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1
Revista Diálogo Educacional - v. 2 - n.3 - p. 77-96 - jan./jun. 2001
*
Mestre e Doutora em Educação. Professora de Didática na Pedagogia e de Paradigmas Contemporâneos
no Mestrado em Educação da PUCPR.
** Mestre em Educação. Professora de Didática e Prática de Ensino da PUCPR.
APRENDIZAGEM POR PROJETOS E OS
CONTRATOS DIDÁTICOS
Prof.
a
Dr.
a
Marilda Aparecida BEHRENS
*
Prof.
a
Ms. Eliane Mara Age JOSÉ
**
Resumo
O presente artigo apresenta os quatro grandes pilares de aprendizagem que sustentam a pro-
posta da Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI, que auxiliam no repen-
sar sobre a ação docente e instigam a buscar novos caminhos para consolidar um ensino de
qualidade que privilegie o aprender efetivo para os alunos.
Ressalta a Metodologia de Aprendizagem por Projetos, que propicia o acesso a maneiras dife-
renciadas de aprender, e especialmente, de aprender a aprender, partindo de problematizações
que vinculem os temas a realidade circundante. Esta metodologia requer estudo e organização
didática por parte do professor.
Ao enfocar a aprendizagem por projetos num paradigma emergente, defende a aliança entre
pressupostos da visão sistêmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa.
Ao abordar a concepção do Projeto pedagógico, contempla uma visão ampla, crítica e reflexi-
va, e pressupõe uma construção que venha a atender aos pressupostos do paradigma emer-
gente, cujo foco central é o aprender a aprender. Para que este processo se realize, aponta os
programas de aprendizagem e os contratos didáticos, como recursos pedagógicos significativos
e relevantes na atuação docente numa sociedade do conhecimento.
Palavras-chave:
Aprendizagem, metodologia, projetos, paradigma emergente, prática docen-
te, programas de aprendizagem, contratos didáticos.
Resumen
El presente artículo presenta los cuatro grandes pilares del aprendizaje que sustentan la propuesta
de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, que ayudan en la
reflexión sobre la acción docente e instigam a buscar nuevos caminos para consolidar una
enseñanza de calidad que privilegie el aprender efectivo para los alumnos.
El artículo resalta la Metodología del Aprendizaje através de Projectos, la cual propicia el acesso
a maneras diferenciadas de aprender y especialmente, de “aprender a aprender”, partiendo de
problemáticas que vinculem los temas a la realidad circundante. Esta metodología requiere
estudio y organización didáctica por parte del profesor.
Al enfocar el aprendizaje através de projectos en un paradigma emergente, el artículo defiende
la alianza entre los presupuestos de una visión sistemática de abordaje progresista y la enseñanza
como investigación.
Al abordar la concepción del projeto pedagógico, el artículo contempla una visión amplia,
crítica y reflexiva y presupone una construcción que atienda los presupuestos del paradigma
emergente, cuyo foco central es “aprender a aprender”.
Para que este proceso se realize, son indicados los programas de aprendizaje y los contratos
didácticos como recursos pedagógicos significativos y relevantes en la actuación docente en
una sociedad de conocimiento.
Palabras llave:
aprendizaje, metodología, projectos, paradigma emergente, práctica docente,
programas de aprendizaje, contratos didácticos.
2
Introdução
A concepção de uma prática pedagógica que contemple uma visão
ampla, crítica e reflexiva, pressupõe uma construção que atenda aos pressu-
postos do paradigma emergente, que tem a produção do conhecimento como
eixo fundamental e cujo foco central é a aprendizagem. A proposição apre-
sentada no relatório Internacional da UNESCO para Educação do Século XXI,
apresentada por DELORS (1998), propõe quatro grandes pilares para aprendi-
zagem ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a conviver. Com a visão de que essas aprendizagens não se apre-
sentam separadamente, mas se interconectam num todo harmonioso e com-
plexo, destacam-se para fins didáticos suas proposições.
O primeiro pilar relacionado aponta para o aprender a conhecer focado
no aprender a aprender, aprender a raciocinar, a investigar e aprender a pen-
sar. O segundo pilar destaca o aprender a fazer com intuito de desenvolver
aptidões, habilidades e competências no sentido de atuar, de resolver confli-
tos, de saber comunicar-se, para enfrentar desafios e ter iniciativa própria para
resolver problemas.
O terceiro pilar apontado é o aprender a conviver, que propõe a
dimensão de viver em comunidade, trabalhar harmoniosamente com seus pares,
aprender a trabalhar em parcerias ou em grupo, ter equilíbrio e atitude ética
para compreender o outro como parceiro, administrar conflitos, buscando
harmonia e solidariedade, ter prazer em compartilhar o sucesso coletivo, ser
responsável para participar em projetos conjuntos que demandem coopera-
ção e colaboração.
O quarto pilar apresentado no relatório envolve o aprender a ser no
sentido de desenvolver a sensibilidade, valorizar as inteligências múltiplas, ser
solidário e amoroso, ser ético e político na vivência da cidadania plena, ter
pensamento crítico e reflexivo que levem a atitudes de autonomia visando a
uma melhor qualidade de vida para si mesmo e seus semelhantes.
Esses pilares de aprendizagem sustentam a proposta da Declaração
Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação, elaborada em
relatório da UNESCO, em Paris (1997), pelos educadores de todas as naciona-
lidades. Neste contexto, cabe à escola, em especial, às universidades, a res-
ponsabilidade social de oportunizar ações e intervenções que levem a comu-
nidade acadêmica a refletir, analisar e buscar construir projetos pedagógicos
que venham a atender à formação do homem com uma visão de mundo mais
igualitária, mais justa e mais solidária. Assim, a Sociedade do Conhecimento,
que vem conformando as últimas décadas, demanda repensar a educação em
sua totalidade, e, em especial, a prática pedagógica dos professores universi-
tários, contemplando as seguintes visões para o século XXI:
3
-V
isão de totalidade – considera-se que a prática pedagógica deve
superar a visão fragmentada, retomando as partes num todo signi-
ficativo.
-V
isão de rede, de teia, de conexão – considera-se que os fenôme-
nos estão interconectados, havendo uma relação direta de
interdependência entre os seres humanos.
-V
isão de sistemas integrados – considera-se que todos os seres
humanos devem ter acesso ao mundo globalizado, aumentando
assim as oportunidades para construir uma sociedade mais justa,
igualitária e integrada.
-V
isão de relatividade e movimento – considera-se que é essencial
ter uma percepção de que os conhecimentos são relativos, não
existindo uma verdade absoluta, e que esses conhecimentos estão
em constante movimento, qualquer esforço em solidificar a verda-
de poderá ser redimensionado em momentos subseqüentes por
novas descobertas.
-V
isão de cidadania e ética – considera-se que a formação dos
seres humanos deve estar alicerçada na construção da cidadania
com uma postura ética, em que exista o respeito aos valores pes-
soais e sociais, espírito de solidariedade, justiça e paz. ( BEHRENS
e ALCÂNTARA, CDROM, 2001).
A ampliação das visões em busca de articulações e de interconexões
na aprendizagem vem exigindo um repensar sobre a ação docente que insti-
gue a
busca de novos caminhos para consolidar um ensino de qualidade
que
privilegie o aprender efetivo para os alunos.
1. Metodologia de aprendizagem por projetos
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade
de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada
aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor pode optar
por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva
crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversida-
de de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de
aprendizagem ricas e significativas. Esse procedimento metodológico propi-
cia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de
aprender a aprender.
A metodologia de ensino por projeto foi proposta inicialmente por Dewey
(1968), por volta dos anos trinta, na abordagem da Escola Nova.
Segundo
os autores LEITE, MALPIQUE, SANTOS (1990), para Dewey:
4
A brusca inibição dum impulso transforma-o em desejo. Todavia,
é
preciso insistir nisso nem o desejo realiza um projecto. O projecto supõe a
visão de um fim. Implica uma previsão de conseqüências que resultariam da
acção que se introduz no impulso inicial. A previsão das conseqüência impli-
ca, ela mesma, o jogo da inteligência. Esta exige, em primeiro lugar, a obser-
vação objectiva das condições e das circunstâncias. Porque o impulso e desejo
produzem conseqüências, não por elas mas pela sua interacção e cooperação
com as condições envolventes.( In: Leite, Malpique, Santos, p.15 )
Acrescenta-se que não basta a observação, mas a significação que se atribui
para as atividades que serão desenvolvidas no projeto. O professor precisa
levar em consideração as condições a serem oferecidas aos alunos. Enfatiza-
se que o ponto inicial do projeto precisa considerar o conhecimento que já
foi produzido sobre a temática ou o problema proposto.
O professor e o aluno, numa ação conjunta, precisam aprender a pesquisar
e a desenvolver o espírito de investigação constante. O docente por ser mais
experiente tem a responsabilidade de desencadear este processo e buscar
fornecer as primeiras pistas sobre os conhecimentos disponíveis nas biblio-
tecas, nas redes informatizadas, nos livros, nos CDs, nos periódicos ou nas
revistas especializadas.
Nesse processo de pesquisa e aprendizagem, recomenda-se que o professor
crie possibilidades para investigar recursos variados que levem o aluno a
aprender a aprender, como e onde buscar a informação, como elaborar e
produzir conhecimento próprio. Partindo de pontos norteadores que subsi-
diem o processo de investigação, o docente pode fornecer alguns itens ou
referenciais bibliográficos que possam auxiliar o encaminhamento dos alu-
nos para a pesquisa, deixando claro que eles podem e devem buscar com
autonomia outras fontes de informações.
Na metodologia de ensino por projetos os estudantes terão que pesquisar,
discutir, elaborar e, especialmente, discernir entre o que é ou não relevante
para construir conhecimento durante o processo.
DEWEY (1968) acrescen-
ta:
O verdadeiro método pedagógico consiste primeiro em tornarmo-
nos inteligentemente atentos às aptidões, às necessidades, às experiências
vivenciadas pelo educandos e, em segundo lugar, em desenvolver estas su-
gestões de base de tal forma que elas se transformem num plano ou num
projecto que, por sua vez, se organize num todo assumido pelo grupo. Por
outras palavras, o plano é um empreendimento cooperativo e não ditatorial: a
sugestão do professor não deve evocar a idéia de um molde para fundir objectos
duros, pesados e inertes, mas a de um ponto de dilatação susceptível de se
transformar num todo ordenado pelas contribuições de todos aqueles que se
empenham em comum na mesma experiência educativa. É graças a uma troca
5
recíproca do professor e dos alunos que se faz este crescimento, o professor
recebe mas não tem medo de dar. O ponto essencial a reter é que o projecto
cresce e toma forma graças a um processo de inteligência socializada. ( In:
LEITE, MALPIQUE, SANTOS, 1993, p. 23 )
A metodologia proposta inicialmente por DEWEY continua sendo perti-
nente
e válida ao longo dos anos. Sua proposta foi se desenvolvendo e se
reinventando, se reconstruindo e, hoje, aparece reescrita por outros autores,
que buscam aliar a metodologia de projetos a uma abordagem progressista,
crítica e reflexiva. Com o advento da Sociedade do Conhecimento e o foco
na aprendizagem proposta pela UNESCO, acredita-se na pertinência de de-
nominar a metodologia de “ensino por projetos” para “aprendizagem por
projeto”.
Em realidade, a abordagem progressista, proposta com ênfase a partir dos
anos oitenta, por FREIRE (1997) e GIROUX (1997), entre outros, norteia
com seus pressupostos a metodologia de aprendizagem por projeto e, para
tanto, contempla a discussão crítica e dialógica sobre as informações
pesquisadas para produzir conhecimento relevante e significativo. Ao pro-
por atitudes dialógicas o professor propicia a opção por um posicionamento
dialético que implica um movimento constante de renovação; desta manei-
ra, pode passar a oferecer conexão entre pesquisa, ação, reflexão e a produ-
ção do conhecimento.
A metodologia de aprendizagem por projetos implica partir de
problematizações que vinculem os temas à realidade circundante. O cuida-
do de considerar o contexto tem se apresentado como uma opção significa-
tiva de ensinar e, especialmente, de aprender a aprender em situações reais.
Para HERNÁNDEZ e outros (2000, p.134 e 135), os projetos de trabalho:
São respostas à necessidade de realizar uma organização globalizada
e atualizada dos conhecimentos e das informações trabalhadas na escola. O
sentido da globalização não consiste em um somatório de informações disci-
plinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema cen-
tral, que vincula os conhecimentos e possibilita aprendizagem. Os projetos
fundamentam sua concepção teórica em:
a) Um sentido da aprendizagem que se pretende construir de modo
significativo para os alunos.
b) Sua articulação a partir de atitude favorável para o conhecimento
por parte dos meninos e das meninas.
c) A previsão, por parte dos professores, da estrutura lógica e
seqüencial dos conhecimentos que pareça mais adequada para facilitar sua
assimilação.
d) A funcionalidade do que se aprende como um elemento impor-
tante dos conhecimentos que os alunos irão aprender.
6
Numa fase inicial do projeto o aluno acostumado a ser instruído mecanica-
mente numa abordagem tradicional e de obedecer às ordens do professor,
apresenta-se confuso e angustiado. O professor precisa ter paciência histó-
rica para entender o aluno nesse processo de mudança metodológica. Para
tanto, deve ter o cuidado de discutir o projeto com os alunos, esclarecer as
fases propostas e estimulá-los a participarem do processo.
Afinal, o estu-
dante está aprendendo projetar e precisa superar as certezas e as respostas
prontas e inquestionáveis que o condicionaram na abordagem conservado-
ra. O crescimento dos alunos aparece quando relaxam a defensibilidade e
entendem que dependerão uns dos outros para aprenderem num processo
emancipador com autonomia e espírito reflexivo. A contribuição de
HERNANDÉZ (2000, p.182) valida essa reflexão quando comenta:
O que aparece como defensivo é que a aprendizagem e o ensino
são realizados por meio de uma trajetória que nunca é fixa, mas que serve
como fio condutor para atuação do docente em relação aos alunos. Tê-lo
presente serve de auxílio, de ponto de referência, sobre o que significa um
projeto em relação ao diálogo e à negociação com os alunos, à atitude
interpretativa do docente, aos critérios para a seleção de temas, à importância
do trabalho com diferentes fontes de informação, à relevância da avaliação
como atitude de reconstrução e transferência do apreendido, etc.
O professor precisa declarar seu envolvimento e credibilidade na compe-
tência e qualidade dos alunos e, especialmente, na credibilidade que todos
os alunos podem e são capazes de realizar as atividades propostas. Segundo
SCHÖN (2000, p. 79), “O paradoxo de aprender uma competência realmen-
te nova é este: um estudante não pode inicialmente entender o que precisa
aprender; ele pode aprendê-lo somente educando a si mesmo e só pode
educar-se começando a fazer o que ainda não entende”. Nessa perspectiva,
o desafio do envolvimento em novas
aprendizagens se dá em duas dimen-
sões, tanto na individual como na coletiva.
Os procedimentos metodológicos são diferenciados, mas os alunos assu-
mem compromissos próprios com o grupo e passam a produzir aprendiza-
gem para o projeto que estão desenvolvendo e não para um trabalho acadê-
mico pedido pelo professor. O aluno passa a educar-se e a cumprir com
responsabilidade compromissos pessoais de aprendizagem firmados com o
grupo e com o professor. Num primeiro momento, as atitudes individualis-
tas e conservadoras são pautas de discussões no grupo e merecem ser aten-
didas e articuladas pelo professor que tem o papel de mediador do novo
processo. O docente pode não estar habituado a propor situações que
oportunizem o dialogo com os alunos e, por conseqüência, não está acostu-
mado a possibilitar questionamentos, sentindo dificuldade para abandonar
a abordagem tradicional, conservadora e autoritária de comandar seus alu-
nos.
7
No entanto,
torna-se urgente e necessária uma ação didática que viabilize a
produção do conhecimento. Para tanto, há necessidade de reconstruir a
prática pedagógica exigindo do professor
uma nova aprendizagem nas
atividades propostas pela metodologia, nas atitudes e na condução do pro-
cesso metodológico. Cabe a análise de que o docente acostumado com
verdades e certezas absolutas passa a questionar sua própria docência e
passa a ter dúvidas acerca da sua competência para orientar os educandos
no processo.
A proposição da aprendizagem por projetos pode ser organizada de manei-
ras diferenciadas, mas em geral iniciam com uma problematização. Esse
processo pode ser desencadeado com a proposição de problema construído
junto com os alunos ou trazidos pelo professor ou ainda por várias pergun-
tas de pesquisa. O início do processo metodológico que contemple a
problematização implica propor problemas mais gerais ou mais específicos
focados em uma única
temática ou que demandem a interconexão de vári-
os temas de estudo e aprendizagem. Não há certezas absolutas, nem respos-
tas predeterminadas, nem respostas prescritivas ou indicadas por um único
autor, portanto, não se restringe à abordagem de consulta e ao uso de um
único livro texto. Mas implica a produção do conhecimento individual e
coletivo do aluno advinda do envolvimento na investigação e na pesquisa,
partindo do problema proposto no
projeto.
Para HERNÁNDEZ (1998, p.61),
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organi-
zação dos conhecimentos escolares em relação a:1) o tratamento da informa-
ção e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de conhecimentos, a transfor-
mação da informação procedente
dos diferentes saberes
disciplinares em
conhecimento próprio.
Essa metodologia requer um estudo e planejamento prévio do docente,
investigando qual o problema que poderá absorver a proposta de conheci-
mentos que precisam ser envolvidos naquela etapa de aprendizagem dos
alunos. O ensino centrado em problemas, bem como a metodologia de
projetos, terá que ser
“criteriosamente estruturado, pelo docente, com vis-
tas a que os estudantes possam tirar proveito de suas experiências. Neste
caso, caberá ao docente/orientador do processo—e creio que os estudan-
tes—selecionar problemas que, pelo seu valor exemplar, tenham um signi-
ficado científico e/ou metodológico para os discentes” (CORREIA, P;
MADUREIRA,C; DOMINGUES, A, IN: LEITE, MALPIQUE, SANTOS,
1993,
p.26).
A exigência e o rigor não podem ser confundidos com engessamento
ou com um método rígido a ser seguido, mas implica envolver os docentes
e os discentes na investigação de um maior domínio sobre os assuntos,
matérias e informações. Para tanto, o docente precisa acessar um amplo
espectro de conhecimento sobre a problemática proposta e estar disposto a
dialogar e construir conhecimento com os alunos.
8
O homem vivendo em sociedade está sempre envolvido com
problematizações que requerem seu discernimento, atuação, rapidez de ra-
ciocínio e autonomia para tomar decisões. Com essa perspectiva CORREIA;
MADUREIRA; DOMINGUES (In: LEITE, MALPIQUE, SANTOS, 1993) acres-
centa:
É neste contexto que deve ser inserido o estudo por projecto centrado
em problemas, pois para além deste método contribuir para o acréscimo de
informações ao nível cognitivo, contribui também, e em larga medida, para
auxiliar o aluno a (re)descobrir, quer aquilo que tem dentro de si, quer aquilo
que o rodeia. Assim, o estudo por projecto centrados em problemas surge
uma forma de levar o estudante a agir sobre a informação, integrá-la nos seus
conhecimentos anteriores, reestruturando-a, levando-o, também, a pensar cri-
ticamente, trabalhar em equipe,resolver problemas, emitir juízos de valor, co-
municar, questionar e questionar-se de acordo com suas experiências, motiva-
ções e necessidades. (p.30)
1.1. A aprendizagem por projetos num paradigma emergente
O desencadeamento da aprendizagem por projetos precisa oferecer
como procedimentos metodológicos ações que provoquem a produção de
conhecimento individual e coletivo. A superação de uma visão conservadora
assentada em aulas tradicionais restritas à cópia e à memorização exige a
reconstrução uma prática pedagógica que contemple um paradigma emergen-
te, portanto crítico, reflexivo e transformador. Realizando pesquisas sobre a
prática pedagógica junto a professores universitários, BEHRENS (1998, 2000)
defende, para o Paradigma Emergente, uma conexão entre os pressupostos da
visão sistêmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Aponta
que nessa aliança também deverá ser incluída como recurso auxiliar para
aprendizagem a tecnologia inovadora, especialmente os recursos informatizados.
Portanto, cabe a contribuição de ALCANTARA e BEHRENS (2001) quando
esclarecem
que a prática pedagógica precisa orquestrar uma aliança entre:
• Abordagem Progressista: Relação dialógica, crítica, reflexiva, com
ações articuladas, trabalho coletivo e busca da transformação da
realidade.
• Abordagem do Ensino com Pesquisa: Parceria dos alunos e pro-
fessor na busca da produção do conhecimento e na superação da
cópia e da reprodução.
• Abordagem Holística ou Sistêmica: Reaproximação das partes na
busca da visão do todo, de um sistema integrado e interconectado.
9
( ALCÂNTARA, P. e BEHRENS, M. A,
CRROM, 2001).
1.2. Fases da aprendizagem por projetos
A partir desta teia de abordagens metodológicas, BEHRENS (2000,
p.108) apresenta como sugestão a ser ampliada ou adaptada as seguintes fases
a serem desenvolvidas para buscar uma
aprendizagem significativa:
Fonte: Behrens, M. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. IN: BEHRENS,M;
MORAN, J. M; MASETTO, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus,2000, p
108.
A
discussão do projeto
torna-se significativa, nesta fase inicial,
pois o professor apresenta aos alunos uma minuta de proposta, que elaborou
e submetem à apreciação dos alunos, denominada por PERRENOUD (1999)
como contrato didático. O docente precisa ter clareza que há necessidade de
apreciar e reconstruir, se necessário e pertinente, a proposta com os alunos. A
aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e
relevante para o sucesso da produção do conhecimento. Os alunos que ainda
não estão habituados a participar de um processo participativo encontram
algumas dificuldades de se manifestar com receio de sofrerem repressões ou
constrangimento na sala de aula. O docente precisa deixar claro, o processo
crítico, participativo e dialógico que irá caracterizar o projeto desde a fase
inicial.
A aprendizagem por projetos pode ser iniciada pela
problematização,
que demanda um preparo do professor para elaborar questões pertinentes e
significativas sobre a temática proposta. A problematização precisa ser coloca-
da como provocação para estimular os alunos a se envolver no projeto.
As fases propostas no projeto incluem também a
contextualização
para localizar historicamente a temática, as
aulas expositivas dialogadas
,
nas quais o professor apresenta os temas, os conhecimento, conteúdos, as
informações envolvidos na temática, subdivididos em itens e subitens
orientadores a
serem pesquisados. No desencadeamento do processo, o pro-
APRESENTAÇÃO
E DISCUSSÃO
DO PROJETO
PROBLEMATIZA-
ÇÃO DO TEMA
CONTEXTUA-
LIZAÇÃO
AULAS TEÓ-
RICAS EXPLORA-
TÓRIAS
PESQUISA
INDIVIDUAL
AVALIAÇÃO
COLETIVA DO
PROJETO
PRODUÇÃO
FINAL (PRÁTICA
SOCIAL)
PRODUÇÃO
COLETIVA
DISCUSSÃO
COLETIVA,
CRÍTICA E
REFLEXIVA
PRODUÇÃO
INDIVIDUAL
10
fessor instiga os alunos para realizarem a
pesquisa individual
e trazerem
para sala de aula o material investigado com a finalidade de alicerçar a
produ-
ção individual
do aluno, num texto próprio sobre a problemática ou outro
procedimento que o docente julgar oportuno.
A seguir, o docente pode pro-
por uma
discussão crítica e reflexiva
consubstanciada na pesquisa e produ-
ção individual, e a partir deste ponto os alunos podem
produzir conheci-
mento coletivamente
. O professor e os alunos devem discutir a possibilida-
de de aplicação da
produção numa atividade final
, que pode consolidar-se
desde um texto a ser disponibilizado na sala para todos ou na internet até uma
campanha de conscientização da comunidade na problemática que está sendo
investigada.
Na
avaliação da aprendizagem
será proposta, de maneira contí-
nua, a partir da discussão do processo e dos critérios acordados no contrato.
Os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito
de melhorá-las ou mantê-las. As avaliações da aprendizagem devem incluir as
atividades individuais e coletivas, bem como o valor atribuído a cada fase do
projeto. O aluno precisa sentir-se seguro de que será avaliado com transpa-
rência, e estar consciente de que se não corresponder aos critérios estabeleci-
dos e acordados pelo próprio grupo, não será aprovado. Não se trata de
favorecer a ociosidade e nem ser benevolente com a falta de compromisso
por parte do aluno ou de algum grupo. Para isso, durante o processo, o
professor deverá dialogar e discutir com os alunos seu envolvimento, desen-
volvimento e qualidade nas atividades propostas. Este processo se estende na
avaliação contínua do projeto
. As manifestações dos alunos são extrema-
mente relevantes para a reestruturação ou manutenção do projeto proposto.
As fases sugeridas não se esgotam, nem pretendem ser um
engessamento na criatividade do docente, mas servem como ações didáticas
que deverão ser consideradas no processo. Acredita-se que a sugestão possa
ser estendida, pois o docente sabe quais as aptidões, habilidades e competên-
cias deverão ser contempladas e quais as necessidades de sua disciplina ou
programa de aprendizagem. Os docentes, ao optarem por propor aprendiza-
gem por projetos, devem considerar nas suas ações didáticas:
Crítica-contempla atividades que permitam uma relação dialógica, crítica e
reflexiva entre professores e alunos.
Argumentação-possibilita a defesa de suas idéias elaboradas e produzidas
com fundamentação.
Pesquisa-propicia uma investigação dos referenciais teórico-práticos dispo-
níveis em recursos bibliográficos e eletrônicos que permitem subsidiar a
produção de conhecimento próprio.
Participação instiga o envolvimento efetivo nas atividades propostas, esti-
mulando a responsabilidade entre pares.
11
Análise-busca desenvolver atitudes críticas e reflexivas frente a elaboração e
produção do conhecimento.
Trabalho individual e coletivo-contempla a elaboração responsável nas ati-
vidades individuais para subsidiar com propriedade as produções coletivas.
Criação-permite e estimula a proposição de problematizações que levem a
autonomia e a iniciativa instigando processos criativos.( ALCÂNTARA, P. e
BEHRENS, M.
. CDROM, 2001).
1.3. A prática docente e o projeto pedagógico
A proposição de aprendizagem por projetos que contemplem os pres-
supostos do paradigma emergente depende de um processo de mudança na
postura do professor e do aluno. O movimento de transformação implica um
processo maior que precisa ser desencadeado pelas Instituições de Ensino em
todos os níveis. Neste momento histórico, por uma determinação legal pres-
crita na Lei nº 9394/96, há necessidade de os gestores construírem junto com
os docentes projetos pedagógicos com intuito de alicerçar possibilidades para
desenvolver uma prática pedagógica relevante e significativa.
A concepção do Projeto Pedagógico que contemple uma visão am-
pla, crítica e reflexiva, pressupõe uma construção que atenda aos pressupos-
tos do paradigma emergente, cujo foco central é o “aprender a aprender”. O
projeto pedagógico demanda processos de envolvimento, reflexão, discussão
e elaboração junto com os professores e gestores. As discussões precisam
focar-se, em especial, na visão de homem e de mundo oferecida naquela
instituição. Este posicionamento institucional está intimamente ligado `a visão
de educação e de prática pedagógica que irá alicerçar a proposição dos Cur-
sos de Graduação.
Os professores envolvidos no projeto pedagógico, e na educação em
geral, precisam instigar seus alunos a realizarem atividades que demandem:
“Interdependência; Participação efetiva; Interdisciplinaridade; Proposição de
produção do conhecimento; Elaboração Própria; Autonomia e iniciativa; Aná-
lise crítica e reflexiva.
(ALCANTARA, P. e BEHRENS, M, CDROM, 2001).
A partir destes pressupostos, cabe rever a organização didática de
todo e qualquer Curso.
2. Os programas de aprendizagem e os contratos didáticos
A prática pedagógica dos professores que atuam nas Instituições de
Educação Superior precisa ser construída a partir dos pressupostos apontados
pelo paradigma emergente. O posicionamento do professor para reestruturar
sua ação docente precisa ser acompanhado de organização das atividades
12
didáticas que serão oferecidas aos alunos. Alguns docentes conservadores
terão que reorganizar, completamente, sua maneira de agir e sua visão do
papel do aluno no processo educativo.
Recomenda-se que a renovação da ação docente venha acompanha-
da da elaboração de programas de aprendizagem e dos contratos didáticos.
2.1. Os programas de aprendizagem
A mudança do foco do ensino para aprendizagem permite refletir e
sugerir que as disciplinas passem a ser denominadas programas de aprendiza-
gem
3
. A denominação disciplinas dentro dos currículos advém do pensamen-
to newtoniano-cartesiano que tem como ponto central a fragmentação, a
linearidade e o reducionismo. Este paradigma conservador tende a ser supera-
do neste século. A sociedade do conhecimento acompanha um paradigma da
ciência que propõe a recuperação da visão de totalidade, buscando a visão de
interconexão e de inter-relacionamento. Não se trata de mudar a denomina-
ção de disciplinas, mas de criar um novo processo pedagógico. A partir desta
concepção, passa-se a analisar e discutir as disciplinas ou os programas de
aprendizagem a serem elaborados, de preferência, reunindo os professores
por períodos para que possam conhecer todos os programas propostos no
semestre e, posteriormente, dos cursos em geral.
A proposição de cada professor, ao elaborar seu programa de apren-
dizagem e discuti-lo com seus pares, apresenta vantagens significativas, pois
além de receber um retorno de seus colegas, passa a ter entendimento da
oferta dos programas de aprendizagem em seu conjunto. Esse cuidado
metodológico na elaboração dos programas de aprendizagem permite ao do-
cente uma visão de totalidade, de interconexão e da necessária articulação
entre os vários períodos que compõem um curso.
Num primeiro momento, a instituição precisa criar a oportunidade
para os professores tomarem ciência da proposta curricular elaborada ou a ser
construída.
Nessa ocasião, os docentes poderão discutir, reelaborar, manter
ou alinhar seus Programas de Aprendizagem de acordo com a proposta
curricular, com o perfil do profissional desejado, com as recomendações inter-
nas da instituição e das Diretrizes Curriculares proposta pelo Ministério de
Educação. Cabe esclarecer que neste momento histórico, mesmo dependendo
de aprovação no Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares
estão sendo atendidas pelos vários cursos de Graduação.
O projeto pedagógico de um Curso depende inteiramente da forma-
ção continuada de seus docentes e da oportunidade de envolvimento e parti-
cipação proposta pelos seus gestores das Instituições de Ensino Superior. Cabe
salientar que, se os professores não se envolverem na proposta pedagógica,
nada vai alterar em sala de aula.
13
Neste contexto, convém lembrar que o processo de construção do
projeto pedagógico depende do envolvimento e participação dos professores,
em especial, a busca do conhecimento de todos os programas que compõem
o Curso e, quem sabe, da criação de possibilidades de atuação conjunta de
vários programas de aprendizagem na articulação de projetos conjuntos.
Outro fator relevante a ser apontado é a possibilidade de criar espaço
para que os professores possam se encontrar e discutir o Curso na sua totali-
dade. Os programas de aprendizagem e a prática pedagógica a ser ofertada
aos alunos. Os horários de permanência devem ser distribuídos de maneira a
contemplar tempo para reuniões, para investigação e pesquisa por parte do
professor em função da montagem e elaboração dos programas de aprendiza-
gem, incluindo tempo para atender os alunos, tempo para leitura, orientação
e registro das avaliações contínuas e processuais.
Ao elaborar os programas de aprendizagem, os professores devem
levar em consideração alguns itens que são indispensáveis para sua constru-
ção. Portanto, cada programa de aprendizagem pode ser apresentado de ma-
neira enxuta, contendo a ementa, as competências, habilidades ou aptidões
4
,
os temas centrais e seus desdobramentos, a metodologia a ser proposta, a
proposição da avaliação e a bibliografia. O professor ao propor os programas
de aprendizagem deve prever seu desdobramento num contrato didático de
trabalho ou plano de trabalho.
A ênfase na aprendizagem como a preocupação essencial do processo
educativo leva a refletir: Mas se os professores estão ensinando os alunos
não estão aprendendo?
Ao se dialogar com os docentes eles acreditam que
a resposta seria positiva. No entanto, os alunos apresentam argumentos
como:
“O professor passa os conteúdos com intuito dos alunos decorem e depois
realizarem as provas”
“Quando o professor está ensinando parece que está dando aula para ele
mesmo, utiliza um grande esforço para se fazer entender, mas não pergunta
se os alunos estão entendendo.
..para que estão estudando tal conteúdo,
com que finalidade ou onde irão aplicá-lo”
“ Como o professor vai ensinando passo a passo os fragmentos dos conteú-
dos, os alunos demoram para entender do que se trata aquela temática. Às
vezes, levam mais de quatro ou cinco aulas para começar a perceber algu-
ma articulação entre as partes”.
A partir dos depoimentos dos alunos, pode-se perceber que os pro-
fessores trabalham e são responsáveis. Mas não têm percebido que os tempos
mudaram e que a repetição e a reprodução do conhecimento não satisfazem
os alunos e não atendem às exigências da sociedade do conhecimento. Parece
que os estudantes se alertaram antes que os docentes sobre o que terão que
enfrentar como profissionais.
14
O momento atual evidencia a ocorrência contínua de profundas trans-
formações sociais, o que implica mudanças em todos os aspectos na vida, e
cabe enfatizar que as instituições, de maneira geral, precisam reestruturar-se,
tendo em vista tal realidade. Também, ou principalmente, as escolas precisam
mudar. Os tempos atuais exigem uma cultura ampla e criativa, que permeie
toda a ação na sociedade, ramificando-se por todas as instituições.
O progresso vertiginoso em determinadas áreas da atividade humana
não se vem fazendo acompanhar de mudanças qualitativas nas instituições
educacionais, que devem educar, para construir uma sociedade mais justa e
igualitária. Os desafios são acompanhados, muitas vezes, de preocupante de-
gradação, em todos os âmbitos sociais, conseqüência esta do crescente de-
semprego e da exclusão social. Segundo VEIGA (2000), é nesse contexto que
a educação deve ser pensada.
Busca-se uma educação que estimule os jovens e adultos a buscar
soluções criativas. Em todos os níveis de ensino, especialmente na educação
superior, é preciso pensar a formação de jovens com autonomia intelectual,
com paixão pela busca do conhecimento, com postura ética que os tornem
envolvidos e comprometidos com os destinos da sociedade. É preciso superar
o ensino centrado em caminhos já conhecidos, mas ousar e ter coragem tam-
bém de ir ao desconhecido, de buscar a construção e criação de novos cami-
nhos. Nesta perspectiva, faz-se necessário alicerçar proposições metodológicas
que venham a atender às exigências de uma sociedade do conhecimento.
2.2. Os contratos didáticos
Considerando a necessidade de buscar outras alternativas para uma
prática pedagógica que ofereça ações educativas que levem a superar a repro-
dução e que instiguem a produção do conhecimento, tomou-se como referên-
cia a proposta do professor ARTHUR COMBS, que adotou o modelo de Con-
trato de Estudo. Modelo este que foi aceito por Rogers (1971), porém na
época, como recurso pedagógico, viável apenas para situações em que não é
possível uma inteira liberdade de aprender. No Brasil, esse modelo foi testado
por PIMENTA (1978) e relatado como superior aos procedimentos tradicionais
de aula expositiva (FARIAS, 1987, p.43). O contrato de estudo, inicialmente,
apresentado pelo professor COMBS, aparece com ênfase na última década,
denominado como contrato didático por PERRENOUD (1999), entre outros. A
nova proposição do contrato caracteriza-se por uma abordagem pedagógica
crítica e reflexiva aliada a processos de avaliação formativa, integrando-se
quase que “naturalmente” à gestão de situações-problema advindas da reali-
dade.
O Contrato Didático é uma técnica estruturada e organizada das ativi-
15
dades do aluno, na qual o professor entra em acordo com os mesmos sobre os
conteúdos a serem estudados, o método de trabalho a ser realizado e a pro-
posta transparente do processo de avaliação. Esse procedimento metodológico
implica
considerar os princípios não diretivos que podem causar impacto em
certos contextos educacionais autoritários, levando muitos educadores a re-
pensarem as relações entre mestre e aluno, colocando questões como: “neces-
sidade de uma maior autonomia, confiança e respeito às idéias,
às ações dos
alunos e suas iniciativas.;
relação de dominância do professor sobre o aluno”
(FARIA, 1987). Daí, a necessidade, cada vez mais freqüente, de abrir
espaço
para o aluno como construtor de sua própria história
e do seu projeto pessoal.
Para aprender jamais é supérfluo compreender o sentido daquilo que
se aprende. Para tanto, o ensino deve ser centrado em conhecimentos ou em
situações problema. Em uma pedagogia centrada na aprendizagem e na pro-
dução do conhecimento, o contrato didático com os alunos contempla situa-
ções de envolvimento e participação efetiva. A metodologia de aprendizagem
por projetos inclui situações-problema, como propõe PERRENOUD (2000), na
qual reforça o papel do aluno em participar de um esforço coletivo para
elaborar um projeto e construir novas competências. Ele tem direito a ensaios
e erros e é convidado a expor suas dúvidas, a explicitar seus raciocínios, a
tomar consciência de suas maneiras de aprender, de organizar o conhecimen-
to e de comunicar-se. Pede-se a ele que, de alguma maneira, em seu ofício de
aluno, torne-se um prático reflexivo.( SCHON, 1994, 1996). Esse tipo de con-
trato didático exige um processo contínuo de aprendizagem, levando a uma
maior coerência e continuidade de uma aula para a outra, e também um
esforço constante de explicitação
e de ajustes das regras do jogo. Na realida-
de, exige uma ruptura com a competição e com o individualismo.
Cabe ao professor saber e querer envolver os alunos na avaliação de
suas competências, explicitando e debatendo os objetivos e os critérios, favo-
recendo a avaliação mútua, os balanços de conhecimento e a auto-avaliação.
As competências são construídas somente no confronto com verda-
deiros obstáculos, em um processo de projeto ou resolução de problemas. E o
contrato didático vem auxiliar nessa construção, uma vez que ele oportuniza
aos alunos reais condições de aprendizagem.
2.3. Elaboração dos contratos didáticos
Os contratos didáticos (PERRENOUD, 1999) ou contratos de trabalho
didático, ou plano de trabalho ou plano de organização didática, têm como
objetivo desdobrar os programas de aprendizagem em encontros semanais
para descrição da proposta metodológica a ser desenvolvida, bem como a
indicação de bibliografia a ser investigada.
16
Esse procedimento permite a visão do todo que será oferecida pelo
programa de aprendizagem no semestre. O aluno deverá ter acesso aos pro-
gramas e contratos com o intuito de saber quais aptidões, habilidades e com-
petências serão propostas e os temas que estarão envolvidos em cada projeto.
Cabe salientar que a primeira organização fica um pouco trabalhosa,
mas no decorrer do processo, vale a pena a proposição clara aos alunos sobre
o que será ministrado, o que será exigido dele e o que o discente pode exigir
do professor. O docente tem plena liberdade de elaborar o contrato didático
como achar pertinente e qualificado para seu programa de aprendizagem. O
professor precisa programar seu contrato didático para discuti-lo e dar ciência
aos alunos. Nesse processo, é importante aceitar sugestões de melhoramento
e contribuições significativas dos alunos, especialmente por entender que o
interessado em aprender a aprender é o aluno, e o papel do docente é o de
articular o saber elaborado à produção do conhecimento do aluno.
Nos contratos didáticos, as avaliações devem ser propostas de manei-
ra gradual, processual e podem incluir exercícios, pesquisas, elaboração indi-
vidual e coletiva de textos, resolução de problemas, montagem de relatórios,
além de outros recursos que o professor julgar pertinente. O docente pode
também optar por realizar prova, mas recomenda-se que não seja este o único
instrumento avaliativo utilizado durante o semestre. O acesso a todos os ins-
trumentos de avaliação corrigidos e aos critérios de correção é um direito do
aluno e dever do professor. Ressalta-se que o foco é a aprendizagem do aluno
e não simplesmente atribuição de notas.
Recomenda-se que nesse processo de transição o professor faça a
previsão das leituras, da metodologia, das atividades que serão motivo de
avaliação no processo. Neste processo, sem dúvida, é importante o diálogo
entre os professores que trabalham no mesmo período ou ano letivo, pois
poderão programar trabalhos ou atividades em conjunto.
Alerta-se aos docentes para buscarem caminhos de superação das
pesquisas (trabalho escolar) feitos sem direcionamento, sem a organização de
itens a serem pesquisados, sem problematização claramente constituída. Os
docentes sabem o resultado de pesquisas extensas e fotocopiadas. Para evitar
tal procedimento, é necessário buscar pesquisas mais aprofundadas, realiza-
das a partir de problematizações, com indicadores de possíveis caminhos para
orientar a elaboração própria do aluno com qualidade e relevância.
Os alunos não podem mudar de uma atitude passiva para uma parti-
cipação efetiva de uma hora para outra. É necessário, para isso, criar condi-
ções de mediar o processo de aprendizagem permitindo que o aluno prossiga
com autonomia. O objetivo do contrato didático é instrumentalizar os alunos
para desenvolverem aptidões, habilidades e competências para atuar como
profissionais qualificados.
Todos os critérios e orientações, na medida do possível, devem fazer
17
parte do contrato didático, pois, assim, o professor fica respaldado e o aluno
sabe o que será exigido dele no processo de aprendizagem. Observa-se que a
partir do momento em que o professor elabora seu programa de aprendiza-
gem e depois o desdobra num contrato didático, a freqüência, o envolvimento
e a aprendizagem dos alunos são mais efetivos.
As aulas expositivas não devem e não podem ser completamente
eliminadas, no entanto, esta não deve ser a única opção metodológica a ser
proposta aos alunos. O professor elabora suas argumentações e o aluno fica
como ouvinte passivo neste processo. Portanto, sugere-se que os alunos se
envolvam em outras atividades didáticas que requeiram mais empenho e par-
ticipação deles.
As exigências de uma economia globalizada afetam diretamente a
formação dos profissionais em todas as áreas do conhecimento (BEHRENS,
2000). Portanto, torna-se relevante alertar que o profissional que está sendo
esperado para atuar na sociedade contemporânea deve ter uma formação com
qualidade diferente da que vem sendo ofertada a um número significativo de
universitários.
Numa formação compatível com as necessidades do momento histó-
rico em que se vive, quando a produção do saber nas áreas do conhecimento
demanda ações que levem o professor e o aluno a buscar em processo de
investigação e pesquisa, ressalta-se a importância, dentre outros caminhos
metodológicos, do estabelecimento de um projeto pedagógico que contemple
programas de aprendizagem, um novo contrato didático que venha a auxiliar
o aluno no processo do “aprender a aprender”, no aprender a conhecer, apren-
der a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, levando o aluno à constru-
ção de saberes para se tornar profissional e cidadão responsável, atuando na
transformação da sociedade com uma postura ética e fraterna.
Notas Bibliográficas
1
Mestre em Educação e Doutoranda em Ciências da Educação. Professora de Didática e Prática de
Ensino da PUCPR.
2
Mestre e Doutora em Educação. Professora de Didática na Pedagogia e de Paradigmas Contemporâneos
no Mestrado em Educação da PUCPR.
3
RAMOS,N.; PINTO,S.; BEHRENS, M.;Botomé,S.
. Diretrizes para o Ensino de Graduação da PUCPR,
2000,
p.71.
4
RAMOS,N.; PINTO,S.; BEHRENS, M.;Botomé,S. Diretrizes para o Ensino de Graduação da PUCPR, 2000,
p.71.
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