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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Modelo 360° para la evaluación
por competencias (enseñanza-aprendizaje)
360° Competency assessment model
(teaching-learning)
Modèle 360 degrés pour l’evaluation des compétences
(d’enseignement-apprentissage)
Resumen
A principios del siglo XXI se describe un panorama poco alentador para la evaluación
de la enseñanza-aprendizaje porque se evalúa solamente al alumno, los resultados, los
conocimientos y las conductas observables; se mide cuantitativamente lo “aprendido”,
estableciendo estereotipos y utilizando instrumentos inadecuados (Santos, 1998). Esto
tiene dos consecuencias obvias: la mayoría de los docentes creen que la función más
importante de la evaluación es la de acreditación y, lo que es más grave aún, se le consi-
dera una actividad independiente al proceso de enseñanza. Este artículo parte de una
breve exploración sobre las concepciones tradicionales de la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, para llegar a proponer un modelo de evaluación que sea acorde
con la educación basada en competencias del actual enfoque educativo.
Palabras clave
Evaluación 360° del
desempeño, educación
basada en competencias,
investigación educativa,
aprendizaje situado,
calidad, instituciones de
educación superior.
Yasmín Ivette Jiménez Galán
Marko Alfonso González Ramírez
Josefina Hernández Jaime
Abstract
In the beginning of the twenty-first century a bleak outlook for the evaluation of teaching-
learning is described because only the student, the results, knowledge and observable
behaviors are evaluated, what is “learned” is measured quantitatively by establishing
stereotypes and using inadequate tools (Santos, 1998). This has two obvious conse-
quences: the majority of teachers believe that the most important function of the
assessment is passing it, and what’s worse, it is considered a separate activity in the
teaching process. This article begins with a brief exploration of traditional conceptions
of the evaluation of the teaching-learning process, to get to propose an evaluation model
that is consistent with competency-based education of the current educational approach.
Key words
360° performance
assessment, competency-
based education,
educational research,
situated learning,
quality, higher education
institutions.
Résumé
Au début du XXI
ème
siècle on décrit un tour d’horizon peu encourageant pour l’évaluation
du procès d’enseignement-apprentissage; on contrôle seulement les connaissances de
l’élève, les résultats, les comportements que l’on peut observer. On mesure en quan-
tité ce qui est appris, on établit des stéréotypes à l’aide d’instruments inappropriés
(1998, Santos). Évidement il y a des conséquences: la plus part des enseignants
pensent que la fonction la plus importante d’évaluer, c’est l’accréditation et le plus grave
c’est de la considérer une activité indépendante du procès d’enseignement. Cet article
part d’une petite recherche faite sur les idées traditionnelles de l’évaluation du procès
d’enseignement-apprentissage pour proposer un modèle évaluatif qui soit d’accord avec
la mise au point éducative actuelle basée sur des compétences.
Mots clefs
Évaluation de l’exercice
à 360° degrés,
enseignement fondé
sur de compétences,
recherche éducative,
apprentissage situé,
qualité, institution
d’études professionnels.
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Dentro de este enfoque, la competencia se conceptua-
liza como
el conjunto de conocimientos, de habilidades
y de actitudes que se aplican en el desempeño de una
profesión
(Trillo, 2005, p. 6), y se aplica de la siguien-
te manera:
Los conocimientos referidos al saber-conocer, es decir,
a un determinado dominio relacionado con el entendi-
miento y comprensión del conocimiento propio de un
campo, científicamente validado e históricamente acu-
mulado.
Las habilidades referidas al saber-hacer, aluden a un
determinado dominio en cuanto a la puesta en marcha
y desarrollo de puntuales destrezas cognitivas y motri-
ces que permiten decidir, a quien las emplea, qué es
lo que se requiere en un momento dado y cómo hay
que llevarlo a cabo.
Las actitudes referidas al saber ser-estar, se vinculan
a un determinado dominio asociado con las relaciones
interpersonales, la inserción social conforme a ciertos
principios éticos, sin olvidar el equilibrio emocional.
Luego entonces, si las competencias tienen expresión en
un saber-hacer fundamentado en un saber-conocer, la eva-
luación debe considerar no sólo lo que la persona sabe sino
lo que hace con ese conocimiento en diferentes contextos.
Por otra parte, para evaluar su actuar en dichos contextos
a la luz del conocimiento, deben diseñarse diferentes posi-
bilidades de evaluación con el fin de reflejar la diversidad
de posibles situaciones en la que se puede dar la ejecución.
Esto es, precisamente, lo que se conoce como
evaluación
del desempeño
.
La evaluación del desempeño, conocida también como
alternativa
, incluye una variedad de técnicas que permiten
medir no sólo los conocimientos sino también las habilida-
des y las actitudes, para, de esta forma, valorar el desem-
peño o la actuación de las personas. Zabalza enfatiza que
se entiende por técnica de evaluación
cualquier instrumen-
to, situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso evaluado
(Zabalza,
1991, p. 246).
Es importante resaltar que de acuerdo con Tobón (2006),
las competencias, solo se focalizan en unos aspectos especí-
ficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como
son:
1. La integración de los conocimientos, los procesos cog-
noscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores
y las actitudes en el desempeño ante actividades y
problemas.
2. La construcción de los programas de formación acor-
de con los requerimientos disciplinares, investigati-
vos, profesionales, sociales, ambientales y laborales
del contexto.
3. La orientación de la educación por medio de estánda-
res e indicadores de calidad en todos sus procesos.
Por lo que
la evaluación por competencias debe partir de
tres consideraciones (Cano 2008):
Calidad y evaluación educativa
Calidad educativa
La calidad educativa es un tema que ha suscitado gran deba-
te porque está relacionado con el aumento de la compe-
titividad económica, el mejoramiento de los indicadores
cualitativos sobre la calidad de vida de la ciudadanía, y la
creación de condiciones de empleabilidad más amplias para
dar fe pública del correcto ejercicio del presupuesto educa-
tivo (Villegas, 2001). Desde esta postura, es obvio que se
requiere analizar en profundidad el concepto de
calidad
apli-
cado a la educación para tratar de llegar a una conceptualiza-
ción que permita esclarecer el significado desde un enfoque
más holista, incluidos los atributos como el de “bien públi-
co” que, no obstante, no significa detrimento de la calidad
por la masificación, la equidad, la pertinencia y la relevan-
cia, los cuales fueron establecidos en la
Conferencia Mundial
de la Educación Superior
de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
en 1998.
En dicha Conferencia se estableció el vínculo entre cali-
dad y pertinencia. Esta última se relaciona con la forma de
producir y difundir conocimientos, y otorga particular énfa-
sis a la vinculación entre escuela–industria–mercado labo-
ral con la participación de la institución educativa, a través
de sus actores, en la vida social, económica y cultural de la
sociedad en la cual se inserta, sin perder la perspectiva de
universalidad (Bautista, 1997). La asociación entre calidad
y pertinencia rechaza la vinculación con ideas mercantiles o
lógicas empresariales, porque corresponde a la concepción
de educación como bien público al servicio de la construc-
ción de sociedades democráticas y justas, en favor de la ci-
mentación de la identidad nacional (Águila, 2005).
En este sentido, la UNESCO estableció que el concepto de
calidad tiene como referente el conjunto de dimensiones que
constituyen el fenómeno educativo como la enseñanza, los
programas académicos, la investigación, las becas, el per-
sonal, los estudiantes, las instalaciones, el equipamiento y
servicios a la comunidad, entre otros.
Evaluación educativa
La evaluación educativa tiene como propósito hacer más
conscientes a todos los agentes que participan en el proce-
so enseñanza-aprendizaje de cuál es su nivel de compe-
tencias, qué puntos deben potenciar y cuáles otros deben
corregir para enfrentarse a futuras situaciones. Este artícu-
lo se centra, específicamente, en el desarrollo de un modelo
de evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje.
El Instituto Politécnico Nacional (IPN), se encuentra fren-
te a un cambio de enfoque educativo: la educación basada
en competencias; por lo cual resulta de suma importancia
que los profesores comprendan las innovaciones y transfor-
maciones profundas que esto implica en los diferentes ni-
veles educativos y que, al seguir este enfoque es necesario
comprometerse con una docencia de calidad para asegurar
el aprendizaje de las competencias a desarrollar por parte
de los estudiantes.
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a.
Autoevaluación
.
Se produce cuando una persona,
grupo o institución se evalúa a sí mismo o bien a sus
productos. De acuerdo con la teoría de aprendizaje vi-
gente, los estudiantes son capaces de valorar su pro-
pia labor y el grado de satisfacción que le produce. Por
ello, deben ser educados para realizar esa función y
deben de dárseles pautas para que lo hagan con se-
riedad y corrección, no de forma autocomplaciente o
por juego. Es importante que el docente facilite a los
alumnos la información detallada acerca de los aspec-
tos que deben autoevaluar para que puedan observar
su persona, actitudes y trabajo continuo, así como re-
flexionar sobre sí mismo y llegar a conclusiones rigu-
rosas al final del proceso.
b.
Heteroevaluación
.
Ocurre cuando una persona, grupo
o institución evalúa a otra persona, grupo, institución
o bien a sus productos. Es decir, cuando la evaluación
la realiza siempre una persona sobre otra respecto a
su trabajo, actuación o rendimiento. Es la evaluación
que habitualmente lleva a cabo el profesor con los es-
tudiantes, es un proceso importante en la enseñan-
za, rico por sus datos y posibilidades que ofrece, pero
complejo por las dificultades que supone valorar las
actuaciones de otras personas. Sin embargo, es muy
importante enfatizar que, en la actualidad, la hete-
roevaluación también debe contemplar la evaluación
de los estudiantes a su profesor.
c.
Coevaluación
.
Se produce cuando dos o más personas,
grupos o instituciones se evalúan entre sí o a sus respec-
tivos productos; en otras palabras, es la evaluación que
se realiza para proporcionar retroalimentación adicional
sobre un producto o un desempeño. Topping (1998, p.
35), define la coevaluación como
un arreglo en el cual los
individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo,
calidad o éxito de los productos o resultados del apren-
dizaje de pares en un estatus similar
. La coevaluación
permite contrastar la autoevaluación fomentando por
medio de ésta la cooperación, colaboración, compartir
ideas, la crítica constructiva de las posturas de otros y
la construcción social del conocimiento.
Después de sentar las bases de las particularidades de la
evaluación, se ahondará en las implicaciones de la evalua-
ción de la enseñanza y del aprendizaje.
1. Orienta al currículo y puede generar un verdadero
cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Debe establecer una oportunidad de aprendizaje y uti-
lizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee
ciertas competencias, sino para promoverlas. La eva-
luación puede hacerse por parte del profesorado, de
los compañeros o del propio estudiante, o por todos
ellos en un modelo de evaluación de 360º, y además
debe proporcionar información sobre la progresión en
el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de
mejora.
3. Debe ser
coherente
con el resto de elementos del di-
seño formativo y hallarse integrada en éste, por ello
las experiencias llevan asociadas actividades muy re-
levantes para la evaluación por competencias.
Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
La evaluación referida al proceso enseñanza-aprendizaje ha
sido conceptualizada como:
Un proceso sistemático y rigu-
roso de obtención de datos, incorporado al proceso educati-
vo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer
de información continua y significativa para conocer la situa-
ción, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educati-
va mejorándola progresivamente
(Casanova, 1998, p. 105).
Así, la evaluación, en el ámbito educativo, debe cumplir
con ciertas particularidades que otorgan sentido y relevan-
cia a lo evaluado. Dichas particularidades deben ser según
Frola (2008, p. 15):
Funcionalidad.
Porque se realiza para alcanzar pro-
pósitos específicos; se evalúa para tener información
relevante, procesarla y tomar decisiones fundamen-
tadas.
Sistematicidad. Ya que requiere de organización, con-
trol, regulación y justificación de los pasos metodoló-
gicos necesarios para realizarla.
Continuidad. Porque es una actividad a realizar en di-
ferentes momentos, no solamente al final de un ciclo
escolar o unidad temática, y con diferentes propósitos.
Integralidad. Ya que requiere considerar no sólo los
aspectos cognoscitivos sino también psicomotores y
afectivos.
Cooperatividad. Porque debe ser un proceso socializa-
do desde su concepción, fases y procedimientos.
Es importante precisar que existen variadas clasificaciones
de evaluación del desempeño. Casanova (1998), estable-
ce
categorías por su funcionalidad, normotipo, temporali-
zación y por el agente que la desarrolla; sin embargo, este
artículo se enfoca solo en la última tipología mencionada
por considerarla punto clave para el desarrollo y propósi-
to de este trabajo.
De acuerdo con esta clasificación, los agentes o suje-
tos evaluadores son aquellas personas, grupos o institu-
ciones que desempeñan la función evaluadora. Existen
tres tipos de evaluación conocidos como: auto, hetero y
coevaluación:
Evaluación de la enseñanza
Un alto o bajo rendimiento del estudiante no puede
proceder, exclusivamente, del mejor o peor trabajo de
éste, sino que es consecuencia del adecuado o inadecua-
do planteamiento organizativo y pedagógico del sistema
educativo y del centro escolar. Uno de los componentes
decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es
la organización y desarrollo de los procesos de enseñanza
como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje. De
esta manera, enseñanza y aprendizaje se convierten, en
la práctica, en dos caras de una misma moneda.
Ambas avanzan o retroceden al unísono, se correlacionan
estrechamente, pues el estilo de práctica docente influye y de-
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1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje que
consiste en diseñar y desarrollar el programa de la
asignatura.
2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares;
diseñar y estructurar de manera lógica los temas a
enseñar.
3. Ofrecer información y explicaciones comprensibles y
bien organizadas, capacidad que permite el uso ade-
cuado del lenguaje para el intercambio efectivo de in-
formación y conocimiento.
4. Manejar las nuevas tecnologías, capacidad para mediar
y guiar la importancia y relevancia de la información
disponible para los alumnos, así como la capacidad
de gestionar dichos medios en la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
para el desarrollo de las clases.
5. Diseñar la metodología y organizar las actividades con-
sistentes en integrar las diversas decisiones que toman
los profesores para gestionar el desarrollo de las acti-
vidades docentes.
6. Comunicarse y relacionarse con los alumnos, capa-
cidad que se relaciona con la habilidad para entablar
relaciones interpersonales, con la motivación y el lide-
razgo del profesor.
7. Tutorar o dirigir el proceso de formación integral de
los alumnos, capacidad que permite acompañarlos a
lo largo de su vida escolar.
8. Evaluar, capacidad que permite valorar los avances del
proceso enseñanza-aprendizaje.
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza, capacidad
que despliega el profesor para elevar la calidad edu-
cativa y la innovación.
10. Identificarse con la institución y trabajar en equi-
po, competencia transversal tomada como eje de las
demás competencias, ya que todas son afectadas por
la integración de los profesores en la organización así
como por la disposición (actitud) y aptitud (técnica)
para trabajar coordinadamente con los colegas.
Tomando como base estas competencias Sarramona
(2004), propone un autodiagnóstico del profesional de
la educación. Este autor retoma las 10 competencias y
las agrupa en tres categorías (figura 1).
Las tres categorías de las competencias pedagógicas y
sus subcomponentes determinados por Sarramona son:
a.
Competencias curriculares:
conocimiento de la mate-
ria y gestión del currículo.
b
.
Competencias de gestión:
acción tutorial y
gestión del
aula.
c.
Competencias colaborativas:
relación con las familias
y relación con el entorno.
cide todo el hecho educativo que tiene lugar en el aula y, por
lo tanto, en el aprendizaje del alumnado (Casanova, 1998).
Derivado de lo anterior, cobra especial relevancia evaluar
los procesos de enseñanza porque una falla en éstos tiene
consecuencias directas sobre los procesos de aprendizaje
mediante una doble vía:
1.
A través de la evaluación de las unidades didácticas,
comprendiendo su elaboración y aplicación en el aula,
y de los aprendizajes que los alumnos alcanzan en
cada una de éstas, ya que una unidad didáctica tiene
los siguientes elementos:
Objetivos
¿Para qué enseñar?
Contenidos
¿Qué enseñar?
Actividades
¿Cómo aprenderán los alumnos
y alumnas?
Metodología
¿Cómo enseñar?
Recursos didácticos
¿Con qué enseñar?
Evaluación
¿Cómo mejorar la enseñanza y
el aprendizaje? ¿Se consiguen
los objetivos previstos?
2.
Mediante una reflexión personal sobre los indicadores
pertinentes que pongan de manifiesto —individual o co-
legiadamente – hasta qué punto se corresponde lo que
el profesor hace con lo que se considera adecuado hacer.
En este sentido,
las competencias docentes a evaluar,
se definen como el saber del profesor en el contexto
de la institución educativa en donde desarrolla su labor,
propiedades del docente que emergen frente al desa-
rrollo del conjunto de actividades y tareas mediante las
cuales interactúa con sus estudiantes, para que logren
aprendizajes significativos y se formen como personas
competentes dentro de los diferentes ámbitos labora-
les que cada uno de ellos elija.
Frade, después de un interesante análisis sobre inteligen-
cia educativa en donde fundamenta que todos los docen-
tes deben desarrollarla, define las competencias docentes
como:
Saberes específicos en la resolución de los proble-
mas que surgen en la educación como función social inhe-
rente a todo individuo, familia y sociedad, en el entendido
que es a través de la misma como las personas adquieren
la cultura, los conocimientos, habilidades, destrezas, acti-
tudes, valores, creencias, costumbres y tradiciones que les
posibilitarán vivir en el mundo futuro
(Frade, 2008, p. 172).
De lo anterior se deduce que los profesores competen-
tes poseen un conjunto de características que les permite
cumplir su función profesional y consiguiente responsabili-
dad con la más alta calidad y eficacia. Dentro de este con-
texto, el desarrollo profesional del docente constituye una
de las consecuencias derivadas de los procesos de evalua-
ción de la docencia.
Asimismo, Perrenoud (2002), identifica 10 competencias
o capacidades que deben manejar los docentes del presen-
te siglo para el ejercicio efectivo de su profesión. Dichas
competencias son:
Evaluación del aprendizaje
De acuerdo con Moran (1987), citado en López e Hinojo-
sa (2001, p. 13),
una persona aprende cuando se plantea
dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos,
arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo descono-
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puede aprenderse en el tiempo disponible para los di-
ferentes alumnos en una clase.
5.
Mejorar la enseñanza. Con la evaluación puede saber-
se si las actividades de enseñanza son apropiadamen-
te planeadas, organizadas e implementadas.
Así, y coherente con la educación basada en compe-
tencias, los docentes deberán desarrollar y evaluar los di-
ferentes saberes: saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y
saber-estar. Sin embargo, durante el proceso de evaluación
se manifiestan múltiples circunstancias de las cuales deben
extraerse datos para realizar la interpretación y juicio de los
mencionados saberes de los estudiantes.
Para evaluar el aprendizaje de los alumnos, primero se
deben considerar aspectos comprendidos en el nivel de
competencia curricular —como los conocimientos semán-
ticos y procedimentales— conocidos como saber-conocer;
segundo, hay que atender las habilidades de pensamiento
fundamentales para darles tratamiento a los saberes re-
lacionados con los contenidos de las diferentes áreas del
currículo —como la capacidad de síntesis, nivel de razona-
miento lógico, capacidad de juicio, habilidad para observar
o relacionar, para comprender la lectura, entre otros— co-
nocido como saber-hacer; tercero, es muy importante no
olvidar que hay factores que inciden en el contexto escolar
desarrollados por medio de lo que se llama currículo ocul-
to, esto se refiere específicamente a las actitudes y valo-
res con lo cuales se estaría incidiendo en el saber-ser y en
el saber-estar.
Los contenidos conceptuales son el conjunto de hechos,
de datos y de conceptos cuya enseñanza se ha hecho más
compleja y diversa con el fin de evitar únicamente su me-
morización. De acuerdo con Pozo, los hechos y los datos se
Figura 1
Competencias pedagógicas.
Fuente: Elaboración propia.
cido, manipula objetos, verifica en una práctica sus conclu-
siones, etcétera
.
Con base en estas perspectivas y finalidad de la evalua-
ción del aprendizaje, los planes educativos deben dirigirse
para explorar activamente diferentes posibilidades temáti-
cas generales a partir de intereses personales de los estu-
diantes y los requerimientos de la sociedad en la que ellos
se desenvolverán.
Por ello, los docentes tienen la responsabilidad de lograr
una alta educación de su estudiantado
que incluya conoci-
mientos, capacidades, actitudes y valores. El reto, entonces,
es convocar a los alumnos y despertar su interés, promover
la creatividad, inquietarlos en la búsqueda de alternativas so-
ciales y en la investigación sistemática, entre otros aspectos.
Baird (1997, p. 4), agrupa en cinco categorías los propósitos
de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes:
1.
Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de
la evaluación los docentes pueden identificar si los
procedimientos utilizados, las actividades y los recur-
sos responden a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
2.
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evalua-
ción proporciona retroalimentación sobre lo que apren-
dió o no aprendió el alumno, así el profesor tiene la
posibilidad de apoyarlos para que logren los objetivos
de aprendizaje.
3.
Determinar el dominio de los contenidos. La evalua-
ción proporciona información sobre si los estudiantes
han asimilado los contenidos y en qué grado los do-
minan.
4.
Establecer criterios o estándares de desarrollo para
los cursos. La evaluación permite saber si el material
Conocimiento
de la materia
De gestión
Acción
tutorial
Gestión
del aula
Curriculares
Colaborativas
Relación con
las familias
Relación con
el entorno
Competencias
Gestión del
currículo
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ria basada en principios de justicia, equidad y democracia.
En función de lo expuesto, la evaluación del desempeño
es un método que requiere del estudiante la construcción
de una respuesta o un producto que demuestre sus conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores en determinadas
situaciones; para su evaluación es preciso integrar conoci-
mientos interdisciplinarios sobre contenidos, destrezas, ha-
bilidades mentales y ciertas actitudes indispensables para
la consecución eficiente de metas.
aprenden de modo memorístico, en cambio
la adquisición
de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que re-
quiere una actitud más activa con respecto al aprendizaje
(citado en López e Hinojosa, 2001, p. 21).
Algunos hechos o datos que no se necesitan comprender
y, por lo tanto, se memorizan son: números telefónicos, nom-
bres de los estados de México, la tabla de los elementos quí-
micos, el valor de
pi
, listados de hechos históricos. Lo que se
logra con este tipo de aprendizaje es solo memorización y re-
producción de lo aprendido.
En contraposición, un concepto se adquiere cuando se pa-
rafrasea, es decir, la comprensión de los conceptos permite
tener una representación personal de la realidad, como el
concepto de lealtad o el de condensación. Aún en plena era
del conocimiento, los docentes no deben dejar de evaluar
conceptos porque los datos y los hechos cobran significado
cuando el estudiante dispone justamente de conceptos que
le permite interpretarlos; en otras palabras, transformarlos
en conocimiento.
Ahora bien, hablar de procedimiento implica el aprendiza-
je de un
saber-hacer
con un propósito claramente definido.
Los contenidos procedimentales son los hábitos, las habili-
dades, las estrategias, los algoritmos, los métodos y las téc-
nicas que todo alumno debe aprender acorde con el área de
conocimiento que haya elegido. El saber-hacer corresponde
a un contenido más complejo, por lo que resulta difícil hacer
una sola clasificación de los procedimientos. Para este tra-
bajo se tomó como referencia a Blanco (1990), autor que
clasifica los contenidos procedimentales en:
a.
Habilidades: corresponden a capacidades manuales o
intelectuales que tiene el estudiante para realizar un
procedimiento, resolver problemas cotidianos y nue-
vos, innovar métodos, utilizar diferentes razonamien-
tos lógicos (inducción, abducción, deducción).
b.
Técnicas: corresponden a acciones ordenadas y sis-
tematizadas dirigidas hacia el logro de objetivos con-
cretos. Las técnicas se consideran aprendidas cuando
se aplican a situaciones diversas, como las técnicas de
estudio, de negociación, de comunicación.
c.
Estrategias: corresponden a capacidades intelectuales
para establecer, dirigir y ordenar los conocimientos con
el fin de llegar a determinadas metas. Mediante esta
capacidad se determinan caminos generales de acción
que sirven de guía para la actuación profesional.
Durante casi todo el siglo XX las actitudes y valores que se
desarrollaron en los alumnos eran raramente tomados en cuen-
ta para su evaluación, a pesar de que siempre, consciente o
inconscientemente, han estado presentes en el aula. Es con la
educación basada en competencias cuando cobran relevancia y
se incorporan estos
saber-ser
y
saber-estar
en la currículo es-
colar y, por consiguiente, en la evaluación de los aprendizajes.
De esta manera, la mayoría de los proyectos educativos
—para ser pertinentes con los requerimientos de la socie-
dad en la que están inmersas las instituciones educativas—
se preocupan por enseñar, promover y fortalecer los valores
que tienen relacionados con el bien común, con el desarrollo
armónico y pleno del estudiante, y con la convivencia solida-
Propuesta del modelo de evaluación 360°
La expresión
evaluación 360°
proviene de cubrir todos los
grados de un círculo que, simbólicamente, representa todas
las vinculaciones relevantes de una persona con su entor-
no laboral. Trasladado al ambiente educativo, concretamen-
te al proceso enseñanza-aprendizaje, lo que se pretende es
desarrollar un modelo que cubra todos los aspectos relevan-
tes de la evaluación de dicho proceso, y sea aplicado en las
unidades académicas para servir como base en la retroali-
mentación, elevar la calidad y la mejora continua de uno de
los aspectos más importantes dentro de la evaluación educa-
tiva: la evaluación del desempeño docente y del desempeño
del alumno, o sea de la enseñanza y del aprendizaje.
Principios que sustentan la evaluación 360°
La trascendencia de esta metodología requiere abrir el
proceso de evaluación con un enfoque de interrelación y
no únicamente basado en la opinión unidireccional de una
persona. Se considera que, al obtener consenso se propicia
que las personas visualicen un proceso de crecimiento indi-
vidual y no solo de cumplimiento de metas.
Los principios que sustentan la evaluación de 360° se
pueden explicar mediante la “ventana” de Johari, herra-
mienta que se utiliza para analizar el grado de confidencia
y de retroalimentación que se emplean en las relaciones in-
terpersonales (figura 2).
Como se observa, existen cuatro paneles o cuadrantes,
de los cuales el primero se denomina “abierto” puesto que
en éste se maneja la información personal que tanto
el in-
dividuo como sus compañeros conocen, es decir, lo que el
individuo y los demás saben de él; en el segundo cuadrante
llamado “secreto” está la información personal que solo el
individuo conoce de su actuación y que los demás ignoran;
el tercer cuadrante es denominado “ciego” porque contie-
ne información que los demás conocen del individuo, pero
dicha información no es consciente para él, es decir, mues-
tra lo que el sujeto ignora de su desempeño percibido por
los demás; el cuarto cuadrante es el “desconocido” y se in-
tegra con la información acerca del individuo que tanto él
como los demás desconocen, se sabe que hay información
desconocida porque periódicamente es descubierta por el
individuo (Verderber y Verderber, 2005).
Lo relevante de esta visión en relación con la evaluación
360° es que propicia que la persona visualice de modo ob-
jetivo y no sesgado el nivel de desempeño que tiene en la
organización, porque tanto la persona como sus compañe-
ros y directivos proporcionan una visión particular de cómo
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Con base en la información descrita y analizada, se consi-
dera que en la actualidad la evaluación 360° es pertinente
en las instituciones educativas que buscan valorar todos sus
perciben su desempeño, logrando triangular la información
para obtener una evaluación integral de su comportamien-
to y competencia laboral.
Fuente: Verderber y Verderber (2005, p. 164).
procesos, actividades y productos. A pesar de ello, como el
objetivo de este trabajo se centra en el proceso enseñanza-
aprendizaje, se desarrolla para éste un modelo de evalua-
ción del desempeño del docente y del alumno.
En este sentido, para que el proceso enseñanza-apren-
dizaje sea efectivo e integral deben combinarse diferentes
fuentes de información sobre la evaluación de los agentes que
intervienen en el proceso —maestro-alumno-jefe de academia-
alumnos-compañeros— para crear un sistema de evaluación
completo que permita la retroalimentación (figura3).
Figura 2
Ventana de Johari.
Modelo de evaluación 360° para
el proceso enseñanza-aprendizaje
Conocido por los otros.
Conocido por
uno mismo.
Abierto
Secreto
Ciego
Desconocido
Desconocido por
uno mismo.
Desconocido por los otros.
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1. Competencias curriculares que valoran el dominio de
la asignatura, el marco del currículo institucional, y la
gestión del currículo.
2. Competencias de gestión que valoran la acción tutorial
—requisito del modelo educativo institucional— la ges-
tión del aula de clases con indicadores como planifica-
ción, y la efectividad del diseño y la operacionalización
de las estrategias del proceso enseñanza-aprendizaje,
entre otros.
3. Competencias colaborativas —otro de los requisitos del
modelo educativo institucional— que valora principal-
mente su relación con el entorno mediante indicadores
como participación en proyectos, juntas, conferencias,
y muchos más.
Con este modelo se pretende evaluar tanto el desempe-
ño como el nivel de competencias de los docentes y de los
alumnos por ser los dos agentes más importantes del men-
cionado proceso.
Figura 3
Modelo de evaluación 360° para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
Coevaluación del desempeño del docente: jefe de
la academia
En este proceso continuo, se propone al jefe de la aca-
demia para valorar el desempeño del docente porque es el
agente que mejor conoce su desenvolvimiento.
Para evaluar el desempeño del docente se propone que
los indicadores de desempeño sean:
1. Puntualidad y asistencia a juntas de academia y de
departamento.
2. Participación en actividades de investigación y difusión.
3. Indicadores de desempeño de eficiencia de cada uno
de sus grupos.
4. Participación en actividades de actualización docente.
5. Indicadores que permiten medir la actitud de los
docentes hacia su profesión docente.
Autoevaluación del desempeño docente
Para el desarrollo del instrumento que permitirá valorar
el desempeño docente por medio de la autoevaluación, se
deberán retomar los indicadores de la calidad de desempe-
ño docente propuestos por Sarramona (2004):
Heteroevaluación del docente
Para el desarrollo del instrumento que permitirá valo-
rar el desempeño docente por medio de la heteroevalua-
ción, se sugieren los siguientes indicadores de la calidad
de desempeño:
1. Puntualidad en la asistencia a clase, entrega de traba-
jos, de calificaciones, y de retroalimentación a las evi-
dencias de aprendizaje.
2. Conocimiento de la asignatura impartida donde el
alumno valora el dominio del profesor sobre los con-
tenidos.
3. Habilidades didácticas donde se valora la diversidad
de actividades de enseñanza-aprendizaje, la utiliza-
Inicio
Fin
Coevaluación
Coevaluación
Autoevaluación
Modelo de
evaluación de 360º
Autoevaluación
Heteroevaluación
Miembros de la
academia
Equipo de
trabajo
Personal
docente
Alumno
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Heteroevaluación del desempeño del alumno
ción de materiales de apoyo y la promoción de la par-
ticipación de los alumnos en el aula de clase.
4. Seguimiento del programa de estudios. En este rubro
se le pide al alumno que valore el manejo del programa
de estudios por parte del profesor, el establecimiento
de objetivos y su cumplimiento, así como la organiza-
ción de los contenidos temáticos.
5. Criterios de evaluación donde el alumno, desde su
perspectiva, puede retroalimentar al docente sobre su
competencia evaluativa.
6. Actitud del docente. En este rubro se incorporan in-
dicadores como respeto, responsabilidad y actitud de
servicio que perciben los alumnos.
Autoevaluación del desempeño del alumno
Para el desarrollo del instrumento que permitirá al alum-
no valorar su desempeño académico se consideran relevan-
tes los siguientes indicadores:
1. Tareas y funciones donde se determinan preguntas
que giran sobre la reflexión de la función del alumno
al responsabilizarse en entregar tareas y actividades,
participar activamente en clase y tener una actitud de
colaboración en el desarrollo de esta última.
2. Procesos de trabajo que permiten a los alumnos ana-
lizar la calidad de sus aportaciones y la forma de la
retroalimentación de su aprendizaje por parte del do-
cente y de sus compañeros.
3. Clima de trabajo donde se pide reflexionar sobre el
proceso de comunicación interpersonal dentro y fuera
del salón con los docentes y compañeros.
4. Resolución de conflictos que pasa a un nivel objeti-
vo de análisis, en donde se hacen preguntas como el
grado de cumplimiento de acuerdos preestablecidos,
empatía y tolerancia.
Este rubro deberá ser valorado por el docente, quien tiene
información relevante sobre el desempeño del alumno. Esta
evaluación es muy particular porque depende de las activi-
dades, contenidos, objetivos y desarrollo de cada unidad de
aprendizaje. Es importante recordar que las listas de cote-
jo y las rúbricas son instrumentos muy efectivos para eva-
luar integralmente a los alumnos.
Coevaluación del alumno
La última etapa del modelo de evaluación de 360° del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje corresponde a la coevaluación
entre pares, que deberán realizar los alumnos para valorar
el desarrollo de los trabajos en equipo —otro de los requisitos
del modelo educativo institucional. El instrumento consiste en
una matriz de valoración que incluye aspectos como:
1. Cooperación para realizar la tarea a evaluar.
2. Disposición para el trabajo colaborativo y
cooperativo.
3. Tiempo dedicado al desarrollo de la tarea a evaluar.
4. Actitud proactiva.
5. Tolerancia y empatía, entre otros.
Conclusiones
Un cambio en el paradigma del modelo educativo tradicional
centrado en el docente y la enseñanza a un modelo centra-
do en el estudiante y en el aprendizaje exige una recon-
cepción en la construcción del significado de la evaluación
educativa de los docentes.
En este sentido, autores destacados en investigación
educativa como Díaz Barriga (1999), Sacristán (2003), y
Grundy (2004), coinciden en señalar que la pertinencia y
Ventajas del modelo 360° del proceso
enseñanza-aprendizaje
Existen múltiples ventajas por las cuales el mencionado
modelo de evaluación es útil para valorar el desempeño de
las personas, entre éstas:
Permite evaluar tanto el desempeño como el nivel de
competencias que poseen docentes y alumnos.
Hace posible una evaluación sistemática e integral del
desempeño mediante la retroalimentación de diversas
fuentes o perspectivas, por lo cual ésta es más objetiva.
Se obtiene información relevante que posibilita identifi-
car las fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar
el desempeño.
Coadyuva a definir los programas de capacitación y
desarrollo docente con base en los resultados indivi-
duales y grupales.
Favorece el desarrollo individual y grupal por medio
de la autoreflexión de los agentes que participan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Proporciona información significativa sobre aspectos
clave del desempeño que resultan difíciles de medir con
otros instrumentos como: el liderazgo, comunicación,
trabajo en equipo, administración del tiempo, solución
de problemas, entre otros.
Por los beneficios que aporta, este método de evaluación
se puede aplicar sin ningún problema a la evaluación edu-
cativa, al área académica. En este sentido, es posible com-
binar varias fuentes de información sobre la evaluación de
los agentes que intervienen en el proceso educativo (estu-
diantes-maestros) para crear un sistema de evaluación in-
tegral y de retroalimentación no solo en el sentido de que
se evalúen los objetivos que se deberían cumplir, sino tam-
bién que se evalúen los métodos, los procedimientos, las
estrategias, la relación, los contenidos y a todos los involu-
crados en el proceso. Es decir, que evalúe el profesor y que
se evalúe al profesor, que se evalúe el alumno y que se eva-
lúen los alumnos entre ellos.
Por último, el modelo de evaluación 360° se debe aplicar
de forma sistemática para que la retroalimentación obteni-
da en un periodo o ciclo escolar sirva de materia prima para
la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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evaluarlas que emplean criterios cualitativos y cuantitati-
vos; adicionalmente, el dominio de determinadas compe-
tencias se establece por rangos de desempeño.
Con base en lo anterior, se llegó a la propuesta de un
modelo de evaluación de 360° —para el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje— integral, efectivo y eficiente, con el ob-
jetivo de proporcionar información en tiempo y forma a los
agentes involucrados en éste.
El modelo de evaluación propuesto enfatiza la importancia
de que la evaluación sea realizada por todos los agentes in-
volucrados con el objetivo de triangular la información, me-
jorar y orientar la autopercepción del desempeño, así como
propiciar la mejora continua del proceso.
Solo así se estaría hablando de evaluación del desempeño
del docente (enseñanza) mediante la valoración del propio
docente, de sus alumnos y de los miembros de la academia
a la que pertenece. Respecto a la evaluación del desempe-
ño del alumno, este modelo permite su valoración desde la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, con
lo cual el proceso dejaría de ser unidireccional y se evalua-
rían los resultados, los procesos y los desarrollos logrados
a lo largo del ciclo escolar.
Se considera que con este trabajo se logra la resignifica-
ción del concepto de evaluación como concepto integral de un
proceso, por lo que el modelo de evaluación 360° del proce-
so enseñanza-aprendizaje es factible y viable de ser utilizado
por los docentes del IPN porque incorpora las exigencias que
se imponen en el modelo educativo institucional. Por lo tanto,
se espera que dicho modelo oriente a los docentes del Ins-
tituto en materia de evaluación cuantitativa y cualitativa del
proceso enseñanza-aprendizaje, y sirva de soporte al proceso
de rediseño curricular basado en competencias profesionales
que actualmente se desarrolla en varias unidades académicas.
Recibido junio de 2010
Aceptado noviembre 2010
validez de un modelo educativo y del rediseño curricular —
hacia la educación basada en competencias— depende en
gran medida de que los docentes comprendan y utilicen
nuevos modelos de evaluación porque de seguir haciéndola
en sentido unidireccional —solo los conocimientos, solo los
resultados, solo las conductas observables, solo mediante
pruebas objetivas— no se proporcionará información per-
tinente para valorar el desempeño del alumnado ni de los
profesores. Por lo tanto, no se estarían evaluando compe-
tencias, que es el nuevo enfoque educativo que se está in-
tentando implantar, y se seguiría midiendo el aprendizaje y
se estaría circulando en la teoría conductista del aprendizaje,
teoría que ha dejado de tener sentido en el siglo XXI.
Dentro de este contexto, un cambio en el modelo edu-
cativo no tiene significado por sí mismo si no se establece
una infraestructura que soporte dicha transformación. Si los
profesores no conocen y aplican nuevas alternativas evalua-
tivas, cualquier cambio tenderá al fracaso.
Para evaluar el proceso de enseñanza es necesario ana-
lizar el cambio en el rol del docente —para establecer las
competencias que éste requiere desempeñar en la transfor-
mación de modelo educativo— y la forma en que se valora
su desempeño, ya que los modelos de evaluación docente
también han sufrido cambios a lo largo de la historia y va-
rían en función de los objetivos de la educación.
Ahora bien, para evaluar el aprendizaje es preciso concep-
tualizar qué se entiende por ello y establecer cómo se logra
que un alumno aprenda, y al mismo tiempo tener presente que
debe evaluarse tanto contenidos conceptuales o semánticos
como procedimentales y actitudinales-valorales. Otro punto
fundamental es determinar cuáles son los requerimientos que
el proceso evaluativo debe reunir como: la funcionalidad, sis-
tematicidad, continuidad, integridad y cooperatividad.
Asimismo, es necesario comprender que dentro del nuevo
enfoque educativo que pondera el desarrollo de competen-
cias existen técnicas para desarrollarlas e instrumentos para
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Datos de los autores
Yasmín Ivette Jiménez Galán
. Maestra en ciencias en administración de negocios
por la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA, IPN). Actualmente es
profesora de tiempo completo en la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM, IPN),
México. E-mail: yasmin.ivette@gmail.com
Marko Alfonso González Ramírez.
Licenciado en sistemas computacionales por el
Centro Cultural Universitario Justo Sierra. Actualmente es profesor de tiempo com-
pleto en la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM, IPN), México.
E-mail: markoalfonso32@hotmail.com
Josefina Hernández Jaime
. Maestra en administración por la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA, IPN).
Actualmente es profesora de tiempo completo en la Escuela Superior de Cómputo
(ESCOM, IPN), México. E-mail: josefinahernandezjaime@prodigy.net.mx
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