Artículo en PDF
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
EDUCADORES Y COMUNICADORES: CRUCES Y ENCRUCIJADAS
Luis Ricardo Sandoval
1
Resumen
La mediasfera digital que se ha consolidado en los últimos años ha provocado la crisis
de las profesiones de educadores y comunicadores. En el aula, el docente ha perdido el
control monopólico de los saberes, y es constatable una amplia diseminación del
conocimiento
por
espacios
e
instancias
tradicionalmente
no
considerados
como
educativos, al tiempo que los criterios para la evaluación y el establecimiento de la
calidad también son puestos en entredicho. Una situación análoga es la que atraviesan
los comunicadores, asediados por la creciente actividad de los consumidores, la
extensión de la cultura colaborativa y las exigencias de complejización del desempeño
profesional.
En conjunto existe una homología más que interesante entre ambas situaciones, que
puede traducirse también en la alianza estratégica entre las profesiones de la educación
y la comunicación, en orden a dar cuenta críticamente de las transformaciones en curso.
Palabras clave
Educación – diseminación de aprendizajes - cambios en rol docente – tecnologías
digitales – polivalencia comunicacional
Abstract
The digital mediasphere that has consolidated in recent years has led to the crisis of the
professions of educators and communicators. In the classroom, the teacher has lost its
monopoly control of knowledge, and it is evident the wide dissemination of knowledge
through spaces and organs not traditionally considered as educational, while the criteria
for the evaluation and establishment of quality jobs are also compromised. A similar
situation is being experienced by communicators, beset by growing consumer activity,
the
extent
of
collaborative
culture
and
the
complexity
of
the
demands
of
her
performance.
Overall there is a very interesting homology between the two situations, which can also
result in a strategic alliance between the professions of education and communication in
order to account critically on the ongoing transformations.
Keywords
Education - dissemination of learning - changes in teaching role - digital technologies -
communication versatility
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
Hace algunos meses -en el contexto de unas Jornadas “de tics y educación”- me tocó
moderar una mesa de especialistas en educación y tecnologías de la comunicación, ante
un público compuesto mayormente por docentes de escuelas primarias y secundarias.
Resultó una sorpresa que, en el relevamiento inicial de antecedentes de cada expositor
que conformaba la mesa, tres de los cinco integrantes tenían formación de grado en
Comunicación, y no en Educación o Pedagogía.
La anécdota es un indicio de varias cuestiones, de las que trataré de ocuparme en este
ensayo: el creciente interés de los comunicadores por las prácticas educativas como
espacios de intervención, el desconcierto de los educadores frente a la irrupción de las
tecnologías de comunicación (que lleva a cierto retraso en su involucramiento en la
temática), la centralidad público/política que el tema ha cobrado en el último tiempo.
Sin dudas, es la nueva mediaesfera, surgida de la “migración digital” (Vilches, 2001)
acelerada en los últimos quince años, la que ha provocado la crisis de las profesiones de
educadores y comunicadores. No abonamos con ello ningún tipo de determinismo
tecnológico: como han demostrado los estudios sociales de la tecnología, el significado
de un artefacto técnico nunca reside en la misma tecnología, sino que éstas son
moldeadas y adquieren significado en la heterogeneidad de las interacciones sociales.
Con todo, las
posibilidades de uso vienen dadas también por las potencialidades
proyectuales
de
los
artefactos,
y
es
en
esta
interfaz
entre
prácticas
sociales
y
características técnicas donde centraremos nuestra reflexión.
El aula sin paredes
Hace medio siglo Marshall McLuhan (junto a Edmund Carpenter) publicó
El aula sin
muros: investigaciones sobre técnicas de comunicación
(McLuhan & Carpenter, 1974),
una antología de artículos de varios autores, aparecidos originalmente en la revista
Explorations
. En uno de los textos (que lleva el mismo nombre del libro), el propio
McLuhan planteaba la metáfora del aula cuyos muros habían sido derribados por los
medios masivos de comunicación, y más específicamente por el hecho de que era en
esos medios (prensa, revistas, películas, televisión y radio) donde -a su juicio- tenía
lugar “la mayor parte de la enseñanza” (McLuhan & Carpenter, 1974, p. 155).
Para McLuhan, derribar las paredes del aula era lo que permitiría que los procesos
pedagógicos tomaran nota de la ingente cantidad de posibilidades de enseñanza que
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
fluían por los medios de comunicación. La ausencia de paredes posibilitaría -por decirlo
de alguna manera- la visión desde el interior del aula hacia el mundo externo.
Que el aula, y por consiguiente el docente, han perdido el control monopólico del
conocimiento,
es
un
dato
prácticamente
inobjetable.
Cuando
las
tecnologías
de
comunicación dejan de ser epifenoménicas para convertirse en ejes estructurales de la
vida social, asistimos a lo que Jesús Martín-Barbero ha denominado procesos de
descentramiento
y
deslocalización
de
los
saberes:
“descentramientos
y
deslocalizaciones que están produciendo una diseminación del conocimiento, que
extiende el emborronamiento de las fronteras disciplinares a aquellas otras fronteras que
lo separaban tanto de la información como del saber común” (Martín-Barbero, 2002)
.
Así como ya no resulta sencillo definir fronteras interdisciplinarias, también resulta
complicado establecer a priori una separación entre los conocimientos de la vida
cotidiana y los propios del ámbito escolar. Y esto al menos por dos razones, de las
cuales la primera es el entremezclamiento de entretenimiento y conocimiento -visible
tanto en la proliferación de señales televisivas que no por educativas dejan de apuntar
con criterio comercial a nichos de mercado específicos (desde
Discovery Channel
y
Nat
Geo
hasta las señales para cinéfilos, pasando por las dedicadas a la cocina gourmet o los
viajes
2
, como en los megaemprendimientos en donde resultan indistinguibles los
criterios culturales o artísticos de los comerciales, políticos o urbanos (con el Museo
Guggenheim de Bilbao como mascarón de proa), que han llevado a Néstor García
Canclini a señalar que la autonomía de las prácticas artísticas se está desvaneciendo
(García Canclini, 2009). La segunda razón por la cual cotidianeidad y escuela ya no
tienen fronteras tan delimitadas como antaño es la tendencia a la apropiación de las
competencias aprehendidas en la vida cotidiana -y específicamente las que hacen a la
comunicación humana- como fuerzas productivas nodales de las organizaciones,
operación que Paolo Virno ha señalado como característica del capitalismo postfordista
(Virno, 2003).
Estos procesos de descentramiento
y deslocalización del conocimiento han sido
registrado de diversos modos. Señalemos, a título de ejemplo, dos de ellos. En Sevilla,
el Festival Zemos98
3
de 2009 puso en circulación más general el concepto de
“educación expandida”, justamente bajo el lema "La educación puede suceder en
cualquier momento y lugar". En el encuentro, del que participaron Jesús Martín-
Barbero, Briam Lamb y Juan Freire, Rodolfo Lemos sintetizó la idea afirmando que “La
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
gente está inventando sus propias maneras de aprender, y eso es lo más emocionante de
todo”
4
. En un registro que no por diferente deja de presentar importantes convergencias,
la UNESCO puntualizaba, en su Informe Mundial 2005, que “el fenómeno del
aprendizaje está destinado a generalizarse en nuestras sociedades a todos los niveles, y
también está llamado a estructurar la organización del tiempo, el trabajo y la vida de las
instituciones”. Parte de este cambio de paradigma (que así lo denomina el organismo)
consiste en que “la educación o el aprendizaje ya no se limitan a un espacio-tiempo
determinado y definitivo” (UNESCO, 2005, pp. 64-65).
La consecuencia de estos procesos es que
la escuela, como la institución educativa por excelencia, pierde su
centralidad y su hegemonía en la educación y entra por lo menos en
un proceso de competencia y en franco deterioro, si no es que de
paulatina inanición, al tiempo que otras instituciones, como las
mediáticas,
irrumpen
en
escena
aunque
no
gocen
del
mismo
reconocimiento social para educar (Orozco Gómez, 2004, p. 122).
De cualquier forma -y aún cuando la circulación del conocimiento por los espacios más
diversos de la vida social es un dato imposible de sobredimensionar-, creo que si la
metáfora de McLuhan nos sigue pareciendo productiva es porque resulta posible
utilizarla con un sentido diametralmente diferente: las TICs, y específicamente el
conjunto de herramientas web
englobadas
genéricamente en
el rótulo 2.0, esas
tecnologías “baratas, rápidas y fuera de control” de las que habla Brian Lamb (Albarrán,
2010), están permitiendo un tipo de visibilidad de los procesos aúlicos que era
impensada hace algunos años. Ya no se trata de que los alumnos y docentes pueden
mirar hacia el exterior y los conocimientos que allí circulan, sino también de que el
mismo proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelve visible desde fuera del aula. Algo de
esto puede observarse en alguna discusión actual en torno a los sistemas de
e-learning
(Neri, 2009; Reig, 2009), donde ha quedado claro que para muchos docentes las
principales ventajas de las plataformas virtuales residen en el incremento del control que
posibilitan (con su registro estadístico obsesivo de cada clic del estudiante, en línea con
la profundización del panoptismo que es una de las lógicas posibles en estas sociedades
de control. Frente a esta postura, la exploración con criterio pedagógico de prácticas
abiertas y colaborativas (como los blogs de clase), lleva a hacer visible parte de los
procesos y productos generados en el aula y revitalizan la reflexión acerca del carácter
público del conocimiento, especialmente en el nivel universitario.
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
Lamb alude a esta cuestión con su noción de “edupunk”, y uno de los ejemplos que
suele dar resulta bastante significativo. Se trata de la experiencia del curso
Murder,
Madness and Mayhem
impartido por Jon Beasley-Murray en la Universidad de British
Columbia (Vancouver)
5
, en la cual Murray solicitó a sus estudiantes como trabajo de
acreditación la publicación de artículos en
Wikipedia
, con el objetivo de que alcanzaran
el estatus de “artículo destacado”. El aspecto de esta experiencia en el que me quiero
detener es en que -de este modo- la evaluación de la producción de los estudiantes se
desplazó -de hecho- desde el docente a una comunidad virtual (en este caso la de
Wikipedia), que posee criterios potencialmente muy diferentes a los vigentes en la
academia. Es lo que ha señalado Baricco al referirse a
Google
, donde la importancia de
una página (el
Page Rank
) depende principalmente de las páginas que la enlazan (y de
la importancia de éstas, medida del mismo modo). Las consecuencias son notables,
como explica el escritor italiano:
Lo que me sorprende de un modelo como éste es que reformula de
manera radical el concepto mismo de calidad. La idea de qué es
importante y qué no. No es que destruya por completo nuestro viejo
modo de ver las cosas, sino que lo sobrepasa, por decirlo de alguna
manera (Baricco, 2008, pp. 108-109).
Si nos enfrentamos a una transformación tan radical de los criterios tradicionales de la
calidad ¿cómo repercutirá ello en la figura tradicional del guardián de la adquisición de
esa calidad, vale decir el docente?
Desafíos a la autoridad docente
Resulta cada vez más claro que estamos frente a un desafío fenomenal al rol docente
tradicional, aquél que hacía eje en su condición de portero del conocimiento y, en
consecuencia, administrador de su adquisición y ejercicio. Si en los ochenta la crisis de
la autoridad etnográfica tradicional, esa “pretensión -no cuestionada- de aparecer como
el que proporciona la verdad en el texto”, según decía Clifford (1992, p. 145), llevó a la
proliferación de etnografías basadas en escrituras polifónicas, autorías dialógicas y
perspectivas experienciales ¿qué tipo de renovación de las prácticas pedagógicas traerá
aparejada la cada vez más evidente crisis de la autoridad docente?
Algunas pistas da Piscitelli en su último libro cuando critica el
fetichismo del contenido
,
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
es decir la idea de que una disciplina académica consiste en un conjunto de contenidos
informativos que deben ser “enseñados”, cuando “un dominio de conocimientos,
académico
o
no,
es
principalmente
un
conjunto
de
actividades
y
experiencias”
(Piscitelli, 2009, p. 164). El corolario es que el contenidismo se traduce en metodologías
expositivas que no pueden evitar la paradoja, ya que en ellas el mayor trabajo cognitivo
es del docente, y no del alumno, con las consecuencias ya sabidas: bajo rendimiento
escolar,
desinterés
y
apatía
del
estudiantado,
frustración
de
los
docentes.
La
incorporación de tecnologías en el aula no resuelve de por sí estos problemas, si no
implican una modificación fuerte de los marcos de la práctica pedagógica:
La introducción de la TV, el video y ahora la computadora en red en
su seno, ha sido
irrelevante
, porque en vez de potenciar el carácter
disrruptor de los nuevos lenguajes, narrativas y medios, se los ha
utilizado simplemente como ilustración y amplificación de una voz
poderosa, unidireccional, asimétrica, cual fue tradicionalmente la del
maestro (Piscitelli, 2009, p. 181).
En la búsqueda de un “modelo pedagógico no entrópico”, los docentes deberán,
entiende Piscitelli, adquirir competencias comunicacionales superlativas, complejizar
sus modos de interpelación dando cuenta de que las inteligencias son múltiples y no
unívocas, asumir finalmente que su profesión trata de la seducción de sus destinatarios y
que, por eso, tiene más de un punto de contacto con la comunicación publicitaria
6
.
Muchos docentes tienen temor a incorporar las tics en el aula, porque presuponen que
de ese modo pierden toda “ventaja estratégica”, ya que se introducirían en un campo
donde los estudiantes “saben más” que los docentes
7
(al modo de las “culturas
postfigurativas de las que hablaba Margaret Mead). Con todo, las transformaciones de
nuestro
sensorium
que
están
acarreando
las
tecnologías
de
comunicación
son
definitivamente inevitables, y el debilitamiento de las certezas docentes tradicionales no
depende de la voluntad (o ausencia de ella) de profesores y maestros
8
. Dado que “la
educación […] se ha desplazado casi a cualquier lugar” (Orozco Gómez, 2004, p. 123),
tal vez es hora de retomar las lecciones de Joseph Racotot, ese maestro ignorante que
afirmó que se puede enseñar lo que se ignora, a condición de que se reconozcan en el
estudiante su inteligencia, y se busque con ello su emancipación (Rancière, 2003).
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
Comunicadores en tiempos de prosumidores
Pero los cambios y subsiguientes redefiniciones no se limitan al rol docente, sino que
atraviesan el conjunto del espacio social, en el marco de trascendentes modificaciones
de nuestros sistemas sociosemióticos. Al respecto, en los últimos años se ha dado un
saludable desplazamiento en la conceptualización de la convergencia digital, que viene
dejando de ser entendida meramente como una cuestión técnico-instrumental, en pos de
“una noción más densa e historizada de la «convergencia», como una red de discursos
sobre la tecnología tanto mediática como informacional, las prácticas económicas,
políticas y culturales que las constituyen, así como el cambio social progresivo que
aparentemente detona este dispositivo discursivo” (Dorcé, 2009, p. 5). “Convergencia”
pasa a designar así las nuevas formas de producción, circulación y consumo cultural,
caracterizadas justamente porque se extreman las dificultades de establecer los límites
entre uno y otro de estos momentos.
Ha sido Henry Jenkins (2008) quien ha tenido más éxito en esta re-caracterización. De
su descripción de las principales características de los sistemas cultural-mediáticos
actuales quisiera detenerme sólo en dos aspectos: la creciente complejidad de la cultura
popular -vinculada al desenquistamiento de contenidos y medios que lleva a lo que
Jenkins denomina “narraciones transmediáticas”- y la también creciente actividad de los
consumidores.
En los últimos años se viene verificando una nueva generación de relatos mediáticos -
principalmente televisivos- que aúnan la complejidad narrativa y temática con el éxito
comercial. Un conjunto de series de ficción estadounidenses (
Los Soprano
,
Dr. House
,
Lost
), pero también algunos exponentes latinoamericanos (en el caso de Argentina:
Montecristo
,
Vidas robadas
,
Televisión por la identidad
) han llevado al relato televisivo
a un nivel muy diferente de la estereotipación rampante que lo caracterizara durante
mucho tiempo. Tal vez por sedimentación, parecería que tanto productores como
consumidores han adquirido un tipo de enciclopedia mediática que los habilita para
experiencias cognitivas más complejas, y hoy es común encontrarse con programas que
funcionan en múltiples niveles y que, si por un lado respetan los códigos del
entretenimiento
directo,
también
incluyen
numerosos
guiños
intertextuales.
Esta
tendencia -que por cierto no es homogénea
9
, aunque tampoco puede considerarse
marginal- lleva a una profundización de las tramas, argumentos, personajes y filiaciones
de los mismos, es decir a la creación de verdaderos mundos narrativos
10
. Posiblemente,
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
esta complejización contribuye al emborronamiento de las fronteras entre conocimiento
académico y saber común que señalaba Martín-Barbero, y que ha permitido el
tratamiento filosófico -y sin condescendencia- de
Matrix
por parte de Slavoj Žižek
(2010), o -en clave más didáctica- de
Friends
,
Los Simpsons
y algunas otras series por
Mark Rowlands (2007).
Que los contenidos se vuelvan más enmarañados y laberínticos, y exijan un mayor
compromiso cognitivo de las audiencias, se acompaña de una fuerte redefinición del rol
de éstas. Es cierto que hace bastante tiempo que sabemos que las audiencias son activas
y productivas, y también lo es que Internet no ha provocado la disolución de las
jerarquías entre productores y consumidores que los utopistas puedan profetizar, tal
como señala acertadamente Dorcé (2009). Pero también es evidente que las tecnologías
digitales introducen un nuevo tipo de actividad y producción de las audiencias, ilustrado
en
la
polémica
figura
del
“prosumidor”.
De
hecho,
para
segmentos
bastante
significativos la misma distinción tradicional entre productores y consumidores pierde
bastante de su claridad, desde la apropiación creativa de los
fans
de series y sagas hasta
la generalización de las reapropiaciones de los contenidos mediáticos (post-producción),
pasando por la proliferación y creciente importancia de las producciones de tipo
amateurs (desde ficción hasta periodismo ciudadano).
Todas estas aceleradas transformaciones, que estamos lejos de cartografiar, impactan de
un modo muy fuerte en la misma profesión de los comunicadores, que -al igual que
sucede con los docentes- también estaba asociada al monopolio de determinado tipo de
conocimientos y prácticas. Desde el punto de vista empresarial, uno de los desafíos es
enfrentar la tensión que se viene produciendo por la extensión de la cultura colaborativa
de la gratuidad (bastante más allá de las batallas por la piratería digital), desde el punto
de
vista
profesional,
los
comunicadores
ven
cómo
sus
prácticas
se
modifican
profundamente. Según Scolari, la palabra clave es
polivalencia
: “al periodista se le
exige cada vez más el dominio de diferentes medios y lenguajes, a la vez que asume
funciones que antes desempeñaban otros profesionales” (Scolari, 2008, p. 207).
Polivalencia tecnológica (dominar más herramientas, tanto de software como de
hardware), polivalencia mediática (producir contenidos en diferentes lenguajes) y
polivalencia temática (ocuparse de distintas secciones y temas) confluyen en un
profesional más exigido y complejo, que en cierto modo compite con su propio público
en la generación de información y contenidos multimediales.
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
¿No nos encontramos así ante una homología más que interesante entre educadores y
comunicadores? La alianza crítica entre escuela y ecosistema mediático que propone
Orozco Gómez para alcanzar “una cultura crítica de la visualidad electrónica” (Orozco
Gómez, 2001, p. 113) puede traducirse también en la alianza estratégica entre las
profesiones de la educación y la comunicación, en una hibridación que trate de dar
cuenta de la manera en que hoy, como afirmara Benjamin citando a Paul Valery “la
materia, el espacio y el tiempo han cambiado”.
Referencias
Albarrán, J. (2010). Brian Lamb: “Trabajar con la Wikipedia motivó a los estudiantes.”
La
Vanguardia
.
Disponible
en
tecnologia/noticias/20100204/53884259187/brian-lamb-trabajar-con-la-wikipedia-
motivo-a-los-estudiantes-columbia-britanica-creative-commons-un.html
Baricco, A. (2008).
Los bárbaros: ensayo sobre la mutación
. Barcelona: Anagrama.
, G. (en prensa). Ficción televisiva e historia: una
perspectiva desde la telenovela histórica mexicana.
Entretejidos comunicacionales:
aproximaciones a objetos y campos de la comunicación
. Guadalajara: UdeG-DECS.
Clifford, J. (1992). Sobre la autoridad etnográfica.
El surgimiento de la antropología
posmoderna
. Barcelona: Gedisa.
Crovi Druetta, D. (2006).
Educar en la era de las redes una mirada desde la
comunicación
, D. F.: UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Dorcé, A. (2009).
Las audiencias y consumos de la televisión pública en México: una
aproximación desde la convergencia intermedial
. México.
Franco Migues, D., & Orozco Gómez, G. (en prensa). La telenovela de la ciudadanía y
la ciudadanía de la telenovela.
Entretejidos comunicacionales: aproximaciones a
objetos y campos de la comunicación
. Guadalajara: UdeG-DECS.
García
Canclini,
N.
(2009).
Los
campos
culturales
en
la
era
de
convergencia
tecnológica.
Pensar lo contemporáneo: de la cultura situada a la convergencia
tecnológica
. México: Antrophos / UAM.
Jenkins, H. (2008).
Convergence culture: la cultura de la convergencia de los medios de
comunicación
. Barcelona: Paidós.
Martín-Barbero, J. (2002).
La educación desde la comunicación
. Buenos Aires: Grupo
Editorial Norma.
McLuhan, M., & Carpenter, E. (1974).
El aula sin muros
. Laia. Disponible en
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
Neri, C. (2009). El cambio no es tecnológico, sino de actitud ante las mediaciones.
Moebius
. Consultado el 09/02/2010 en http://enmoebius.com.ar/?p=1612
Orozco Gómez, G. (2001).
Televisión, audiencias y educación
. Buenos Aires: Grupo
Editorial Norma.
Orozco
Gómez,
G.
(2004).
De
la
enseñanza
al
aprendizaje.
Desordenamientos
educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento.
Nómadas
,
21
.
Piscitelli, A. (2009).
Nativos digitales
: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y
arquitecturas de la participación
. Buenos Aires: Santillana.
Rancière, J. (2003).
El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación
intelectual
. Barcelona: Editorial Laertes.
Reig, S. (2009). Entornos personales, engagement, videojuegos y excedente cognitivo:
el
elearning
“que
mola.”
El
caparazón
2.0
.
Consultado
el
09/02/2010
en
Rowlands, M. (2007).
Todo lo que sé lo aprendí de la tele: filosofía para el teleadicto
común
. Madrid: EDAF.
Scolari, C. (2008).
Hipermediaciones: elementos para una teoría de la comunicación
digital interactiva
. Barcelona: Gedisa.
UNESCO. (2005).
Hacia las sociedades del conocimiento
. París: UNESCO.
Vilches, L. (2001).
La migración digital
. Barcelona: Gedisa.
Virno, P. (2003).
Gramática de la multitud: para un análisis de las formas de vida
contemporáneas
. Buenos Aires
Argentina: Colihue.
Winocour, R. (2008).
La apropiación de las TIC en la vida cotidiana: mitos y
realidades
.
Žižek, S. (2010). The Matrix, o las dos caras de la perversión.
Acción Paralela
,
5
.
Disponible en
1
Magister en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales por la Universidad Nacional de La
Plata (Argentina). Profesor Titular de Teoría de la comunicación en la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco (Comodoro Rivadavia). Investigador en temas de tecnologías digitales, cultura
y política, integra el Grupo de Trabajo sobre Internet, tecnología y cultura (UNPSJB). Fue coordinador
del portal Nombre Falso (http://www.nombrefalso.com.ar
) y actualmente es director ejecutivo del
Programa “Conectándonos al Futuro”, cuyo objetivo es la
democratización del acceso a las TICs por
parte de niños, niñas y adolescentes en espacios educativos y comunitarios.
E-mail: luisricardo.sandoval@gmail.com
– lrsandoval@unpata.edu.ar
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
2
Ver (Crovi Druetta, 2006, chap. 2) para una crítica a esta tendencia.
3
4
Video sobre el Festival disponible en http://balzac.tv/
5
Una descripción de esta experiencia en Freire (2008)
, así como en el propio relato de Murray
6
También, agregaríamos nosotros, con la comunicación audiovisual y especialmente con los
formatos ficcionales. Como define Omar Rincón (cit. en Charlois & Oroz
, en prensa) “narrar es
una estrategia de seducción”.
7
Creencia que sugiere que ese “saber” asociado a las tics se limita a sus aspectos más
instrumentales, y que la negación o indiferencia es una actitud posible, tal como queda magistralmente
reflejado en el título (que a su vez es un hallazgo, porque se trata de un testimonio literal de un docente)
del libro que coordinó Roxana Cabello (2006)
: “Yo con la computadora no tengo nada que ver”.
8
Es en este sentido que Rosalía Winocour señala que es importante reconocer que “la
computadora e Internet forman parte del imaginario popular, aunque la mayoría de las personas no los
posean” (Winocour, 2008). Sus efectos son estructurales.
9
En una investigación reciente (Franco Migues & Orozco Gómez, en prensa) se da cuenta de las
simplificaciones y descontextualizaciones presentes en las telenovelas mexicanas a la hora de tratar la
cuestión de la ciudadanía, cuando la incorporación de las problemáticas sociales sólo obedece a intereses
políticos y comerciales de la productoras.
10
“Cuando yo empecé, tenías que contar una historia porque, sin una buena historia, no tenías
película. Más tarde, cuando empezaron a terne éxito las continuaciones, creabas un personaje, porque un
buen personaje podía sostener múltiples historias. Y ahora tienes que crear un mundo, porque un mundo
puede sostener múltiples personajes y múltiples historias a través de múltiples medios”, explicaba un
guionista experimentado (Jenkins, 2008, p. 119)
RAZÓN Y PALABRA
Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación
www.razonypalabra.org.mx
NÚMERO 77
AGOSTO - OCTUBRE 2011
logo_pie_uaemex.mx