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Perfiles Educativos
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XXXVIII
, núm.
154
,
2016
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IISUE
-
UNAM
20
De frente a la reforma educativa de segunda
generación para la educación superior: ¿se han
logrado los cambios en la epistemología docente?
YASMÍN IVETTE J±MéNEz GALáN
*
|
²ARkO ³LFONSO GONzáLEz ´AMÍREz
**
JOSEF±NA HERNáNµEz JA±ME
***
Desde el año
2007
en América Latina se han emitido reformas de segunda
generación para la educación superior que suponen una reconfiguración
del marco interpretativo de los docentes. Cambiar la articulación de la
práctica docente resulta complicado porque ésta responde a una epis-
temología arraigada en percepciones, costumbres, creencias y valores.
Mediante el diseño de un estudio de caso, se entrevistó a
66
docentes de
una unidad académica de nivel superior del Instituto Politécnico
Nacional (
IPN
, México). La evidencia empírica revela que el “tiempo pe-
dagógico” para que los docentes aprendan, comprendan y se involucren
con la implantación de dicha reforma no ha sido cubierto; la construcción
del conocimiento necesario para fundamentar el cambio —empírica y ar-
gumentativamente— sigue siendo un tema sujeto a debate y rechazo por
gran parte de los docentes. Incluso en aquellos que tienen una percepción
positiva del cambio educativo, persisten prácticas tradicionales de ense-
ñanza, aprendizaje y evaluación.
Since the year
2007
, in Latin America second-generation reforms for higher
education have been enacted which entail a redesign of the interpretative
framework of teachers. Changing the articulation of teaching practice is com-
plex because it responds to an epistemology rooted in perceptions, customs,
beliefs, and values. As part of our design for a case study, we interviewed
66
teaches at a higher-level academic unit of the Mexican National Polytechnic
Institute (Spanish acronym
IPN
). Te empirical evidence reveals that the
“pedagogic time” for teachers to learn, understand, and engage with the imple-
mentation of the reform has not been covered; constructing the necessary
knowledge to sustain change —empirically and argumentatively— remains
a topic of debate and rejection for many teachers. Even among those who
harbor a positive perception of educational change, traditional practices of
teaching, learning, and evaluation persist.
Palabras clave
Reforma educativa
Desarrollo de
competencias
Calidad de la educación
Educación superior
Epistemología
Proceso enseñanza-
aprendizaje.
*
Profesora-investigadora de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional (México). Doctora
en Educación. Candidata al Sistema Nacional de Investigadores
2015
-
2017
. Línea de investigación: competencias
profesionales y evaluación del desempeño. Publicaciones recientes: (
2014
), “¿Forman los programas de formación
docente?”,
Revista de Investigación Educativa
CPU
-e
, vol.
19
, pp.
1
-
27
; (
2013
), “Competencias profesionales en edu-
cación superior; justificación, evaluación y análisis”,
Revista de Innovación Educativa
, vol.
13
, núm.
61
, pp.
45
-
65
.
CE
: yjimenezg@ipn.mx
**
Profesor-investigador de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional (México). Maestro en
Formación docente. Línea de investigación: formación docente. Publicación reciente: (
2014
) “Educación superior
y competencias profesionales. ¿Qué debe saber el docente?”,
Revista Iberoamericana de Producción Académica y
Gestión Educativa
, núm.
1
, pp.
1
-
13
.
CE
: magonzalezra@ipn.mx
***
Profesora-investigadora de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional (México). Maestra
en Ciencias Administrativas. Línea de investigación: estudios de cultura organizacional.
CE
: johernandezj@ipn.mx
Keywords
Educational reform
Development of
competencies
Quality of education
Higher education
Epistemology
Teaching-learning process
Recepción:
27
de abril de
2015
| Aceptación:
14
de diciembre de
2015
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De frente a la reforma educativa de segunda generación…
21
Introducción
1
La “tercera reforma a la educación superior”
(
TRESAL
) (Marchesi,
2009
; Rama,
2006
; Franco,
2002
) impulsada mediante una educación ba-
sada en competencias (
EBC
) transforma el
marco de referencia desde el cual los docentes
articulan el proceso de enseñanza-aprendizaje
(
PEA
) porque representa una nueva forma de
entender la educación, así como la función
del conocimiento en la sociedad (y la relación
entre ambos), la enseñanza, el aprendizaje y su
evaluación (Zabala y Arnau;
2007
; Cano,
2004
;
Gimeno,
2003
).
Cambiar dichas preconcepciones se erige
como la piedra angular del aumento de la cali-
dad educativa, ya que, de acuerdo con Oleson
(
2012
), éstas funcionan como marco interpre-
tativo para cualquier reforma, y actúan como
un cristal a través del cual se filtra la informa-
ción que permite aceptar y adoptar, o bien re-
chazar, dichas reformas.
Con base en un estudio de caso, esta inves-
tigación pretende develar el marco interpreta-
tivo de los docentes de educación superior (
ES
)
relacionado con la percepción de la
EBC
, con
la finalidad de contribuir a la comprensión so-
bre cómo se articula la práctica docente y así
determinar si los docentes han procesado y
asimilado los cambios necesarios para elevar
la calidad educativa.
La proposición teórica que guio el análisis
de la información fue que el marco interpre-
tativo de la
TRESAL
bajo el cual los docentes
articulan el
PEA
es más un “saber hacer” que
un “saber decir”, porque fundamentalmente
es un conocimiento en acción (Pozo,
2006
).
Situación problemática
De acuerdo con Zorrilla (
2001
), el proceso de
instrumentación de las reformas educativas
generalmente incluye elementos que se cata-
logan como de primera y de segunda gene-
ración. Las reformas de primera generación
focalizan el cambio estructural del sistema
educativo a través del presupuesto asignado:
el énfasis de las políticas se pone en la accesi-
bilidad y cobertura de la educación, y en hacer
eficiente el uso de recursos y los servicios edu-
cativos. Por otro lado, las de segunda genera-
ción se enfocan más en cambios relacionados
con el aumento en la calidad educativa, y por
ello enfatizan cambios a nivel curricular y en
las prácticas pedagógicas de los docentes.
La
UNESCO
(
2009
) y la
OCDE
(
2015
) han re-
conocido los avances logrados en las últimas
dos décadas en materia educativa, sobre todo
en relación al esfuerzo realizado para ampliar
el acceso y la cobertura de las instituciones de
educación superior (
IES
); sin embargo, no su-
cede lo mismo con el tema de la calidad edu-
cativa. La
UNESCO
ha enfatizado la necesidad
de dar el salto de la
igualdad en el acceso
a la
igualdad en la calidad
de los aprendizajes, y
destaca que “la calidad de la educación en tan-
to derecho fundamental, además de ser eficaz
y eficiente, debe respetar los derechos de todas
las personas, ser relevante, pertinente y equi-
tativa” (
2007
:
5
).
Estos logros y retos del sistema educati-
vo tienen su explicación en lo que Talavera y
Armijo (
2007
), Zorrilla (
2001
) y Gajardo (
1999
)
describen como dificultades o tensiones en la
implantación de las reformas; estos autores
explican que para la instrumentación exitosa
de cualquier reforma educativa existen cuatro
tiempos, o niveles de concreción, cuya lógica
concepto-temporal es radicalmente diferente
y pueden o no iniciar de manera sincrónica:
1.
El
tiempo político
, que se encarga de
consolidar o de definir posiciones
entre los actores involucrados; es un
tiempo más ligado a procesos electo-
rales que a los que corresponden a la
propia reforma.
2.
El
tiempo técnico-profesional
es el en-
cargado de la construcción del cono-
cimiento necesario para fundamentar
1
Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional el apoyo brindado para la realización de esta investigación.
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el cambio educativo empírica y argu-
mentativamente.
3.
El
tiempo burocrático
es responsable de
alinear las normas y los reglamentos
para evitar fricciones administrativas
y jurídicas.
4.
El
tiempo pedagógico
—el más impor-
tante— está relacionado con el cambio
que necesitan realizar los actores edu-
cativos para procesar y asimilar las po-
líticas educativas.
De acuerdo con lo enunciado por la
UNESCO
y la
OCDE
se puede establecer que los
tiempos políticos, los técnico-profesionales y
los burocráticos están en camino de consoli-
dar la
TRESAL
y, por lo tanto, el énfasis de las
reformas de segunda generación está puesto
en el
tiempo pedagógico
para lograr una edu-
cación de calidad para todos. Este tiempo es
el que requiere mayor atención y enfoque por
parte de las autoridades responsables para
garantizar que los docentes aprendan, com-
prendan y se involucren en la implantación
de las reformas (Audirac,
2006
; Zorrilla,
2001
;
Gajardo,
1999
).
El objeto de estudio son los docentes de
educación superior —como actores educa-
tivos— para determinar si el
tiempo peda-
gógico
ha sido cubierto y si éstos han pro-
cesado y asimilado los cambios necesarios
para que la
TRESAL
logre la meta de elevar la
calidad educativa; dicho tiempo está parti-
cularmente relacionado con la definición de
relevancia
y
pertinencia
de la educación emiti-
da por la
UNESCO
(
2007
).
La
relevancia
está asociada a la
EBC
; los
procesos derivados del rediseño curricular
en las
IES
deberán transitar del desarrollo de
saberes al desarrollo de competencias en los
estudiantes. La
pertinencia
se asocia a una en-
señanza más individualizada y un aprendiza-
je más significativo. Un análisis detenido de la
EBC
permite determinar que bajo este nuevo
paradigma educativo los docentes deberán
(Jiménez, Hernández y González,
2014
):
1.
Articular su práctica desde la com-
prensión de los mapas curriculares,
programas académicos y del perfil de
egreso de los estudiantes.
2.
Promover el desarrollo de competen-
cias de acuerdo al área de formación
en la que se desempeñen.
3.
Introducir metodologías de enseñan-
za que otorguen prioridad a la inno-
vación y a la creatividad en la solución
interdisciplinaria de problemas.
4.
Situarse como facilitadores de experien-
cias de aprendizaje al fomentar el apren-
dizaje autónomo de los estudiantes.
Como puede deducirse, se requiere de una
nueva concepción desde lo que es el aprendi-
zaje y cómo se logra, hasta una resignificación
de la docencia y de la práctica docente, lo que
representa un cambio epistemológico para los
docentes.
Dentro del contexto de esta investigación
se entiende por
epistemología docente
aque-
llas representaciones implícitas de lo que es la
educación, la enseñanza y el aprendizaje, que
guían el pensamiento y restringen el com-
portamiento de los docentes al momento de
procesar e interpretar las distintas exigencias
derivadas de los cambios educativos.
En la actualidad, el conocimiento existen-
te en relación a la epistemología docente se
basa, principalmente, en tres investigaciones
educativas que datan de finales de la década
de
1980
. Se resumen en la Tabla
1
.
Un primer análisis de esta tabla permite
comprender lo complejo de la epistemología
docente, ya que abarca no sólo los conoci-
mientos propios de la asignatura a enseñar
(contenido) sino conocimientos del entorno,
del contexto, de didáctica, de pedagogía, de la
forma de apropiación del conocimiento, etcé-
tera. Un análisis más detallado permite com-
prender que esta epistemología está arraigada
en creencias, experiencia propia, experiencia
de grupos de docentes, interpretaciones y
prejuicios.
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Tabla 1.
Epistemologías docentes
Autor/año
Dimensiones de la epistemología
Características
Schulman (
1987
)
1.
Conocimiento del contenido
2.
Conocimiento didáctico general
3.
Conocimiento del currículo
4.
Conocimiento didáctico del
contenido
5.
Conocimiento de los aprendices
y de sus características
6.
Conocimiento de los contextos
educativos
7.
Conocimiento de los fines, pro-
pósitos y valores educativos
Grossman (
1990
) categorizó las siete dimensiones en
tres categorías:
1.
El
conocimiento del contenido
(
1
) incluye el conoci-
miento de la asignatura a impartir y sus específicas
estructuras de organización.
2.
El
conocimiento curricular
(
3
,
6
y
7
) está representa-
do por los programas de las asignaturas, contenidos
temáticos, así como los fines, objetivos y valores
educativos.
3.
El
conocimiento didáctico del contenido
(
2
,
4
,
5
)
incluye los conocimientos en didáctica y pedagogía
relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación.
Shommer (
1990
)
Sistema de creencias sobre el conoci-
miento, cuyas dimensiones son:
1. La estructura
2.
La seguridad
3.
La fuente del conocimiento
4.
El control
5.
La velocidad de adquisición del
conocimiento
Un docente tendrá una
epistemología ingenua
si conside-
ra que el conocimiento es inmutable; que para aprender
el estudiante debe poner mucha atención.
Por otro lado, los docentes tendrán una
epistemología
sofisticada
si consideran que la fuente del conocimiento
es compleja y multidimensional; que transforma y desa-
rrolla a los estudiantes a lo largo de su formación y por
lo tanto su adquisición es gradual (Karaman,
2012
).
Cochran-Smith y
Lytle (
1990
)
1.
Conocimiento para la práctica
2.
Conocimiento de la práctica
3.
Conocimiento en la práctica
Las tres fuentes del conocimiento del docente vienen de
la teoría formal de la asignatura a impartir (diseño del
currículo); del trabajo colegiado con sus compañeros
y de él mismo cuando aprende intencionadamente a
mejorar su actuación al reflexionar sobre su
praxis
.
Fuente:
elaboración propia con base en Kamaran,
2012
; Acevedo,
2009
; Cochran-Smith y Lytle,
1990
; Grosman,
1990
;
Shommer,
1990
; Schuman,
1987
.
A pesar de que la
TRESAL
ha sido impulsa-
da con “recomendaciones de una enérgica po-
lítica de formación del personal que asegure
las condiciones profesionales apropiadas a los
docentes a fin de garantizar la excelencia de la
investigación y la enseñanza” (
UNESCO
,
1998
:
10
), así como a través de la política educativa
y sus programas derivados, existe una amplia
evidencia empírica (Jiménez, Hernández y
Ortega,
2014
; Acevedo,
2009
; Aldana,
2008
;
Kennedy,
1999
) de que los cursos de capaci-
tación —cuyo objetivo es que los docentes
implementen nuevas formas de enseñar— no
logran incidir en el mejoramiento y/o mo-
dificación de sus prácticas. Incluso aquellos
docentes que han sido altamente capacitados,
después de un tiempo vuelven a articular su
práctica desde el
habitus
, pues los cursos no
logran modificar este mecanismo estructu-
rante de la
praxis
(Bourdieu y Passeron,
1977
).
Oleson (
2012
) enfatiza que las preconcep-
ciones que poseen los docentes funcionan
como marco interpretativo para cualquier re-
forma e innovación educativa, y actúan como
un cristal a través del cual se filtra la informa-
ción que permite aceptar y adoptar, o bien re-
chazar, dichas reformas. Esto significa que en
la cotidianidad del desempeño docente —es
decir, la parte visible de su
praxis
— se expre-
san concepciones invisibles sobre el conoci-
miento, la docencia y el aprendizaje que guían
su práctica docente.
Por esta razón, autores como Porlán
et al.
(
1997
), De Vicente (
2006
) y Godorokin (
2005
)
afirman que las concepciones epistemológicas
funcionan como teorías válidas y presentan
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un carácter estable que permanece casi sin al-
teración, incluso ante fuertes contradicciones
empíricas. Esto es aún más válido para los do-
centes de educación superior (
ES
), quienes al
carecer de una formación inicial como profe-
sores ejercen la docencia con base en un cono-
cimiento vulgar pedagógico (Imbernón,
2000
)
—fundando en
epistemologías espontáneas
—,
que opera como prejuicio, configura sus prác-
ticas pedagógicas y, con ellas, su manera de
concebir, producir, distribuir y consumir el
conocimiento científico (Godorokin,
2005
).
Para determinar si los docentes han pro-
cesado y asimilado los cambios necesarios
para que la
TRESAL
logre la meta de elevar la
calidad educativa, primero es imprescindi-
ble establecer cuáles son dichos cambios. En
la Tabla
2
se resumen los cambios educativos
y de la práctica docente derivados de esta
reforma.
Tabla 2.
Análisis de los cambios educativos de la
EBC
Características de la
EBC
¿Qué cambió?
Dimensión epistemológica involucrada en
el cambio
La educación contribuye al desarrollo
sustentable de los países
La función de la
educación superior
• Conocimiento curricular
El conocimiento se forma como parte de
un proceso de reestructuración cognitiva
La producción /
adquisición del
conocimiento
• Las creencias del conocimiento relacionadas
con la estructura, la fuente, la seguridad, el
control y la velocidad de adquisición.
El docente debe ser guía y co-aprendiz
El rol docente
• Conocimiento de la práctica
El estudiante es un sujeto, no un objeto de
aprendizaje
El rol del estudiante
• Conocimiento curricular
• Conocimiento didáctico del contenido
• Conocimiento en la práctica
Utilizar como estrategia la enseñanza si-
tuada. Vincular la enseñanza con el campo
laboral de los estudiantes
La forma de enseñar
El estudiante es un agente activo en el PEA
y se responsabiliza de su aprendizaje
La forma de
aprender de los
estudiantes
A través del desarrollo de proyectos
interdisciplinarios
La forma de articular
las asignaturas
La evaluación deberá enfocarse en
desarrollar las competencias profesionales
correspondientes
La forma de evaluar
los aprendizajes
Fuente:
elaboración propia.
Como se observa, la
TRESAL
altera, de di-
versas formas, la epistemología que posee el
docente, de manera que si ésta no se modifica,
se reduce la probabilidad de lograr cambios
significativos en el
PEA
acordes con dicha re-
forma (Pozo,
2008
). En este sentido, Kennedy
(
1999
) enfatiza que la epistemología docente
sólo puede cambiar si se modifica la forma
en que los docentes interpretan las reformas
educativas para bien de los estudiantes, y de
ellos mismos; asimismo, Fullan (
2007
), Cano
(
2008
), Gimeno y Pérez (
2005
) y Perrenoud
(
2004
) manifiestan que el mejoramiento de
la educación depende de lo que los docentes
piensan sobre la educación y la enseñanza.
Entonces, es indispensable que éstos desa-
rrollen nuevos esquemas interpretativos que
generen una disposición positiva hacia la
modificación de su
praxis
docente; aunque,
de acuerdo con Pozo (
1999
) y Parafán (
2004
),
más que desarrollar nuevos esquemas se debe
hablar de una incorporación o de una
rees-
cripción representacional
sobre qué es enseñar
y qué es aprender.
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Esta investigación pretende develar el
marco interpretativo de los docentes de edu-
cación superior relacionado con la percep-
ción de la
EBC
. La estrategia de investigación
fue el análisis de un estudio de caso porque
la finalidad no es establecer generalizaciones
estadísticas —que en poco o nada contribu-
yen a entender un fenómeno social, como lo
es la práctica docente (Tamayo,
2003
; Huber,
2002
)— sino contribuir a un entendimiento
profundo sobre cómo se articula la práctica
docente, y así determinar si los docentes han
procesado y asimilado los cambios necesarios
para elevar la calidad educativa, o bien, cuáles
son las reescripciones representacionales que
hace falta incorporar.
La proposición teórica que guio la reco-
lección y el análisis de la información fue: el
marco interpretativo de la
TRESAL
bajo el cual
los docentes articulan el
PEA
es más un “saber
hacer” que un “saber decir”, porque funda-
mentalmente es un conocimiento en acción
(Pozo,
2006
); por lo tanto, dicha percepción
se analizó a un nivel conceptual sobre lo que
los docentes entienden por educación basada
en competencias (
EBC
), y acerca de la articula-
ción de la práctica docente.
En relación a la práctica docente, Zabalza
(
2009
), Zabala y Arnau (
2007
), Tobón (
2006
)
y Cano (
2004
), entre otros, enfatizan que las
principales implicaciones para la docencia
van desde el cambio de rol del docente hasta
el enfoque en el desempeño integral del es-
tudiante ante actividades y problemas rea-
les contextualizados; por ello, el
PEA
se debe
orientar a partir de metas, evaluación y estra-
tegias didácticas efectivas. Sin embargo, en la
EBC
la evaluación del desempeño de los estu-
diantes se erige como protagonista, ya que es
el motor del aprendizaje y de la innovación
educativa (Tobón,
2006
; Biggs,
2005
).
Las preguntas que guiaron esta investiga-
ción fueron ¿qué entienden los docentes por
EBC
? ¿Cuál es la precepción de los docentes so-
bre la
EBC
? ¿Cómo articulan el
PEA
los docen-
tes que tienen una percepción favorable de la
EBC
? ¿Cómo articulan el
PEA
los docentes que
tienen una percepción desfavorable de la
EBC
?
Marco teórico-referencial
Conocimiento base para la enseñanza
Shulman (
1987
) estableció que el conocimien-
to base para la enseñanza está conformado
por el cuerpo de conocimientos, compren-
siones, habilidades y disposiciones que un
profesor necesita para enseñar efectivamente
en una situación determinada. Éste consta de
siete dimensiones: conocimiento del conte-
nido, didáctico general, del currículo, didác-
tico del contenido, de los aprendices y de sus
características, de los contextos educativos, y
de los fines, propósitos y valores educativos,
previamente explicados en esta investigación.
El
conocimiento del contenido
fue investi-
gado por Shommer (
1990
), quien concluyó que
el sistema de creencias sobre cómo se puede
conocer algo da como resultado que el docen-
te posea epistemologías ingenuas o sofistica-
das. Si éste posee una epistemología ingenua
en relación a los contenidos que debe enseñar,
entonces su práctica docente será más tradi-
cional: clase magistral, exámenes únicos, en-
tre otros. En cambio, si un docente posee una
epistemología sofisticada, entonces buscará
dentro de un amplio repertorio de estrate-
gias didácticas cuáles son las más apropiadas,
permitirá que los estudiantes construyan su
conocimiento y los guiará en dicho proceso
(Bolívar,
2005
).
Conocimiento didáctico del contenido
En las últimas décadas, diversos autores
(Karaman,
2012
; Acevedo,
2009
; Grossman,
1990
) han concluido que el conocimiento di-
dáctico del contenido es donde se aglutinan
las diferentes dimensiones del conocimiento
base para la enseñanza. Morine-Dershimer y
Kent (
1999
; cit. por Acevedo,
2009
) desarrolla-
ron un modelo que describe las diversas face-
tas del conocimiento didáctico del contenido,
como se muestra en la Fig.
1
.
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El énfasis otorgado al conocimiento di-
dáctico del contenido también fue abordado
por Shulman; una de las aportaciones más
relevantes para la comprensión de dicho co-
nocimiento es el modelo didáctico de razona-
miento y acción. Con él explica cómo los pro-
fesores articulan la comprensión del currículo
y las habilidades necesarias para operaciona-
lizarlo en acciones concretas que permiten la
transposición didáctica de los contenidos a
enseñar (Bolívar,
2005
; Porlán y Rivero,
1998
).
Grosso modo
, el modelo didáctico de ra-
zonamiento y acción presenta la siguiente es-
tructura (Acevedo,
2009
):
1.
Comprensión
de los propósitos y es-
tructuras del contenido, y de las ideas
dentro y fuera de la disciplina que lo
llevan a un entendimiento profundo de
lo que debe de aprender el estudiante.
2.
Transformación
de los contenidos
per
se
en saberes a enseñar. Esta etapa se
compone de cuatro fases:
a)
Preparación: interpretación crítica
de los textos y la secuenciación ló-
gica de los temas a enseñar.
b)
Selección de estrategias de ense-
ñanza y organización de los cursos.
c)
Representación: uso de una am-
plia gama de analogías, metáforas,
ejemplos, demostraciones y pro-
blemas, entre otros.
d)
Caracterización de los estudiantes
considerando concepciones alter-
nativas, dificultades, lenguaje, cul-
tura y motivación, entre otros.
3.
Formas de enseñanza
, elección de la
configuración del proceso educativo:
enseñanza por descubrimiento, de-
bates, investigación previa, trabajo en
equipo, etc.
4.
Evaluación
: revisión de lo que el es-
tudiante ha aprendido y de su propia
enseñanza.
5.
Reflexión
: reconstrucción y análisis
crítico del curso basado en evidencias.
6.
Nueva comprensión
de los propósitos y
estructuras del contenido.
Educación basada en competencias
La
EBC
va más allá de la formación guiada
por el contenido de las disciplinas, ya que
Figura 1
. Facetas del conocimiento didáctico del contenido
Conocimiento de
los aprendices y
de los
aprendizajes
Conocimiento del
contexto, general
y específico
Conocimiento
del contenido
Conocimiento
del contenido
Conocimiento
didáctico
Conocimiento
didáctico del
contenido
Conocimiento
de los fines,
propósitos y
valores
educativos
Fuente:
Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia:
el marco teórico (Acevedo, 2009: 28).
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XXXVIII
, núm.
154
,
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-
UNAM
Y.I. Jiménez, M.A. González y J. Hernández
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27
considera la transformación de las represen-
taciones contexto-conceptuales que el estu-
diante proyecta en tres planos:
cognoscitivo
(saber conocer y saber hacer),
afectivo
(saber
ser) y
social
(saber estar); el proceso de ense-
ñanza se orienta mediante una lógica de es-
tructuración hacia el desempeño profesional
(Gorodokin,
2005
; Perrenoud,
2004
).
Por lo anterior, es fundamental que los in-
dividuos se desempeñen competentemente y
actúen reflexivamente; la
EBC
se convierte en
el crisol donde confluyen la teoría y la prác-
tica (Carreras y Perrenoud,
2008
). Es decir, se
potencia a las personas a aprender a aprender,
a actuar reflexivamente, a tomar decisiones
más efectivas y eficientes, y a vivir con mayor
autonomía y con respeto por sí mismas y por
los demás.
Fue en
1991
cuando Bunk
et al.
(
1991
, cit.
por Tejada,
1999
) determinaron que las com-
petencias que se deben de promover en la edu-
cación tienen cuatro componentes:
a)
Técnico
: saber relacionar el procedi-
miento adecuado con las actividades
(saber conocer).
b)
Metodológico
: saber reaccionar ante
las irregularidades que se presenten y
encontrar de forma independiente vías
de solución; transferir adecuadamente
las experiencias adquiridas a otros
problemas de trabajo (saber hacer).
c)
Social
: saber trabajar con otras perso-
nas colaborativa y constructivamente;
mostrar un comportamiento orienta-
do al grupo y al entendimiento inter-
personal (saber ser).
d)
Participativo
: saber participar en su
entorno de trabajo; ser capaz de orga-
nizar, decidir y mostrar disposición a
aceptar responsabilidades (saber estar).
Así, la
EBC
se expresa en un modelo edu-
cativo por competencias, también conocido
como
centrado en el desempeño
, que intenta el
mejoramiento de la calidad de la educación a
partir de la construcción de competencias que
coadyuven a los estudiantes a competir exito-
samente en el campo laboral. Se fundamenta
en un currículo que desarrolla las competen-
cias de manera integral —expresadas como
un desempeño idóneo— y en la resolución de
problemas cotidianos utilizando simulacio-
nes de la vida real (Ruiz,
2009
).
En un modelo educativo centrado en el
desempeño es necesario reforzar el desarrollo
del pensamiento crítico del estudiante, con el
fin de que éste cuente con herramientas que le
permitan discernir, deliberar y elegir libremen-
te, de tal forma que en el futuro pueda compro-
meterse en la construcción de sus propias com-
petencias (Jiménez, Hernández y González,
2014
). Para apropiarse de este modelo, los do-
centes deberán (Argudín y Luna,
2007
):
1.
Articular interdisciplinariamente las
unidades de aprendizaje, así como las
actividades.
2.
Diseñar el desarrollo de los contenidos
temáticos con base en actividades rea-
lizadas por los estudiantes: desarrollar
modelos o proyectos, simulación de
experimentos, trabajar por problemas,
entre otros.
3.
Contribuir a establecer formas de or-
ganización que favorezcan las interac-
ciones entre diferentes unidades de
aprendizaje, el aula, la institución y el
medio exterior.
4.
Concebir la evaluación como un ins-
trumento de aprendizaje y ampliar el
concepto y la práctica de la misma al
desarrollo de saberes, destrezas, acti-
tudes y valores.
Método de investigación
El diseño de este estudio se situó dentro del
enfoque cualitativo porque se pretende el exa-
men sistemático de las perspectivas, acciones
y puntos de vista de los sujetos que participan
en las situaciones que se intentan comprender
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De frente a la reforma educativa de segunda generación…
28
profundamente (Carr y Kemmis,
1988
). La
estrategia de investigación fue el estudio de
caso porque éste es particularmente relevan-
te cuando el investigador tiene poco control
sobre los eventos y el centro de investigación
es un fenómeno contemporáneo que se desea
analizar dentro de un contexto real (Yin,
1984
).
La investigación se realizó en una unidad aca-
démica del nivel educativo superior pertene-
ciente al Instituto Politécnico Nacional (
IPN
).
Las técnicas seguidas para la recolección
de la información fueron la entrevista semies-
tructurada
y, para triangular la información
obtenida, el análisis del mapa curricular y los
programas de estudio de la institución educa-
tiva correspondiente. El instrumento para la
recolección de la información fue un guion de
entrevista estructurado en tres categorías
de análisis, como se muestra en la Tabla
3
.
Dicho instrumento fue sometido a un pro-
ceso de validación interjueces en el que par-
ticiparon un experto en pedagogía y didác-
tica, una psicóloga, un miembro del comité
de acreditación del programa de estudios, la
coordinadora del Diplomado de innovación,
planeación y evaluación por competencias,
dos docentes y, finalmente, el subdirector aca-
démico del
IPN
.
Tabla 3.
Categorías de análisis
Categoría
Dimensiones
Objetivo
Núm. de
preguntas
I. Conocimiento
de los fines, pro-
pósitos y valores
educativos
a)
Conocimiento de la
EBC
Analizar la conceptualización, de los docentes,
relacionada con la EBC
1
b)
Interpretación positi-
va/negativa de la EBC
Indagar sobre el grado de aceptación o rechazo
de la EBC
1
II.
Conocimiento
del currículo
a)
Conocimiento del
modelo educativo
Indagar sobre el conocimiento del modelo educa-
tivo derivado de la EBC
1
b)
Diseño y mapa
curricular
Analizar el manejo curricular que hacen los
docentes para articular su práctica
5
III.
Conocimiento
didáctico del
contenido
a)
Comprensión
Examinar si los docentes alinean los propósitos
de la asignatura con la estructura del contenido
de la misma
2
b)
Transformación
Analizar la transposición didáctica de los conteni-
dos en saberes por enseñar
3
c)
Formas de enseñanza
Indagar sobre estratégicas y actividades de
E-A
implementadas en las clases
2
d)
Evaluación
Conocer los criterios de evaluación que establecen
los docentes
9
e)
Reflexión
Indagar sobre el proceso de reconstrucción y
análisis crítico del curso que hace el docente
2
Fuente:
elaboración propia.
La población docente de la unidad aca-
démica se encuentra asignada a nueve dife-
rentes academias. Es importante mencionar
que sólo se consideró a los docentes que están
frente a grupo. La distribución de docentes
por academia y la muestra representativa ori-
ginalmente determinada —elegida mediante
el método no probabilístico intencional— fue
de
30
por ciento de la población docente. No
obstante, a pesar de haberse concertado ci-
tas con los docentes, algunas de éstas fueron
reprogramadas varias veces, y en ocasiones
no se logró la entrevista. Tal fue el caso de la
academia de Sistemas Digitales; por lo que
se ajustó la muestra, como se presenta en la
Tabla
4
.
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Para aumentar la validez interna de la inves-
tigación, el análisis de la información se basó en
la técnica de análisis
pattern matching
propues-
ta por Yin (
1984
), que consiste en comparar un
patrón basado en la teoría con uno pronostica-
do. En la investigación se empataron patrones
que se desprenden del marco teórico con patro-
nes encontrados en la recolección de datos.
Tabla 4.
Población y muestra representativa real
Academia
Núm. de profesores
Muestra
30
%
Muestra lograda
Proyectos estratégicos
19
6
9
(
47
%)
Ingeniería de
sofware
30
9
9
(
30
%)
Sistemas digitales
17
6
1
(
17
%)
Sistemas distribuidos
18
6
7
(
33
%)
Fundamentos de diseño electrónicos
16
5
7
(
43
%)
Ciencias de la computación
28
9
14
(
50
%)
Ciencias sociales
11
4
5
(
45
%)
Ciencias básicas
54
16
17
(
31
%)
Total
163
52
66
(
40
%)
Fuente:
elaboración propia.
Información general
de los entrevistados
El
64
por ciento de los entrevistados fueron
hombres y
36
por ciento mujeres;
58
por ciento
tienen una edad que fluctúa entre
25
y
40
años;
sólo
16
por ciento tiene más de
45
años. Los
profesores entrevistados tienen pocos años de
experiencia docente:
26
por ciento cuenta con
menos de
5
años y sólo
21
por ciento tiene más
de
20
años de experiencia docente.
El
98
por ciento de los entrevistados es
profesor de base y su plaza es de
40
horas;
59
por ciento tiene la categoría de titular y
39
por
ciento la de asociado. La carga académica de
20
por ciento de los encuestados es de una uni-
dad de aprendizaje;
50
por ciento tiene dos y
24
por ciento tiene tres. Sólo
9
por ciento no
había tomado ningún curso o diplomado so-
bre el modelo educativo por competencias
Análisis de la información
Después de transcribir la información proce-
dente de las entrevistas semiestructuradas se
procedió a analizarla primero por categoría
de análisis y posteriormente a profundidad,
cruzando la información de las tres categorías
preestablecidas.
Para las preguntas abiertas dentro de cada
categoría de análisis se buscaron patrones en
las respuestas de los docentes entrevistados y
se realizó una codificación que permitió asig-
narle un significado dentro del contexto de
esta investigación (Huber,
2002
). Dicha codi-
ficación fue validada por los tres responsables
de la misma.
Conocimiento de los fines,
propósitos y valores educativos
Para develar la conceptualización que tienen
los docentes de la
EBC
se establecieron dos
preguntas abiertas; la codificación de las mis-
mas se muestra en la Tabla
5
.
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30
Tabla 5.
Codificación de la conceptualización de la
EBC
Dimensiones
Códigos
a) Cono-
cimiento de
la EBC
Sí (S)
No
S1
.
Esencia actual de
la EBC
S2
.
Inicios de la EBC
S3
.
Visión mercantilis-
ta de la educación
S4
.
Conceptualización
constructivista
b) Interpreta-
ción de la
EBC
Positiva (P)
Negativa (N)
P1
.
Humaniza
a la
educación
P2
. Mejor
modelo
educativo
P3
.
Es de
difícil im-
plementa-
ción
P4
.
No
impuesta
N1
.
Es ideal o
abstracta
N2
.
Es
limitativa
N3
.
Es de
difícil im-
plementa-
ción
N4
.
Baja el
nivel
educativo
Fuente:
elaboración propia.
La evidencia empírica sobre la conceptua-
lización de la
EBC
(Tabla
6
) muestra que
59
/
66
afirman conocer qué es la
EBC
y únicamente
7
responden de manera enfática no conocerla.
Sin embargo, una indagación más profunda
(¿podría mencionar cuáles son sus caracte-
rísticas?) reveló que dentro del colectivo que
afirma conocer qué es la
EBC
, en realidad sólo
26
/
59
comprenden la esencia de la misma; a
este grupo corresponden respuestas como:
• Que el estudiante reciba no sólo el co-
nocimiento; no más aprendizaje me-
morístico; el conocimiento es sólo una
Tabla 6.
Resultados de la conceptualización de la
EBC
Dimensiones
Códigos
a) Conocimiento de la EBC
Sí (S)
59
/
66
No
S1
26
/
66
S2
20
/
66
S3
1
/
66
S4
12
/
66
7
/
66
b) Interpretación de la EBC
Positiva (P)
42
/
66
Negativa (N)
24
/
66
P1
7
/
66
P2
25
/
66
P3
9
/
66
P4
1
/
66
N1
10
/
24
N2
3
/
66
N3
1
/
66
N4
10
/
66
Fuente:
elaboración propia.
Otro grupo de docentes
20
/
59
conceptua-
liza a la
EBC
con los principios emitidos por la
UNESCO
en
1998
con la Declaración Mundial
de la Educación “La educación encierra un te-
soro”, donde se enfatizan los cuatro pilares de
la educación: saber conocer, saber hacer, saber
ser y saber convivir; a este grupo correspon-
den las siguientes respuestas:
• Se privilegia el desarrollo integral para
el desarrollo del ser humano (núm.
18
).
• Apoya al constructivismo, dando pro-
tagonismo al estudiante, no se califica
con el modelo tradicional y toma en
cuenta los cuatro saberes (núm.
52
).
• Son los pilares de la educación (núm.
56
).
parte de la ecuación; necesitan más
creatividad; es una formación integral
para dar soluciones a problemáticas;
no más evaluación global, es más indi-
vidual (núm.
21
).
• La formación integral para la solución
de problemáticas sociales. Enfatiza el
desempeño por lo tanto el enfoque de
la enseñanza situada (núm.
63
).
• Un saber hacer fundamentado en co-
nocimientos teóricos muy bien desa-
rrollados. Solución de problemáticas
reales aterrizando lo que se aprende
(núm.
65
).
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De frente a la reforma educativa de segunda generación…
31
Finalmente,
12
/
59
docentes expresan que
la
EBC
se basa en la conceptualización de la
teoría de la construcción del aprendizaje; a
este grupo corresponden respuestas como:
• Aprendizaje significativo permite las
prácticas incrementales para que se de-
sarrollen mejor los estudiantes (núm.
8
).
• Que el estudiante descubre el conoci-
miento (núm.
23
).
• Se basa en la motivación; poner más
ejercicios y tareas; se le da la responsa-
bilidad y la libertad intelectual al alum-
no (núm.
24
).
Con relación a la interpretación que ha-
cen los docentes de la
EBC
, se les preguntó si
estaban o no de acuerdo con este cambio en
el modelo educativo y por qué. Las respues-
tas mostraron que
42
/
66
tienen una percep-
ción positiva, y por lo tanto, están de acuerdo
con los principios de la
EBC
. El
60
por ciento
de este grupo manifestó únicamente aspec-
tos positivos. Las respuestas de los docentes
fueron:
• El modelo anterior era más rígido,
ahora se toman en cuenta más aspectos
formativos para que ellos se desenvuel-
van en el medio laboral; incluso me
están llegando estudiantes más prepa-
rados (núm.
9
).
• Yo pienso que la idea de la formación in-
tegral es muy buena; les permite mejo-
res respuestas en el contexto laboral. La
formación es más completa (núm.
20
).
• Porque facilita, fomenta y fortalece las
competencias no sólo del estudiante,
sino también del profesor. El estudian-
te identifica cuáles son sus deficiencias
y las convierte en fortalezas (núm.
40
).
• Es mejor opción educativa; es un paso
adelante de lo que en un tiempo fue el
constructivismo y el aprendizaje signi-
ficativo (núm.
63
).
No obstante,
40
por ciento dentro de este
grupo, aunque se manifiesta a favor de ese
modelo, refiere además que:
• Sí, porque no se busca una nueva forma
de enseñar y ofrece mayores opciones,
el estudiante tiene que ser más respon-
sable.
No, porque es muy complicado
para los maestro
s (núm.
12
).
• Sí, porque promueve que el alum-
no vaya más allá de la memoria y que
aprenda bien.
No, porque a veces se pier-
den en producir productos o proyectos
funcionales pero ellos no saben (no tie-
nen el conocimiento)
(núm.
21
).
• Sí, yo creo que es importante el desa-
rrollar competencias más que conoci-
mientos.
No me gusta cómo algunos de
los docentes lo han interpretado (que ha-
gan todo los estudiantes)
(núm.
66
).
Por otro lado,
24
/
66
docentes manifestaron
estar en desacuerdo con la
EBC
; las respuestas
de este conjunto se clasificaron en cuatro gru-
pos: en el primer grupo (
42
por ciento) se inte-
graron respuestas clasificadas como “modelo
abstracto o ideal; no factible”; aquí encontra-
mos respuestas como:
• No, porque es muy difícil llevarla a cabo
tal cual se señala en la teoría. Creo que
en México aún no tenemos todas las
condiciones para implantarla (núm.
3
).
• No, porque en la
EBC
hay vacíos concep-
tuales y muchas cosas son utópicas; por
ejemplo, falta ajustar la evaluación ¿qué
se va a evaluar? Y ¿por qué? (núm.
4
).
• No, porque tenemos otro tipo de estu-
diantes, otro tipo de sociedad y en la
nuestra no se puede (núm.
29
).
Otro
40
por ciento de respuestas se situa-
ron en una percepción negativa porque “se
pierde la calidad educativa” con opiniones
como:
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De frente a la reforma educativa de segunda generación…
32
• Considero que la educación se está de-
generando, aun con los nuevos mode-
los. La educación tradicional era mejor,
había más disciplina y era más estricta
(núm.
26
).
• No, porque los estudiantes no tienen
los conocimientos necesarios y no se
considera ya el examen para ver si sa-
ben; entonces no se les da la enseñanza
adecuada (núm.
31
).
• No, porque no he visto un análisis de
que este modelo haya funcionado. Yo
necesitaría saber si sirve o no, pero ya
con resultados; de lo contrario lo veo
ambiguo y creo que se ha bajado el ni-
vel educativo (núm.
37
).
• No estoy totalmente convencido; yo
creo que el modelo antiguo era un me-
jor modelo y que ha bajado el nivel edu-
cativo (núm.
59
).
Finalmente,
20
por ciento de las respues-
tas de los docentes que tienen una percepción
negativa de la
EBC
corresponden a los códigos
“es de difícil implementación” y “es limitativa”.
¿Cómo articulan su práctica los docentes?
Dado que el interés de la investigación está
centrado en develar cómo articulan su prác-
tica los docentes que tienen tanto una percep-
ción favorable como desfavorable de la
EBC
, se
tomaron en cuenta únicamente las entrevistas
de los
26
docentes que mostraron conocer la
esencia real de la
EBC
.
Un análisis más profundo de las entrevis-
tas realizadas a estos
26
docentes dio como re-
sultado que
50
por ciento tenían una percep-
ción favorable de la
EBC
, es decir,
13
docentes
conocen bien cuáles son los fines y las caracte-
rísticas de la
EBC
y manifiestan que les parece
que el modelo por competencias es mejor que
el anterior. El restante
50
por ciento tiene una
percepción desfavorable de la
EBC
. En la Tabla
7
se contrastan las respuestas de los docentes
de ambos grupos.
Tabla 7.
Evidencia empírica del conocimiento del currículo
Conocimiento de…
Descripción
Docentes con…
PV
*
(
13
/
26
)
PD
**
(
13
/
26
)
Modelo educativo
institucional
Conocen y comprenden bien el modelo educativo
por competencias de la institución en la que trabajan
5
/
13
7
/
13
Perfil de egreso del
estudiante
Conocen los propósitos del perfil de egreso de los
estudiantes de su institución educativa
10
/
13
13
/
13
Mapa curricular de la
institución educativa donde
trabajan
Comprenden el mapa curricular de su institución
educativa y las interrelaciones entre las unidades de
aprendizaje
9
/
13
11
/
13
Fuente:
elaboración propia.
*
Percepción favorable de la
EBC
.
**
Percepción desfavorable de la
EBC
.
De acuerdo con los resultados obtenidos,
los docentes que tienen una percepción desfa-
vorable de la
EBC
manifiestan tener un mejor
conocimiento del currículo de su institución
educativa.
Finalmente, para develar cómo articulan
su práctica los docentes que conocen y com-
prenden los fundamentos de la
EBC
se realizó
una contrastación del conocimiento didácti-
co del contenido. En la Tabla
8
se pueden ver
los resultados.
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Tabla 8.
Articulación de la enseñanza
de los docentes que conocen la esencia de la
EBC
Dimensión
Descripción
Docentes con…
PV
*
(
13
/
26
)
PD
**
(
13
/
26
)
a) Comprensión
Realización de evaluación diagnóstica
Indagan sistemáticamente sobre los conocimien-
tos previos con los que llegan sus estudiantes
11
/
13
10
/
13
Realizan un ajuste al curso, ya sea en contenidos
o para empezar con un repaso y homologar al
grupo
7
/
11
4
/
10
No hace evaluación diagnóstica
2
/
13
3
/
13
Gestión del manejo de los contenidos
Manifiestan que la forma de enseñanza y la
profundidad en el manejo de los contenidos,
entre otros, dependen del nivel formativo y de las
características de los estudiantes
11
/
13
3
/
13
Opinan que el manejo de la complejidad de los
contenidos viene dada por la naturaleza de la
asignatura a impartir, y por lo tanto, es indepen-
diente del contexto de la clase
2
/
13
10
/
13
b) Transformación
Componentes de la evaluación por competencias
Comprenden cuáles son las competencias técni-
cas que los estudiantes deben conocer
13
/
13
13
/
13
Comprenden cuáles son las competencias meto-
dológicas que deben dominar los estudiantes
13
/
13
13
/
13
Conocen cuáles son las competencias sociales
que los estudiantes necesitan desarrollar
12
/
13
9
/
13
Conocen cuáles son las competencias participa-
tivas que los estudiantes necesitan desarrollar
12
/
13
9
/
13
Desarrollo de una planeación didáctica
Siempre realizan una planeación didáctica don-
de alinean competencia a desarrollar, objetivos,
recursos, contenidos, técnicas y estrategias
3
/
13
4
/
13
Desarrollan sólo planes de clase
3
/
7
2
/
13
No realizan planeación didáctica
7
/
13
7
/
13
Vinculación de la asignatura con el perfil de egreso
Vinculan el aprendizaje en sus asignaturas con
el perfil de egreso de la carrera profesional de los
estudiantes
11
/
13
5
/
13
Lo hacen sólo con algunos contenidos
2
/
13
5
/
13
No vinculan dicho perfil con lo que los estudian-
tes aprenden en sus clases
3
/
13
Perfiles Educativos
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34
Tabla 8.
Articulación de la enseñanza
de los docentes que conocen la esencia de la
EBC
Dimensión
Descripción
Docentes con…
PV
*
(
13
/
26
)
PD
**
(
13
/
26
)
c) Formas de
enseñanza
Métodos y estrategias de enseñanza - aprendizaje
Desarrollo de proyectos
10
/
13
11
/
13
Análisis de casos
6
/
13
6
/
13
Exposición oral de contenidos
8
/
13
8
/
13
Promueven el trabajo colaborativo
12
/
13
8
/
13
Diseñan actividades que permiten la solución
innovadora de problemas
7
/
13
4
/
13
Diseñan actividades que permiten aprendizaje
práctico
13
/
13
10
/
13
Propician el aprendizaje autónomo
9
/
13
6
/
13
Utilizan la observación como método para
verificar avances en la formación
8
/
13
8
/
13
d) Evaluación
Técnicas de evaluación
Utilizan el portafolio de evidencias
10
/
13
4
/
13
Emplean la técnica del debate
5
/
13
4
/
13
Emplean la técnica de la interrogación para
evaluar productos de aprendizaje
11
/
13
Criterios de evaluación para los componentes de las competencias profesionales
Sólo otorgan porcentaje a las competencias técni-
cas y metodológicas
4
/
13
Otorgan porcentajes a los cuatro componentes
asociados a las competencias:
• Técnicas
• Metodológicas
• Sociales y participativas
13
/
13
con porcentajes de
30
a
40
% para las técnicas y
metodológicas
9
/
13
Conformación de la evaluación sumativa
Promedio de los tres periodos de evaluación
7
/
13
11
/
13
Cada unidad temática tiene un peso diferente
1
/
13
1
/
13
Cada periodo tiene un peso diferente
5
/
13
2
/
13
Incluyen aspectos que corresponden a la evalua-
ción formativa y la aplicación de un examen
11
/
13
10
/
13
Sólo se basan en evaluación formativa
2
/
13
1
/
13
Sólo se basan en un examen
2
/
13
(continuación)
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XXXVIII
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35
Tabla 8.
Articulación de la enseñanza
de los docentes que conocen la esencia de la
EBC
Dimensión
Descripción
Docentes con…
PV
*
(
13
/
26
)
PD
**
(
13
/
26
)
e) Reflexión
En general los resultados se agrupan en comen-
tarios como:
• “Integrar estrategias e instrumentos que
fuercen a desarrollar competencias. Valorar la
autonomía. Doy mucha flexibilidad, soy muy
laxa y eso confunde a los estudiantes” (núm.
1
)
• “Más formación pedagógica y didáctica,
porque los conocimientos técnicos sí los tengo”
(núm.
26
)
En general los resultados se
agrupan en comentarios como:
• “Un sistema que automatice
todo; me tardo mucho porque
mi asignatura requiere que los
estudiantes resuelvan proble-
mas” (núm.
29
)
• “Tal vez cambiar los pesos
asignados a la evaluación;
aunque cada periodo cambio
las actividades y la forma de
evaluar” (núm.
38
)
Fuente:
elaboración propia.
*
Percepción favorable de la
EBC
.
**
Percepción desfavorable de la
EBC
.
Discusión de resultados
La
EBC
tiene como fundamento una episte-
mología diferente para los docentes de
ES
, y
por lo tanto, una nueva forma de pensar la
educación y articular la enseñanza y el apren-
dizaje. Kennedy (
1999
), Porlán
et al.
(
1997
), De
Vicente (
2006
), Godorokin (
2005
) e Imbenón
(
2000
) argumentan que la modificación de la
práctica docente, en primera instancia, de-
pende de la interpretación o juicios de las re-
formas educativas que realizan los docentes;
esto significa que los docentes que conocen lo
que es la
EBC
y tienen una percepción positiva
de ésta, generarían una transformación de la
enseñanza de sus asignaturas.
¿Conocen el currículo los docentes que
tienen una percepción positiva de la
EBC
?
Una primera transformación que los docen-
tes que tienen una percepción positiva de la
EBC
deberían hacer sería conocer a fondo el
currículo, el mapa curricular y el perfil de
egreso de sus estudiantes; paradójicamente,
los resultados muestran que los docentes que
manifiestan tener una percepción negativa de
la
EBC
conocen más el currículo de su institu-
ción. Una hipótesis que surge de este hecho es
que dado el rechazo hacia la
EBC
, los docentes
se han documentado mejor para contar con
más argumentos y declarar que “es un modelo
educativo extraído de un ideal educativo sin
tomar en cuenta los recursos o el contexto de
las instituciones educativas”.
Particularmente, esta percepción negativa
hacia la
EBC
está más relacionada con el tiem-
po técnico-profesional de la implementación
de la
TRESAL
que con el tiempo pedagógico de
la misma. Es decir, la construcción del cono-
cimiento necesario para fundamentar el cam-
bio educativo empírica y argumentativamen-
te no ha sido aún resuelta al interior del
IPN
.
¿Existe una diferencia en la articulación
del proceso de enseñanza aprendizaje
entre los docentes que tienen una
percepción positiva de la
EBC
y los que
tienen una percepción desfavorable de la
misma?
Un segundo eje de discusión se situó en re-
lación a la articulación del
PEA
que realizan
los docentes para determinar si, con base en
una percepción favorable de la
EBC
, éstos han
modificado el conocimiento para la práctica
(Cochran-Smith y Lytle,
1990
) o el conocimien-
to didáctico del contenido (Schulman,
1987
).
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36
En la
EBC
, la docencia debe estar orientada
en desarrollar competencias que le permitan
al egresado de una
IES
articular una serie de
soluciones a los problemas que va a enfrentar
en su vida laboral. Por lo tanto, los docentes
deberán focalizar el desempeño integral de
los estudiantes ante actividades y problemáti-
cas reales (Zabala y Arnau,
2007
; Tobón,
2005
,
2006
; Cano,
2004
).
El cambio más significativo en relación al
conocimiento para la práctica docente se deri-
va de la evaluación del aprendizaje de los estu-
diantes durante el ciclo escolar; entonces, una
vez que el profesor ha comprendido cuál es la
competencia a desarrollar por su asignatura,
el
PEA
debe orientarse, mediante una lógica de
estructuración, hacia el desempeño profesio-
nal (Gorodokin,
2005
; Perrenoud,
2004
).
Orientar el
PEA
hacia el desempeño profe-
sional de los egresados significa, por un lado,
que los docentes necesitan evaluar durante el
ciclo escolar a sus estudiantes de manera inte-
gral y, por otro, una enseñanza más vinculada
o situada (Díaz-Barriga,
2006
).
Los resultados muestran cambios signifi-
cativos en la articulación de la
praxis
entre los
docentes que tienen una percepción positiva
y los que tienen una percepción negativa de
la
EBC
, particularmente relacionados con las
siguientes dimensiones del conocimiento di-
dáctico del contenido:
a)
Gestión del manejo de los conteni-
dos desde la lógica del desempeño
profesional.
b)
Comprensión y evaluación de las com-
petencias sociales y participativas para
evaluar un desempeño integral de los
estudiantes.
c)
Mayor manejo de técnicas de evalua-
ción.
d)
Promoción del trabajo colaborativo.
e)
Diseño de actividades que permitan la
solución innovadora de problemas.
f)
Conformación de la evaluación suma-
tiva al asignar un porcentaje diferente
de la calificación final a cada unidad
temática de su asignatura.
g)
Reconocen necesitar mayor formación
pedagógico-didáctica relacionada con
la enseñanza y el aprendizaje de las
competencias profesionales.
¿Cuáles son las reescripciones o cambios
representacionales necesarios para la
docencia de educación superior?
El tercer y último eje de discusión se centró
en los cambios representacionales indispen-
sables en la epistemología de los docentes de
educación superior para que la
TRESAL
logre
elevar la calidad educativa.
Evidentemente los cambios representacio-
nales dependen de los niveles de apropiación
que manifiestan los docentes en relación a
la
EBC
, y comprenden el cambio en el rol del
docente, la función de educación, la construc-
ción del conocimiento, el concepto de ense-
ñanza, de aprendizaje y de evaluación (Pozo,
1999
).
Los resultados muestran que para los do-
centes que tienen una percepción favorable de
la
EBC
se ha logrado:
1.
Una aceptación y, por lo tanto, una
comprensión de la nueva función de la
educación superior.
2.
Un cambio gradual en el rol desempe-
ñado en el
PEA
al articular la enseñanza
situando en el centro de dicho proceso
al aprendizaje.
3.
El conocimiento curricular relaciona-
do con los fines y propósitos de la asig-
natura, el nivel formativo y la intencio-
nalidad formativa de sus asignaturas.
4.
Han desarrollado epistemologías más
sofisticadas en relación al conocimien-
to del contenido y su transposición
didáctica en conocimientos a enseñar.
La práctica docente que permanece inma-
nente, y por ende requiere de una reescripción
conceptual, es:
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1.
La articulación de la enseñanza de las
diferentes asignaturas se da como pie-
zas de un rompecabezas y no como
un proyecto formativo integrado por
todas las asignaturas del mapa cu-
rricular. En este sentido, falta mucho
trabajo interdisciplinario para proveer
a los estudiantes de una visión sistémi-
ca para la solución de problemáticas
contextualizadas.
2.
La enseñanza grupal no individua-
lizada. Se requiere que los docen-
tes organicen el
PEA
con diferentes
oportunidades de desarrollo para los
estudiantes.
3.
El escaso desarrollo de planeaciones
didácticas para las asignaturas. Hace
falta concientizar a los docentes de la
importancia de la planeación didácti-
ca, como base para diseñar el
PEA
de
manera colegiada con los profesores
que imparten la misma asignatura.
4.
La evaluación no integrada de los cua-
tro componentes de las competencias
profesionales. Es imprescindible un
cambio en los sistemas evaluativos
seguidos por los docentes; en la
EBC
la
evaluación debe guiar el aprendizaje y
desarrollo de competencias profesio-
nales y, por lo tanto, la evaluación del
desempeño deberá focalizarse sobre
los productos (proyectos, solución de
problemas, análisis de casos, etcétera)
desarrollados por los estudiantes du-
rante el ciclo escolar.
Conclusiones
El
tiempo pedagógico
para que los docentes
aprendan, comprendan y se involucren con
la implantación de las reformas de segunda
generación a la
TRESAL
no ha sido cubierto;
la construcción del conocimiento necesario
para fundamentar este cambio educativo,
empírica y argumentativamente, sigue siendo
un tema sujeto a debate y rechazo por un nú-
mero importante de docentes.
Esto representa un círculo vicioso para
lograr el cambio educativo: por un lado la evi-
dencia empírica muestra que aun en aquellos
docentes que tienen una percepción positiva
del cambio educativo derivado de la
TRESAL
en
su articulación del
PEA
todavía persisten prác-
ticas tradicionales de enseñanza, aprendizaje y
evaluación; y por otro lado, la construcción de
un
corpus
teórico del conocimiento base para
la enseñanza de la
EBC
requiere una reescrip-
ción bajo este nuevo paradigma educativo.
Con base en la proposición teórica que
guio la investigación se comprueba que el
marco interpretativo de la
TRESAL
subyace a
conocimientos tácitos de la docencia; sin em-
bargo, desafortunadamente éstos se visibi-
lizan en una práctica docente alejada de los
principios rectores de la
EBC
y de la formación
de competencias profesionales.
Los resultados obtenidos en esta investiga-
ción son preocupantes por dos razones prin-
cipales: en primer lugar, porque hay muchos
docentes que aún no conocen los objetivos
que persigue esta reforma educativa; y en se-
gundo lugar, porque sólo
50
por ciento de los
docentes que conocen la reforma tienen una
percepción positiva de este cambio.
Entonces, si la percepción positiva de una
reforma educativa es el primer paso para lo-
grar el cambio educativo, no pueden dejarse
de lado cuestiones como ¿cuántos años hace
falta para convencer al colectivo de los docen-
tes de educación superior? ¿Cuántos más para
que cambien su epistemología? ¿Cuántos más
para que el
PEA
por competencias sea una rea-
lidad al interior de las aulas en las
IES
?
Sin olvidar que por el diseño de esta in-
vestigación no pueden establecerse gene-
ralizaciones hacia el colectivo de las
IES
, se
considera como prioritario el desarrollo del
conocimiento base para la enseñanza de la
EBC
y, derivado de ello, el diseño de cursos de
formación docente que enfaticen:
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De frente a la reforma educativa de segunda generación…
38
1.
La comprensión y articulación de la
práctica docente desde el currículo
de la institución educativa en la que se
desempeñan. Resulta imprescindible
que los docentes conozcan, compren-
dan e interioricen: el perfil de egreso,
la estructura del mapa curricular, la
interrelación de las diferentes áreas de
formación y la intencionalidad de cada
una de las unidades de aprendizaje.
2.
El trabajo colegiado en la determina-
ción de las competencias a desarrollar
en los estudiantes; estas competencias
tienen que dirigirse hacia el logro de
un perfil de egreso predeterminado.
3.
La comprensión de que los cuatro com-
ponentes (o subcompetencias) técnicos,
metodológicos, sociales y participati-
vos, deben fomentarse y evaluarse de
forma integrada.
4.
El trabajo colegiado al interior de las
diferentes academias para la determi-
nación de la evaluación integral del
desempeño de los estudiantes.
5.
La relevancia del trabajo interdiscipli-
nario, a través del desarrollo de proyec-
tos, en la formación de los estudiantes.
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