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Revista de Investigación Educativa 4
enero-junio  2007  |  ISSN 1870-5308  |  Xalapa, Veracruz
© Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educación  |  Universidad Veracruzana
CPU
-e
Pablo Martínez Carmona
Universidad Veracruzana
Educación patriótica y grupos sociales en Xalapa durante la
primera mitad del siglo XIX
Para citar este artículo:
Martínez, P. (2007, enero-junio). Educación patriótica y grupos sociales en Xalapa durante la
primera mitad del siglo XIX.
CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 4
. Recuperado el [fecha de
Desde la perspectiva de las discusiones teóricas y las perspectivas historiográficas con-
temporáneas de la historia social, la historia cultural y el análisis del discurso, el artículo
muestra un análisis histórico de los artefactos culturales producidos durante la primera
mitad del siglo XIX en Xalapa, Veracruz, vinculados con ideas, discursos y prácticas
educativas cuya finalidad fue crear una sociedad de ciudadanos patriotas e instruidos
que fueran morales, virtuosos y útiles a su Patria, a la cual debían conducir según las
democracias modernas. Enfatiza la manera en que los diversos grupos sociales mani-
pulaban o admitían los objetivos de la educación pública de la época. Concluye que el
historiador es capaz de explorar contextos sociales, culturales y discursivos enteramente
amplios dentro de espacios fragmentarios del pasado.
Palabras clave: historia social, historia cultural, análisis del discurso, artefactos cultura-
les, grupos sociales, educación patriótica.
From the perspective of theoretical discussions and contemporary historiographyc pers-
pectives of social history, cultural history and analysis of the speech, the article shows
an historical analysis of the produced cultural devices during first half of century XIX
in Xalapa, Veracruz, tie with ideas, speeches and educative practices whose purpose
was to create a society of patriotic and instructed citizens that were moral, virtuous
and useful to their mother country to which to lead according to modern democracies.
It emphasizes the way in which the diverse social groups manipulated or admited
the
objectives of the public education at the time. Conclude that the historian is able to
explore social, cultural
and discoursives contexts, entirely ample within fragmentary
spaces of the past.
Key words: social history, cultural history, cultural analyses of the speech, cultural de-
vices, social groups, patriotic education.
Pablo Martínez Carmona
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Educación patriótica y grupos sociales en Xalapa durante la
primera mitad del siglo XIX±
Introducción
L
as discusiones teóricas y las perspectivas historiográficas contemporáneas for-
man el marco teórico de mi investigación sobre la relación entre
patriotis-
mo, educación y colectivos sociales en Xalapa durante la primera mitad del siglo
xIx, y conforman la matriz conceptual del presente artículo, ya que estas con-
troversias muestran a la escritura de la historia inmersa en una ambigüedad de
corrientes historiográficas cuestionadas por la decadencia de las estructuras epis-
temológicas de la modernidad.± La historiografía tradicional lineal y monolítica
sigue vigente como perspectiva de investigación y enseñanza de la historia en
las escuelas, mientras que las visiones de conjunto o macrosocial neomar²istas,
que aún ponderan la idea de “ciencia histórica” y de la totalidad “del territorio”
(Fontana, 199³), proponen que fenómenos como el nacionalismo, la educación,
las clases sociales, las relaciones económicas y políticas, deben estudiarse desde
perspectivas de interpretación global. Por su parte, la historia de las mentalidades
de la
nouvelle histoire
francesa (Aguirre Rojas, 1996 y ³00³; Burke, ³003; Chartier,
³00³) de la corriente de los
Annales
,´ la historia social, la historia cultural y el
1 El artículo es producto de la investigación histórico-educativa para la tesis de licenciatura
“Historia social de las ideas y de los saberes educativos emergentes en Xalapa, 1837-1860” que
presenté en junio de ³006 y que dirigió el maestro Agustín Raúl Martínez Vera.
³ Nos referimos concretamente al paradigma historiográfico de la modernidad, surgido en el
siglo xµIII, cuya interpretación del pasado implica un pronóstico del futuro. Es una interpre-
tación unidireccional, procesual, progresiva y causal del cambio teleológico hacia el progreso
de las sociedades, el espíritu humano, la ciencia, la razón y
un orden racional que asegura la
justicia social y la felicidad.
Postula que los acontecimientos, las acciones de los individuos des-
tacados y la certidumbre sobre un pasado homogéneo racional, se incorporan en el discurso his-
toriográfico, para facilitar la descripción del mundo de objetos ya dados, que se van desplegando
y haciendo inteligibles en la escritura de la historia.
Desde el siglo xµIII, esta postura europea
se relacionó con la formación y desarrollo del Estado-nación y del nacionalismo moderno, la
influencia del humanismo, de la ¶lustración, del eurocentrismo, del romanticismo, de la racio-
nalidad histórica y de la superación de la historia; y se tradujo en un discurso unitario sobre el
pasado y sobre otras culturas porque se relacionaba con el discurso del poder.
3 De esta tradición historiográfica francesa retomamos la propuesta de Chartier (³00³) de
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análisis del discurso, junto con la micro historia italiana, plantean que el mundo
social sea visto como un conjunto complicado de relaciones cambiantes dentro
de contextos múltiples en permanente readaptación, por lo que proponen estu-
dios desde la complejidad y la recuperación de fragmentos, hechos y cambios;
asimismo, la lingüística y la semiótica, aceptan la primacía del lenguaje y de los
símbolos sin ocuparse de los acontecimientos locales y de los hechos humanos
reales, según lo propone Foucault (1997).
Por lo anterior, la escritura de la historia afronta un problema doble: por
un lado, aunque es indiscutible la influencia de las élites en la configuración
de prácticas educativas en el horizonte histórico que se esté tratando, se suelen
formular generalizaciones del análisis de las confrontaciones entre
élites nacionales
o regionales y locales
las cuales aparecen como versiones totales y verdaderas del
pasado en donde las historias emergen con un sentido enriquecedor, siendo el
historiador capaz, desde una interpretación global, de captar los hechos huma-
nos en su totalidad social.² Esto deviene, por otro lado, en lo que he llamado
la
historia de las expectativas
,³ una interpretación excluyente de otras influencias,
aportaciones, prácticas, proyectos, actitudes e incluso confrontaciones locales e
individuales de la diversidad de actores sociales, cuya única consideración se
transformar a la historia social de la cultura en una historia cultural de lo social, la cual sea un
medio para organizar las diferencias culturales, destacar el campo social –donde circulan los
textos escolares o de contenido patriótico–, las formas, los objetos y los códigos (pp. 45-62); sin
embargo, no se antepone lo cultural sobre lo social ni se rechaza la división social élites-pueblo,
dominadores-dominados, sino que más bien la historia social y la cultural se relacionan para
reconstruir el objeto de estudio desde la lógica de las acciones internas de los actores y no ne-
cesariamente desde categorías externas.
4 Véase, por ejemplo, la teoría de las élites de Vilfredo Pareto, “la élite está compuesta por
todos aquellos que manifiestan unas cualidades excepcionales o dan pruebas de aptitudes emi-
nentes en su dominio propio o en una actividad cualquiera”, en
theo/diccionario/E/teoria_élites.htm.
5 Esa es la postura de Renán Vega Cantor sobre “los ataques provenientes de ‘El fin de la His-
toria y de lo que algunos autores denominan el ‘revisionismo histórico’, ataques que se iniciaron
antes de 1989 pero que han adquirido fuerza a la luz de los recientes sucesos”.Véase “Teoría
marxista de la historia”, en
. Véase también
Fontana (1992), “Después de la tormenta revisionista: una primera ojeada a la situación actual”
(pp. 11´-126).
6 La historia de las expectativas se relaciona estrechamente con el discurso del poder y con las
élites. Estas expectativas son fácilmente identificables en los documentos oficiales. Véase Che-
sneaux (1977).
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puede entender como una
historia revisionista
hecha desde abajo o contra historia
Por eso, estas historias han sido consideradas restringidas y pobres, ya que el
historiador reconstruye fragmentos del pasado como un especialista que traba-
ja en territorios reducidos y en espacios microscópicos, descuidando cualquier
interpretación global de la totalidad social. Sin embargo, el problema de las his-
torias desde abajo es su oficialización; es decir, la reconquista e integración que
de ellas hace el discurso del poder para hacerlas aparecer como nuevos artefactos
culturales, según opina Michel Foucault (2000). Por ello es necesario unir el aná-
lisis de la historia de las expectativas con las historias marginales en un mismo
producto historiográfico, según la diversidad de posturas; dos mundos que han
permanecido separados en la historiografía. Ante este problema, es pertinente
reconsiderar el uso de los métodos, las técnicas, las perspectivas y los enfoques
que utiliza el historiador para escribir la historia según las posturas de Michel de
Certeau (1993) y Michel Foucault (1997 y 2000) de liberar y recuperar discursos,
prácticas educativas, saberes, mentalidades, actitudes y expectativas colectivas e
individuales en torno a la educación decimonónica. Estos son los segmentos, las
“zonas silenciosas” como las llama Michel de Certeau, las “rarezas” o la “parte
sumergida del iceberg”³ según Foucault y Paul Veyne (198´), antes rechazados
por el historiador.µ¶
Por lo antes dicho, la perspectiva teórico-historiográfica de este artículo es
el análisis de fragmentos del pasado, poco significativos para los discursos tradi-
cionales, en donde se manifiesta la configuración y funcionamiento de discursos,
saberes y prácticas educativas. Se identifican y exponen los
artefactos culturales
µµ
7 Es importante considerar que el revisionismo es el resultado de la revolución cultural de 1968,
por lo que enfoca las “diferencias hasta entonces acalladas por los intentos homogeneizadores
de lo occidental en primer lugar, y de lo nacional en segundo, esas diferencias existentes, sub-
terráneas, violentas a veces.” Véase Salmerón
y Serrano Álvarez (2003).
8 Véase Sharpe (2003) “Historia desde abajo”.
9 Para Paul Veyne (198´) la parte sumergida del iceberg es la rareza, la cual es el conjunto de los
hechos humanos [.
..] raros no instalados en la plenitud de la razón hay un vacío a su alrededor
debido a otros hechos que nuestra sabiduría no incluye [.
..] los hechos humanos son arbitrarios
[...] no son evidentes incluso a sus historiadores [.
..] (p. 200).
10 Para una mayor comprensión de la diferencia, véase de Certeau (1993); Veyne (198´) y
Foucault (1997).
11 Los artefactos culturales se definen en función de la arqueología y la genealogía de Foucault.
La arqueología nos permite explorar el contexto en donde los artefactos emergen como nuevos
discursos junto con sus elementos y conceptos que le sirven de autoreferencia. Nos referimos
a las instituciones entendidas como factores culturales instituidos con una finalidad concreta:
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que una sociedad y un grupo social específico, según las relaciones estableci-
das, tiende a producir para exigir que sus miembros asuman nuevas prácticas y
representaciones que los conduzcan a nuevas relaciones sociales. Con el apoyo
de la historia social, de las mentalidades, de las ideas1± (expectativas, actitudes
y prácticas sociales tanto de individuos como de colectividades especificas), así
como el análisis de la configuración de saberes y prácticas educativas locales no
legitimadas propuestos por Foucault, se muestran las aportaciones de precep-
tores, preceptoras, padres de familia, niños, eclesiásticos, autoridades locales e
indígenas, quienes
manipulaban las estrategias de ese discurso patriótico para
adecuarlos a sus dinámicas propias. El análisis se realiza con base en el punto
de vista del espacio de experiencia y el horizonte de expectativas de Koselleck
(²993),1³ un análisis de textos y documentos locales y oficiales que identifica la
formación de los
artefactos culturales.
exámenes públicos, fiestas cívicas y religiosas, oraciones cívicas, normativas, Juntas Patrióticas,
Compañía Lancasterina, educación primaria, etc. La genealogía analiza el funcionamiento de
esos artefactos culturales entendiéndolos como dispositivos de poder o relaciones de fuerza
creadas que relacionan las expectativas de los grupos sociales y las del Estado, cuya dinámica
propia permite la cohesión social, es decir, el funcionamiento de la estructura social a través de
la coacción, por lo que su función es ordenar un ambiente social heterogéneo. A través de la
genealogía podremos entender los vínculos entre los individuos y el grupo social que permitían
fomentar el orden social concebido desde el punto de vista de la educación, del nacionalismo,
las actividades administrativas, económicas, civiles y religiosas de las corporaciones y su capaci-
dad para cohesionar a través de la sustitución de ideas y valores educativos.
²2 Con ellas se analizan los espacios fragmentarios, se exploran todos los rincones posibles del
horizonte, en busca de los indicios planteados por Ginzburg (2003), los mecanismos, las rela-
ciones de fuerza y discursos relacionados con los artefactos culturales aquí expuestos. Se
forja
entonces un nudo que, según Georges Duby (2003), reúne a la psicología social con la historia
social y cultural para interpretar las diversas mentalidades, que no son idénticas en todos los
horizontes históricos, los movimientos colectivos, la diferencia, la complejidad y el orden del
discurso.
²3 Dos categorías formales que equivalen al espacio y el tiempo para “descubrir el tiempo his-
tórico” e “interpretar las unidades concretas de acción en la ejecución del movimiento social y
político” (p. 337).
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Un indicio no reconocido: las expectativas patrióticas de la
educación xalapeña durante la primera mitad del siglo XIX
Durante el primer tercio decimonónico del México independiente emergió un
horizonte histórico, la producción de un umbral cultural nuevo, la presencia de
la Ilustración española que en Xalapa emergió como un proyecto educativo pa-
triótico, un discurso local, que tenía como objetivo la reproducción del poder,
porque se expresó y adecuó a un espacio de expectativas, a partir de las cuales se
creó una serie de artefactos culturales para imponer y hacer efectiva una nueva
visión educativa. El modelo patriótico educativo xalapeño se convirtió en el
discurso oficial e histórico acerca del papel que debían cumplir las escuelas pri-
marias públicas y particulares de Xalapa de la primera mitad del siglo ±²±, para
formar ciudadanos patriotas e instruidos que fueran morales, virtuosos y útiles
a su Patria, a la cual
debían conducir según las democracias modernas.1³ Este
discurso educativo de origen ilustrado predominó en el lenguaje y en la narrati-
va de las autoridades locales y estatales, así como en los eclesiásticos locales. Los
actos cívicos, los exámenes públicos, las fiestas cívicas y religiosas, las oraciones
cívicas, las normativas, la intención de uniformar las prácticas educativas, las Jun-
tas Patrióticas, los proyectos de orden social y la educación primaria, estuvieron
estrechamente relacionados con las actividades administrativas civiles y religiosas
de las siguientes corporaciones: el Ayuntamiento y sus órganos especializados de
la junta de instrucción pública, la regiduría de instrucción pública, el inspector
del ramo de educación, la Tesorería, el Presidente Municipal, el secretario, el
Cabildo, la prefectura de Xalapa (a través del prefecto del distrito y el jefe po-
lítico), el gobierno del Departamento de Veracruz (a través del Secretario de
Gobierno, los ministros de justicia, de relaciones interiores, de guerra, gobierno
y policía, así como la junta directora general de estudios del departamento) y
otras instituciones tales como la Compañía Lacasteriana de México, la junta di-
rectiva general de indios, la junta inspectora de los bienes de la comunidad y la
Sociedad Bascongada de Amigos del País.1´ Los artefactos culturales aparecían a
µ4 El naciente patriotismo de la primera mitad del siglo ±²± es idéntico el imaginario del que
habla Guillermo Bonfil Batalla (2005) en
El México Profundo, una civilización negada
; se llama
imaginario no porque no exista, sino porque fue una importación europea. Por eso la historia
de México desde el siglo ±¶² es la del enfrentamiento permanente entre quienes intentan dirigir
el país en el proyecto de la civilización occidental y quienes se resisten, arraigados en formas de
vida no occidental.
µ5 El papel de la sociedad fue el de la promoción de la educación y el fomento de la agricultura,
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través de los vínculos entre las corporaciones y los preceptores, el cura párroco,
la comunidad de indígenas, los padres de familia, los niños, los comerciantes, los
artesanos, entre otros actores sociales. En el transcurso de esos años apareció este
discurso sobre la importancia de la educación primaria para convertir a una masa
de población disfuncional en una sociedad política y social funcional. Por eso,
la escuela se convirtió en la solución que habría de transformar a los súbditos en
ciudadanos conocedores de sus deberes patrióticos como tales y sus obligaciones
democráticas, de uniformar las expectativas de los diversos colectivos sociales,
que permanecían sin alteraciones socioculturales significativas después de la in-
dependencia del país.
Por lo anterior, se advierte en los informes escolares guardados en el Archi-
vo Municipal de Xalapa (±H²³), sobre el número de escuelas y su clasificación;
el número de niños y niñas y su distribución, ya fuera por ramos de enseñanza,
organización de clases, según los adelantos de cada niño, por faltas a la escuela
a causa de enfermedad, oficio o causa injustificada. Asimismo, las relaciones
sobre el número de egresados, los destinos después de la escuela y los premios a
que eran acreedores; datos como el número de boleta de ingreso, los nombres
de los padres o padrinos, la calle en que vivían y su edad; relación de los ramos
que se enseñaban y autores que se seguían; circulares, decretos y reglamentos de
instrucción pública. Acciones para obtener arbitrios para la instrucción pública,
proyectos municipales y estatales de educación pública y querellas entre el Ayun-
tamiento y el gobierno del departamento sobre quien se encargaría de las polí-
ticas educativas; encomienda de niños pobres para ser atendidos gratuitamente;
criterios sobre el contenido que deberían llenar los informes escolares; exámenes
públicos a fin de cada año y nombramiento de sinodales; resultado de las visitas
hechas a las escuelas; peticiones sobre mobiliario y textos escolares y envío de
planas para comprobar adelanto.
la industria, los oficios y el comercio. Véase Juárez (1995).
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Crear ciudadanos patriotas a través de la producción de
artefactos culturales
1. El acto cívico y el examen público
El discurso del poder surgido durante la primera mitad del siglo XIX acerca de la
importancia de uniformar las actitudes y expectativas en torno al porvenir de la
nueva nación, se relacionó con la emergencia de diversos mecanismos educati-
vos, según prácticas locales diferenciadas y distantes del centro político del país,
para acercar a la población al conocimiento de sus obligaciones patrióticas. La
aparición de la maquinaria conceptual discursiva sobre las expectativas concretas
de producir ciudadanos patriotas no puede considerarse como creadas ex profeso
por algún grupo social o un individuo pensante, sino que fueron emergiendo de
las actitudes de las élites, de acuerdo con las experiencias acumuladas durante las
primeras décadas de vida independiente y por las relaciones que se establecían
entre las corporaciones religiosas, civiles y militares con la población campesina
e indígena de los pueblos y ciudades.
El espacio público, el medio para trasmitir públicamente los preceptos reli-
giosos durante la época colonial, en la primera mitad del siglo XIX se acomodó
para adecuar a la religión a la sacra
Patria
. En el espacio público patriótico
se
pretendía hacer visible la importancia de la adquisición de los deberes, los dere-
chos y las actitudes dentro del nuevo esquema de patriotismo necesario para la
felicidad de la nación. Sin embargo, en este lugar se expresaban las ambigüedades
del concepto. A veces se identificaba a la Patria con el conjunto de la población,
al menos para justificar los proyectos de las élites. En otro caso aparecía como
una entidad abstracta, a la que se adjudicaba una dimensión divina, al punto de
considerarla superior a la religión. Además, en otras ocasiones era confundida
con las nuevas relaciones de los grupos sociales o se hacía presente de manera
tangible en el cuerpo político local, e incluso se pretendía convencer de que la
Patria eran los individuos notorios de la ciudad.
Frente a la actitud de otros grupos, que no reconocían la importancia de la
Patria, se propuso extender la instrucción primaria –y con ésta el patriotismo–,
a todos “los infelices”, expresión empleada por los munícipes para referirse a los
pobres de la ciudad. El acto público funcionó como medio para difundir el res-
peto a la Patria –no a la noción abstracta, sino al cuerpo político–; las élites en el
Ayuntamiento querían integrar a los distintos grupos sociales para convertir al
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país en una nación apta para ser respetada por las demás, y alcanzar la democra-
cia. La relación de este tipo de artefactos con el quehacer educativo se reflejaba
en los exámenes públicos de las escuelas, para extender el “ilustrado patriotismo”,
y cuyos antecedentes se pueden ubicar en las prácticas eclesiásticas del medioevo
y de la época colonial. El acto era convocado por el Ayuntamiento, aunque sus
integrantes discutían al respecto, pues no tenían una actitud consensuada en
cuanto a la necesidad de la educación:
Cumpliendo este Y Cuerpo con el deber que le impone el Art. 21 [.
..] ha designado
el domingo 3 de diciembre prócsimo para el ecsámen público de los alumnos de la
escuela gratuita a cargo del preceptor Vicente Morales y habiendo sido V nombrado
sinodal [.
..] no dudándole de su ilustrado patriotismo al aceptar el encargo [.
..] A Don
Ramón M. Terán, Don Antonio Franco y Don Nemecio Carduño, Por Don Floren-
cio Aburto (Archivo Histórico Municipal de Xalapa, Fondo México Independiente,
en adelante ±²³´, ³µ, caja 3, año 1843, p. 1, exp. 10, f. 3).
Las élites no tenían consensos definidos, porque se confrontaban en el momento
de realizar su tarea. La singularidad de este acto radica en que era una acción
pública local, por lo que se diferenciaba del nacionalismo y de la Ilustración, que
suponían insertar a México en la historia universal, en igualdad en el concierto
de las naciones. La búsqueda de legitimidad nacional en el contexto occidental
–búsqueda de reconocimiento como una necesidad de la élite política–, suponía
la existencia previa de la nación. Este discurso, aunque se mencionaba durante
las festividades cívicas, operaba fuera de éstas, en función de necesidades locales.
Había, pues, una infinidad de discursos de orígenes diversos que se convirtieron
en proyectos discursivos. Este sincretismo se mostraba en el proyecto educativo
xalapeño.
2. El adoctrinamiento patriótico durante las festividades cívico-religiosas
Annick Lémpèrire (2003) ha estudiado las celebraciones religiosas barrocas y los
actos cívicos solemnes –como el del 16 de septiembre– realizados durante la pri-
mera mitad del siglo. Sus conclusiones son interesantes porque plantea que fue-
ron eventos combinados, ya que “la religión católica seguía cumpliendo su papel
tradicional de lazo político” (p. 331). Las ceremonias religiosas lujosas, la misa,
el paseo y la oración patriótica “confieren a la ceremonia tradicional rasgos que
la asemejan a los festejos del 16 de septiembre” (p. 332). Se relacionaban además
con las actividades de otras corporaciones como la milicia y el Ayuntamiento.
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Las ceremonias cívico-religiosas fomentaban los lazos políticos, por lo que se
convertían en dispositivos dentro del espacio urbano de Xalapa para el adoctri-
namiento patriótico:
se escenificaban las ceremonias públicas, éste ofrecía un aspecto más congruente con
una república católica que con la liberal moderna. El espacio todavía barroco de las
ciudades mexicanas en la primera mitad del siglo ±I± [.
..] era orientado, sacralizado
y jerarquizado. (Lempériére, 2²²3, p. 336)
Cada año se celebraba en Xalapa el aniversario de la ³ndependencia nacional. En
´842 se nombró una Junta Patriótica que se encargó de la recolección de fondos
entre las corporaciones con el fin de celebrar su trigésimo segundo aniversario.
La Junta informó que el programa de dicho acto sería el siguiente:
el ´5 a las nueve habrá serenata donde las músicas del cantón en las casas consis-
toriales y repiques a vuelo en todas las iglesias hasta las once que se terminará. El
´6 al romper el día repiques a vuelo [.
..] a las ´² de la mañana reunidos en las casas
consistoriales las autoridades, política, clero y militar, empleados se dirigirán a la pa-
rroquia para asistir a la solemne misa de gracias que se cantará y concluida, volverán
al mismo tiempo donde cada corporación felicitará a la autoridad política. Las tropas
asistirán a la función en los términos que provenga el Sr. Gral. en Jefe y concluida
harán columna de honor a la Patria quien estará situada en los balcones de dichas
casas y donde lo tenga a bien. A las 3 de la tarde se hallarán las mismas autoridades
en las casas consistoriales. (µHM±, MI, caja 2, año ´842, p. ´, exp. ´², f. 34)
Los elementos religiosos de las corporaciones y los elementos ilustrados del dis-
curso se
combinaban durante las solemnidades del ´6 de septiembre para pro-
ducir ese discurso patriótico. El Ayuntamiento, la iglesia y la milicia eran las tres
corporaciones que se habían adecuado a los nuevos fines del proyecto patriótico
local. Debido a esa confusión de corporaciones, hoy podemos formular las si-
guientes preguntas: ¿quién era la Patria a la cual se alude?, ¿en dónde estaba?
Advertimos que para convencer a los concurrentes de su existencia y presencia,
durante las fiestas cívico religiosas las autoridades locales que estarían instaladas
en los balcones¶· se mostraban como la Patria personificada, y la población debía
respetarlas y así identificarse con esa nueva corporación cívica patriótica. Para
esta fiesta la comisión encargó al licenciado y presbítero Ramón ¸aría Terán la
oración cívica que pronunció el ´6 de septiembre de ´843.
´6 Las autoridades del Ayuntamiento seguían siendo los padres de la Patria, y en esta época
adquirieron diversos matices ideológicos, porque después de ´8´2 se consideraron
Ylustre Cuer-
po
o
Ylustre Ayuntamiento
, y desde la cuarta década del siglo ±I± adquirieron la designación de
Patriótico Ayuntamiento
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Las fiestas cívico religiosas tuvieron la finalidad de educar o adoctrinar a los
xalapeños en los deberes hacia su Patria. Con esto se explica la ausencia de conte-
nidos patrióticos o históricos propiamente dichos en las escuelas. El programa de
la solemnidad del ±6 de septiembre de ±845 y la oración cívica de ±859 expresan
abiertamente esa enseñanza patriótica:
±. Ambigüedad del nuevo papel de las corporaciones y su identidad: “Al ama-
necer ,repique de campanas en todas las iglesias.”
2. Un gobierno legitimo, patriótico y constitucional se alimentaba de los res-
quicios de la herencia colonial: “Habrá misa en la iglesia parroquial con asis-
tencia de las corporaciones, autoridades, funcionarios públicos y vecinos”
.
3. Educar y adoctrinar en la nueva religión patriótica, que intentaba im-
ponerse mostrando a los xalapeños un mundo nuevo en el que México
se convertía en una nación respetada y moderna: “A las 5 de la tarde se
elevará un globo aerostático en el Paseo de los Berros, otro en la Plaza del
Mercado a las 8 de la noche y a las 9 fuegos artificiales” (Para ésta y las an-
teriores: ²³´X, ´I, caja 5, año ±845, p.±, exp. 5, fs. 9-±7). Sobre los globos
aerostáticos y fuegos artificiales, el Paseo de los Berros fue para µalapa lo
que la Alameda para la Ciudad de México.¶·
4. Educar a los xalapeños con esa visión patriótica, para que asimilaran una
condición de vida social y política nueva: “Mégico, al ingresar de impro-
viso a una vida tan nueva como desconocida, necesitaba asimilarse a con-
diciones de vida distintas, propias de la nueva ecsistencia que se acababa de
crear” (²³´X, ´I, caja 20, año ±860, p.±, exp. 7. Quirós ±860).
3. La enseñanza no institucionalizada del pasado para fomentar el patriotismo a
través de las oraciones cívicas
Una oración cívica era un discurso sobre cómo había sido el pasado reciente,
mostraba el heroísmo de los insurgentes que libertaron a la Patria durante la gue-
rra de ¸ndependencia. Era leído por un funcionario del Ayuntamiento durante
±7 Los periódicos de la época muestran claramente las acciones de los integrantes de la Junta
Patriótica de ±842 de promover “el patriotismo de los jalapeños” para que estos adornaran sus
ventanas y balcones, asearan las calles e iluminaran los frentes de sus casas. Muestra además el
interés de las juntas para avisar a los vecinos para que asistieran al espectáculo de la elevación
de globos aerostáticos en la plaza principal. Véase “El Nacional” núm. 4±, Jalapa, jueves 25 de
agosto de ±842, imprenta de Florencio Aburto.
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las solemnidades cívicas del ±6 de septiembre, en un templete colocado en la
plaza de Los Berros o en un salón del Ayuntamiento. Su contenido y significado
se ajustaba a los cambios sociopolíticos. Mientras que en la oración de ±84² el
orador dio a conocer la existencia de un pasado heroico, en la de ±860 el orador
pronunció una representación negativa de la Independencia.
Aunque las instituciones educativas de la primera mitad del siglo X³X ca-
recieron de un ramo de enseñanza sobre historia,´µ el discurso público de la
oración cívica formó parte de la enseñanza del pasado. El proyecto educativo
patriótico tuvo entonces muchos medios y espacios de expresión; su consisten-
cia era más o menos homogénea cuando las élites políticas coincidían en que el
pasado era una unidad preexistente y uniforme, que debía enseñarse porque era
útil para la vida. Para estas élites nadie había inventado a la Patria para lograr
la cohesión nacional, sino que ésta antecedía a la época de la conquista. Había
estado dormida y sometida durante la colonia y despertada para florecer después
de la Independencia. Por lo anterior, una serie de elementos se relacionaban para
imponer una versión del pasado útil para planear el futuro nacional del país. El
discurso patriótico local tenía entonces las siguientes características: efectividad
en el espacio público, en las celebraciones cívicas y en los exámenes públicos de
las escuelas; medios y círculos sociales específicos donde la pequeña élite política
de las autoridades locales del Ayuntamiento, el clero y la milicia fungían como
dispositivos de adoctrinamiento patriótico.´¶ El discurso sincrético ilustrado-pa-
triótico educativo sometía a los discursos existentes en el horizonte histórico de
·alapa, desplazándolos, marginándolos e integrándolos como nuevos artefactos
culturales. ¿Qué influencia podría tener para fomentar en México una democra-
±8 Tan pronto como las guerras de emancipación iberoamericanas hubieron logrado la indepen-
dencia de las colonias españolas, en éstas surgió un discurso sobre la necesidad de legitimar los
cambios ocurridos a través de la instrucción cívica y la educación del pueblo. Sobre la enseñanza
de la historia como una práctica no institucionalizada durante la primera mitad del siglo X³X,
véase
Harwich Ballenilla (²003, pp. 533-549). Véase además Vázquez de Knauth (±970), “La ense-
ñanza de la historia en la escuelas mexicanas de la primera mitad del siglo X³X” (pp. 36-43).
±9 Tan solo imaginemos cómo habrían cambiado las actitudes de la población ante la erección
de monumentos a los defensores de las villas de Veracruz durante la guerra de independencia,
que tenían la finalidad de enseñar el patriotismo. Véase Erección de monumentos locales en
Córdoba en ±8²±, Leyes y Decretos (±997, t. I, p. ±05). Por otra parte, la influencia de las juntas
para institucionalizar sentimientos patrióticos, crear mitos y héroes puede verse en propuestas
como la de la Junta Patriótica de Veracruz en ±84², de solemnizar el ±± de septiembre de ±8²9
en que se expulsó a los españoles en Tampico y, a pesar del obstáculo de la falta de fondos, se
propuso hacer salvas y tocar música militar en la plaza y fortaleza de San Juan de Ulúa; véase
El
Zempoalteca (±845, octubre 3±).
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cia moderna y respetada por las demás naciones? El discurso de la oración cívica
de ±84² tenía la finalidad de generalizar los sentimientos patrióticos, puesto que
fue leída ante un público relativamente amplio:
Vosotros fuisteis testigos entonces Jalapeños, del entusiasmo de nuestros compatrio-
tas. Vosotros fuisteis unos de tantos, en cuyos pechos ardía con más viveza el fuego
santo del amor patrio. Vosotros fuisteis en su vez a los gefes, oficiales y soldados de
nuestro valiente egército, disputarse con subordinación el honor a tan gloriosa cam-
paña; y en pocos días el esclarecido general que hoy preside nuestros destinos afianzó
para siempre la Independencia Nacional. ¡Benemérito Santa Anna! Ceñiste tus sienes
en la venturosa jornada de Tampico con los laureles inmarcesibles de la victoria; y
el ±± de septiembre de ±829 será también grande y memorable para los megicanos.
(Terán, ±84²)
Figura 1. Invitación para la solemnidad del 16 de septiembre de 1843.
Fuente: ³HMX, M´, caja 2, año ±84², p. ±, exp. 6, f. ±9.
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Unos días antes Antonio María Salonio, vice-presidente y José J. Díaz, se-
cretario de la Junta Patriótica, expresaron la necesidad de no “privar al público
del discurso cívico”. Días después de la festividad, se le pidió a Ramón María
Terán mandase imprimir dicha oración:
darla a la prensa pues que la Junta ecsige de mi un segundo sacrificio de mi propio
amor, me resigno a ello, en la inteligencia de que sólo bajo sus respetos podrá com-
parecer mi discurso entre las gentes; y confiado por otra parte en la indulgencia de
los lectores. (Terán, ±8²3)
Ramón María Terán ofreció una síntesis histórica desde el descubrimiento del
continente por Cristóbal Colón hasta ±829, año en que el general Santa Anna
expulsó definitivamente a los españoles en Tampico:
VEIN³E Y ´Oµ ¶ÑOµ hace que en este mismo día celebramos el G·¶N ³·I¸NFO ´E
L¶ ¹¶³·I¶. ºa tiranía de tres siglos, el imprudente manejo de los conquistadores, y
los medios con que dominaron la tierra de Moctezuma, han sido los objetos de este
aniversario. ºa materia en otro punto se habría agotado, y la noche pavorosa del si-
lencio encerraría en el seno el glorioso recuerdo de la libertad megicana, si no fuera
tan grata la celebridad del memorable y siempre grande ´I¶ ±6 ´E µE¹³IE»B·E ´E
±8±0. Con este motivo tan plausible, compatriotas, nos hemos reunido en este lugar,
y la memoria del pasado se levantará desde la generación de su tiempo, al referir
sucesos, que si entristecen vuestra sensibilidad recordando los sacrificios de vuestros
padres, servirán al paso del lenitivo los tiernos honores que tributaís a sus respetables
cenizas. ¼stas circunstancias no harán cansada la historia de que debo ocuparme.
(Terán, ±8²3)
¼l discurso antihispanista de este periodo –el intento de los españoles por recu-
perar su dominio colonial en ±829 era reciente– intentaba convencer de que la
Patria y la libertad tenían existencia previa a la emancipación política, y que su
resurgimiento guardaba una relación estrecha con el reconocimiento de los hé-
roes cuyas memorias debían ser respetadas y tomadas como ejemplos de vida:
Duerman en la noche de las tumbas las sagradas reliquias de vuestros padres; y si he-
mos de tumbar su reposo, sea para reanimar la semilla que sembraron. Consérvense
tan venerables restos para lección y aprecio de los hijos de vuestros nietos. ¡½ voso-
tros ilustres mártires de nuestra redención política, próceres esclarecidos, HI´¶LGO;
¶LLEN´E; ¶L´¶»¶; ¶B¶µOLO y demás campeones de la ¾ndependencia! ¿osotros que
sensibles a las desgracias de la Patria, llenos de un fuego y amor celestial lanzasteis en
Dolores el grito augusto y heroico, alzad las cabezas de las frías huesas donde yacen
vuestros restos venerables, y ved acabada la obra de vuestras manos: ved las posadas
y enmohecidas cadenas de tres siglos de baldón y vituperio: y ved sustituida la sacra
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libertad a la ignominiosa esclavitud. ¡Héroes desgraciados! No olvidemos ni olvida-
remos los sacrificios que hicisteis por nuestra emancipación: vuestra memoria vive en
nuestra gratitud y pasará hasta la más remota posteridad. (Terán, ±843)
Figura 2. Invitación para la solemnidad del 16 de septiembre de 1845.
Fuente: A²MX, MI, caja ³, año ±84³, p. ±, exp. ³, f. ±7.
Ramón ´. Terán menciona que durante la Conquista los reyes católicos fue-
ron ambiciosos y egoístas, capaces de cometer atrocidades sangrientas con el fin
de conservar su poder y hegemonía en Europa, hasta someter a los indígenas
americanos al fanatismo y a la esclavitud, utilizando una moral contraria al cris-
tianismo. Con el descrédito del pasado, el discurso patriótico se fortalecía, para
justificar así el nuevo proyecto político. La opinión que le merecía la educación
del periodo colonial a Ramón ´. Terán fue la siguiente:
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Trescientos años, mis amigos, sufrió nuestra adorada Patria tan pesado yugo. Y en
tan dilatado tiempo ¿qué nos refiere la historia? Injusticia tras injusticia. Cuidaron
los conquistadores de mantener a sus colonos en la más denigrante servidumbre.
Los establecimientos de educación puede decirse que nunca pasaron en los primeros
rudimentos; y todo lo que contribuyera a ilustrar a los megicanos en sus derechos,
era prohibido por la conveniencia del trono que dominaba. Parecía interminable
tan triste situación. Pero no fue así. El eterno allá en sus altos juicios tenía reservado
un día de gloria para los megicanos, y el término completo de su total esclavitud.
(Terán, ±843)
Entonces, la educación era una tarea fundamental para adquirir los deberes y
derechos patrióticos. Las oraciones cívicas creaban la certeza acerca de la existen-
cia previa de la Patria. Para Terán, una fuerza abstracta había preparado la gran
liberación de la Patria y el fin del régimen de opresión colonial, que parecía no
tener fin; una entidad tan divina como cívica, tan religiosa como patriótica, era
la Patria que resurgía de sus cenizas:
Después de sesenta lustros de tiranía, amaneció en el pueblo de Dolores la aurora
dichosa del día de redención, H²³A´GO, A´´µN³µ, A´³AMA y ABASO´O con un puñado
de valientes, juraron morir o ser libres. Este grito glorioso resonó hasta el palacio del
autócrata. Tembló desde sus cimientos el trono de la tiranía. ¶rito de tanto precio
como el arrojado por ·ruto sobre el cadáver palpitante de Lucrecia y que salvó a
Roma de las garras feroces con que la destrozaba el inicuo sucesor de ¸ervio Tulio.
(Terán, ±843)
Para Terán la Patria resurgió por completo cuando cayó “el rayo de Iguala sobre
el trono de los ·orbones. El inmortal Iturbide proclamó la libertad de la Patria”.
Elaboró un discurso para legitimar el proyecto político de su presente: unidad
de objetivos entre la población, proporcionando a los reunidos, un solo camino
para integrar a ¹éxico en el concierto de las naciones civilizadas. Terán utilizó la
enseñanza del pasado, todavía no institucionalizada para esta época, a fin de que
los xalapeños se identificaran con la historia reciente y admitieran que la unión y
la paz, obtenidas a través de la Independencia, fueran “esenciales para la felicidad
de las naciones”,
ya que “con ellas llegará ¹égico al grado de esplendor [.
..] que
merece y será respetado de los demás pueblos del mundo”. La finalidad era que
los xalapeños se sometieran a una Patria sagrada, divina, perfecta, inmutable,
eterna, lugar de la felicidad y de la libertad civil concedida por Dios. Es claro el
ideal de fomentar la emergencia de ¹éxico como una democracia moderna y
respetada por las demás naciones, pero este discurso patriótico no estaba libre de
sincretismos, puesto que recuperaba elementos de las corporaciones existentes:
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En medio del júbilo de este día, elevamos nuestros votos al ser Eterno por los favores
que ha dispensado a nuestra Patria ¡Si Dios omnipotente, Dios justo! Que desde el
escelso cielo de tu grandeza presides los más pequeños pasos de todas las naciones;
que tu nos concediste la libertad civil que disfrutamos, permíteme que al recordar
este singular beneficio, alabe con un corazón lleno de gratitud y reconocimiento, el
santo origen de donde nacieron esos destellos de tu amor eterno; permíteme que te
tribute por ese don particular las más humildes, las más sinceras gracias a nombre de
los innumerables ciudadanos que me escuchan. (Terán, ±843)
En esta oración se interpreta una relación entre la Patria y Dios, quien era un
agente ordenador de las naciones. Sin embargo, a lo largo del siglo XIX el discurso
patriótico local desplazó a Dios del discurso para sustituirlo por la Patria. En las
oraciones cívicas de ±856 y ±85², el discurso todavía evocaba una postura optimis-
ta frente al advenimiento de la guerra civil. Hacia ±85², el orador consideró a la
Patria como una entidad apenas existente, de la cual emanaba una identidad ho-
mogénea, útil para la construcción de mitos patrióticos de integración: el admira-
ble liderazgo de Moisés sacando al pueblo israelita de Egipto, debía ser idéntico al
de los héroes de la ³ndependencia, sacando al pueblo de la esclavitud colonial en
una guerra colectiva, pues contaron con la participación voluntaria de los distintos
grupos sociales, los del campo, los artesanos, los viejos, los muchachos, las espo-
sas, etc., y sólo en este caso la Patria adquiría un matiz de entidad vinculada a las
personas, arraigada con la tierra y la cultura. Este discurso procuraba inspirar al
pueblo el amor al orden y a la paz, lo cual implicaba una contradicción, pues si la
existencia de la Patria era previa y homogénea, así debió haber sido vista por todos
los colectivos, y no hubiera sido necesario convencerlos de su existencia:
Si bien es cierto que hasta hora no hemos podido recoger sus sazonados frutos, es
porque sólo el transcurso de muchos años puede hacer fructificar y consolidarse el
sistema de gobierno establecido en el pueblo naciente. Méjico adoptó las mismas
instituciones de la república vecina que por su posición y sus circunstancias se cons-
tituiría directora de todas las demás: sin embargo, las costumbres de los mejicanos
y las leyes con que se rejía el gobierno español no eran de ningún modo a propósito
para conservar inalterable la forma de gobierno que una vez adoptaran, ni para dejar
hacer pasar a la república que constituían por la peligrosa época que las naciones
tienen que atravesar para llegar a constituirse. (Montes de Oca, ±85²)
Esta postura fue confrontada en ±860 por la opinión del Orador Joaquín V. Qui-
rós, quien frente a los recientes hechos violentos, negó la existencia previa de la
Patria, admitiendo la fabricación de una identidad colectiva irreal que condujo al
enfrentamiento fratricida.
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Por las anteriores consideraciones, el mayor reto del historiador cuando lee
las fuentes documentales es advertir cómo fueron creados los significados, las
prácticas y las confrontaciones por todos los grupos sociales, frente a ese proyec-
to educativo patriótico. Además de conocer los diversos artefactos para formar
esa red de significados, el historiador debe identificar las actitudes y acciones de
los colectivos en torno a ellos.±0 El discurso patriótico obtuvo mayor fuerza de
la herencia ilustrada que del pasado religioso y corporativo colonial, por eso la
Ilustración se encontraba inmersa en aquél, como telón de fondo del cual ema-
naban discursos acerca de la felicidad, la libertad civil, etc. Por ello, el rescate
de las diversas actitudes y expectativas es importante, pues nos muestra cómo se
utilizaron los dispositivos para enseñar el patriotismo, cómo se concebía, cuáles
eran sus mecanismos de control y, sobre todo, cuáles eran las actitudes de los
destinatarios.
4. La heterogeneidad como obstáculo: las normativas
En el apartado anterior mencioné que los oradores construían, a través de los
discursos cívicos, la idea de un presente mejor y la preexistencia de la Patria, a
la cual los héroes reavivaron para legitimar el proyecto político patriótico. De la
misma manera, otro de los artefactos culturales nuevos fue la diversa normativa
emergente en torno a las actividades educativas. Uno de los documentos más
importantes que aún se conservan sobre este asunto es el
Reglamento de Instrucción
Primaria de la Juventud
de ²³4´ (en adelante Rµ¶), el cual emanó del constitu-
2´ De acuerdo con los planteamientos de Lucien Febvre en el
Rabelais
(citado en Chartier,
2´´2, pp.²3-44.), el utillaje mental es una maquinaria conceptual que se utiliza en la explicación
desde el punto de vista de la lengua, del léxico, de la sintaxis, de las herramientas, del lenguaje
científico y del pensamiento. El historiador debe explicar las representaciones del pasado sin
usar categorías anacrónicas de utillaje, comprendiendo los limites de lo pensable, la historia de
los utillajes, de las representaciones colectivas y de las categorías disponibles o compartidas de
una época. De este modo, el discurso patriótico educativo local utilizaba un tipo específico de
utillaje mental, instrumentos intelectuales tales como la existencia previa de la Patria; el pasado
homogéneo, glorioso gracias a la intervención de los héroes; la justificación de la diversidad
social del presente con base en los distintos proyectos educativos; el sincretismo conceptual en
torno a los fines de la educación, etc. Todos ellos estaban a disposición del discurso patriótico
durante el segundo tercio del siglo X·X xalapeño. Esto nos permite discurrir que, en conso-
nancia con las prácticas concretas, se descubren las formas de pensar, ya como instrumentos
materiales o conceptuales que desmitifican la evolución de lo simple a lo complejo o hacia el
progreso.
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cionalismo gaditano y del de ±824. Fue un medio para imponer el patriotismo
mediante la legislación educativa. Para el reglamento, la ley era perfecta e inque-
brantable, por lo que debía cumplirse al pie de la letra; esta condición retórica, el
imperio de la legislación, fue el inicio del interés por homogeneizar y centralizar
a la educación. En la documentación de ±842 se puede leer que la reglamentación
era el medio para hacer efectivas algunas disposiciones educativas, pues se utili-
zaba para reglamentar los exámenes públicos, para establecer el pago de los pre-
ceptores de las escuelas a cambio de que aceptaran niños pobres o para retirarles
los apoyos, entre otras (AHMX, MI, caja 2, año ±842, p. ±, exp. 5, fs. ±5, ±7 y ±8).
El Reglamento no consideraba los obstáculos y la heterogeneidad de los
grupos sociales, antes bien, era una síntesis de elementos religiosos e ilustrados,
de tal forma que ocultaba los escollos a que se enfrentaba su aplicación. En él
podemos encontrar una serie de ideas emergentes sobre el papel de la escuela,
relacionadas, por ejemplo, con la indigencia de los niños, con la edad requerida
para entrar en alguna escuela, con ciertos elementos de marginación y desplaza-
miento, entre los que sobresalen la educación de los indígenas y la marginación
de las niñas. Nuestro argumento considera al Reglamento como dispositivo de
ordenamiento escolar y medio de desplazamiento de otros discursos locales, por
lo que concuerda con la postura de Staples (±²84), para quien dicho Reglamento
representa “un proyecto restringido a los centros de población numerosa, dejan-
do sin escuelas a lugares de escasos habitantes” (p. 46).
Los artículos del Reglamento contienen elementos que intentaban solucio-
nar el problema de la heterogeneidad en la población, en las actividades admi-
nistrativas, curriculares, políticas y de distribución territorial de la educación. El
capítulo primero trata sobre las escuelas y amigas gratuitas de las cabeceras de
partido y de la población indígena, mestiza y española que contasen con propios.
Establece la apertura de una escuela de cada clase, sin importar que los propios
fueran insuficientes; reiteraba la necesidad de la religión para los objetivos patrió-
ticos, el catecismo como parte esencial de la educación. La patrona de las escuelas
gratuitas fue la Virgen de Guadalupe (“La Patrona de todas será la Santísima
Virgen de ³UADA´Uµ¶, que lo es de la República, y su imagen se colocará en la
sala de enseñanza”), y los exámenes públicos de dichas escuelas serían el ±2 de
diciembre de cada año. Podemos ver aquí el sometimiento del discurso religioso
a los requerimientos del proyecto patriótico.
La normativa también consideraba el problema de la pobreza. Los niños
pobres y los indigentes recibían una boleta del ·yuntamiento, de la prefectura
o de la subprefectura. La boleta era su pase de entrada a la escuela gratuita y a la
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amiga; era su constancia de pobreza, y su entrada a la escuela gratuita remediaba,
al menos en el discurso, ese problema social, porque la convertía en objeto de
solución. Además facilitaba el control de los pobres, porque la boleta expresaba la
edad del joven, quiénes eran sus padres y el número de la casa y manzana donde
vivían. El Reglamento permite advertir cómo se daba el paso de la educación
informal a otra con un pretendido carácter de obligatoriedad y homogeneidad.
Pobreza y obligatoriedad son palabras clave para explicar el surgimiento de la
escolarización formal:
Art. 6º. Los maestros y maestras por estas boletas formarán un registro de cuantos
entraren y hayan salido aprovechados en sus escuelas y amigas, sabrán los que ecsisten
y los que dejan de concurrir diariamente: de los que no verificándolo en toda una
semana, darán aviso a las dichas autoridades.
(±²³).
Se necesitaba un ciudadano industrioso, trabajador, conciente de sus deberes y
obligaciones patrióticas:
Art. 7º. En la escuela se enseñará a los varones la doctrina cristiana por el catecismo
de Ripalda, en las de las escuelas pías y el de Fleury; a leer por las cartillas comunes,
libro segundo de los niños y el Escoiquiz u obligaciones del hombre; a escribir por
Torío; a sumar, restar, multiplicar y partir números enteros, quebrados y denomina-
dos y la regla de tres. A las hembras se les enseñará en las amigas la doctrina y a leer
por los mismos autores; a escribir si fuera posible, también por Torío; y a coser en
blanco, labrar, bordar, enrejillar y calar: dándose a unos y otras los libros, lienzos, pa-
pel, seda, tintas, plumas, agujas, hilo y todo útil que les fuera preciso
para su apren-
dizaje; cuidando los maestros y maestras de que se conserve y economicen. (±²³)
Este artículo 7º del Reglamento dice mucho sobre las ideas y discursos que circu-
laban entre la élite política responsable de la emisión de los reglamentos. Aunque
los historiadores de la educación han concluido que esta época se caracteriza por
la anarquía política y social –la simple emergencia de la nación independiente en
la cual la relación privilegiada que orienta el país, está representada por tensiones
entre élites, fue una situación distante de los horizontes locales como el de Xa-
lapa–, el caso de Xalapa era todo un orden sincrético discursivo e incluso social.
El plan educativo plasmado en el Reglamento muestra que los fines y medios
estaban debidamente ordenados; por ejemplo, enseñar doctrina cristiana era un
discurso acorde con los intereses patrióticos; aprender a leer permitía conocer las
obligaciones ilustradas del hombre dentro de su contexto; sumar, restar, multi-
plicar, etc., ayudaba a formar un individuo industrioso y trabajador como condi-
ción del mejoramiento de la sociedad; a las mujeres se les daban casi los mismos
derechos educativos, pero se les negaba aprender a escribir.
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El artículo 8º manifiesta la situación de un maestro: responsable de ±50 alum-
nos y con un sueldo de ²0 a 40 pesos, según las condiciones de los Ayuntamientos
o cabeceras de distrito. El artículo 9º demuestra que la educación pública no era
sostenida por el gobierno departamental sino por los Ayuntamientos, práctica
que en Veracruz predominó hasta la cuarta década del siglo XX, y en casos apre-
miantes fueron los padres de familia quienes sostuvieron a las escuelas:
Art. ±0º. Mientras tanto son aprobados los dichos Ayuntamientos o jueces de paz
los repartirán [los arbitrios] proporcionalmente entre los vecinos casados, viudos y
solteros de ±8 años para arriba, que no estén impedidos habitualmente, debiendo
ser un real el minimun y ocho reales el maximun que paguen al mes: cuidarán de
efectuar en él la cobranza por padrones duplicados que arreglará cada seis meses y en
los que constará el nombre y cuota asignada de todos los contribuyentes y mientras
se invierte el producto, en el objeto a que se destina, será depositado en la tesorera
de propios; y en donde no los hubiere, en una caja de tres llaves repartidas en el pri-
mero y segundo juez de paz y tesorero del pueblo. El un ejemplar de los padrones se
enviará a la prefectura o sub-prefectura para su conocimiento, y estas harán justicia
los que resultasen quejosos en el expresado reparto (R³P).
El artículo ±±º trata sobre la importancia de la educación pública gratuita para
los pobres, aunque se aceptaban en las escuelas a “jóvenes pudientes” asumiendo
los derechos educativos de los pobres. En el artículo ±²º se formaliza la duración
para la educación primaria (4 a 5 años) y la división de las clases en subgrupos a
causa del crecido número de alumnos, siguiendo el método de enseñanza mutuo
lancasteriano en cada clase. Al respecto dictaba: “cuidará de ella un instructor
escogido por los propios maestros, de los más adelantados en uno de esos ramos,
y como premio de su aplicación; quien tendrá lugar preferente en la cabeza de la
clase y no desatenderá lo que le toca aprender” (R³P). El calendario de actividades
era más largo que hoy en día, pues sólo se descansaba los domingos y días de
fiesta religiosa o civil. Los horarios que llegaron todavía hasta el siglo XX, eran
de 8 a ±² a.m. y de ² a 5 p.m. Las relaciones entre el maestro y el alumno eran
difíciles, llenas de castigos y actos religiosos:
Los Ayuntamientos o jueces de paz reglamentarán los actos religiosos con que ha de
empezar y acabar, los otros con que deben acostumbrarse a la moralidad, las penas
capaces de corregir sus faltas y de hacerles respetar cual corresponde la autoridad
de los maestros y maestras, la conservación de los libros y demás enseres que deben
darse a éstos, y todo el aseo y policía interior, pero sus disposiciones no se pondrán
en práctica hasta la aprobación de los prefectos, que la acordarán siempre que llenen
esos fines. (R³P)
Pablo Martínez Carmona
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La posición social del maestro era poco reconocida, pues para ofertar su trabajo
debía dirigirse al Ayuntamiento, quien, aunque le aplicaba un examen de cono-
cimientos, determinaba su contratación según las referencias morales certificadas
por el cura párroco
acerca de tener la fe de bautizo, asistir a misa y tomar los
sacramentos. Estas exigencias tenían que ver con las ideas de “conservación y me-
jora de las costumbres de los jóvenes”; si los preceptores no las cumplían, las auto-
ridades locales podían reemplazarlos y dar noticia al gobierno del departamento.
El artículo proponía solucionar de alguna manera el problema de la carencia
de fondos municipales: “pagarán de uno a dos pesos mensuales los concurrentes
que tengan proporciones”. La supervisión escolar era vista en el Reglamento
como parte suplementaria de la educación primaria; era esencialmente ordenada,
ya que era desempeñada por una comisión municipal en unión del cura párroco,
quienes supervisaban las escuelas en cumplimiento del Reglamento; en caso de
haber anomalías, la comisión lo comunicaba al Ayuntamiento, éste al prefecto,
quien, a su vez, lo hacía al gobierno departamental.
El artículo 17º trataba un asunto no menos interesante: el acto público del
examen, que se llevaba a cabo (al menos así lo dice la documentación) en las
cabeceras de distrito, contaba con la asistencia de los curas párrocos, era dirigido
por los prefectos de distrito, quienes debían elegir a los respectivos sinodales de
entre los más “notables” del mismo; sin embargo algunos de ellos pedían exone-
ración por ser “cortos de genio”, no aptos para los actos públicos, etc.
El artículo ±1º trata también sobre los exámenes públicos de fin de año, rea-
lizados, como hemos dicho, por lo general el 1± de diciembre, el día de la patrona
de las escuelas gratuitas. A dicho examen asistían el prefecto, el Ayuntamiento, el
cura párroco, los sinodales que se encargaban de dictaminar los resultados y los
niños más adelantados para ser acreedores a premio. Cabe decir que el examen
no siempre se realizaban el 1± de diciembre; en algunos casos, se efectuaba antes
o después de la fecha señalada a causa de retrasos en el nombramiento de sinoda-
les y en virtud de las respuestas de los propuestos.
El artículo ±3º consideraba el problema de los pobres, señalaba la importan-
cia de vigilar su asistencia a las escuelas gratuitas y particulares. Los artículos ±4º
y ±5º trataban los castigos hacia los padres de familia morosos que no enviaban a
sus hijos a la escuela, estableciendo las multas correspondientes.
Según Staples (1985), no obstante la riqueza y la felicidad que “causarían la
envidia de los demás países del orbe [.
..] y que se alcanzarían a través de la norma-
tiva” no se alcanzaron, porque estos proyectos se confrontaban con “la pobreza,
ignorancia, la incomunicación, la insalubridad, para nombrar unos pocos facto-
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res” (p. 9). Así lo demuestran los trabajos de Anne Staples y Dorothy Tank de
Estrada. Sin embargo, la consideración de las prácticas discursivas resulta intere-
sante porque la correspondencia entre el Ayuntamiento de Xalapa y el gobierno
departamental oculta cómo esos obstáculos confrontaban los ideales. La impor-
tancia del estudio fragmentario de casos concretos de análisis demuestra que el
historiador no puede considerar como homogéneo un proceso, incluso dentro
de una región. Staples (1984) plantea que el
Reglamento de Instrucción Primaria de la
Juventud
de 1840 fue un fracaso total:
El hecho de tener que financiar todo el proyecto con recursos locales condenó al plan al
fracaso antes de que se secara la tinta en el papel […] pero el hecho de que el reglamento
nunca se hubiera puesto en práctica no le resta interés para el historiador. (p. 46)
Sin embargo, el historiador debe advertir que los proyectos educativos en este
periodo, evidentemente, no fueron aprobados por sus destinatarios; además, su
fracaso estuvo relacionado con los problemas de financiamiento, dada la penuria
de los erarios de la época. Empero, no por ello el Reglamento dejó de modifi-
car las actitudes, las prácticas y las ideas de algunos colectivos, aunque quizás su
influencia se haya reducido a las actitudes de las élites políticas, quienes, a partir
del Reglamento, tuvieron que sujetarse a sus preceptos, como lo muestra la do-
cumentación del Archivo Histórico Municipal de Xalapa a partir de 1840.
5. Conocer los deberes a través de las acciones de las Juntas Patrióticas
En este horizonte se configuraron dispositivos para fomentar fervientemente el
patriotismo. Los periódicos
El Nacional
,
El Zempoalteca
y
El Progreso
, refieren el
establecimiento de las Juntas Patrióticas,±² encargadas de los preparativos para la
solemnidad de “la proclamación de la Independencia nacional” (³´µx, µ¶, caja
·, año 184·, p. 1, e¸p. 10, f. 1). El día del festejo se reunían el jefe de las tropas
del cantón, el cura párroco, el magistrado de justicia, los funcionarios del Ayun-
tamiento y las demás “personas interesadas”.
·1 Las Juntas Patrióticas de Xalapa de la cuarta década del siglo x¶x fueron instituciones cívicas
tardías, ya que en la ciudad de Mé¸ico empezaron a funcionar desde 18·0 y su reglamento es-
tablecía que la debían formar hasta ·00 individuos. Hacia 184· la junta de Xalapa fue integrada
por diez voluntarios organizadores, aunque algunos de ellos alegaban e¸cusas para no asistir a
las reuniones ordinarias para los preparativos, tales como tener que salir de la ciudad, por en-
fermedad, trabajo, etc., por lo que el Ayuntamiento tenía que emitir varias convocatorias para
que asistieran.
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Las distintas juntas enfrentaron la problemática de la falta de fondos muni-
cipales. Según un documento de 18±² (AHMX, MI, caja ², año 18±², p. 1, exp.
10, f. 11), la Junta de ese año tuvo que recurrir al “patriotismo de los empleados
de las distintas corporaciones” (el regimiento ligero de infantería, el ²º batallón
de infantería, el escuadrón de caballería de ³alapa y la tercera brigada de arti-
llería), quienes aportaron un total de ²00 pesos. ´simismo, la comisión acudió
a la generosidad de los hacendados y de los profesores de medicina y farmacia;
por su parte, la prefectura recolectó fondos en la administración de correos, en
la aduana, en la administración de tabaco, en la tesorería, en el hospital militar,
los oficiales y la tropa de la 3ª brigada de artillería. De este modo se organizó el
festejo de 18±². En los documentos del expediente citado aparece la lista de los
señores que se suscribieron
y las cantidades que aportaron los artesanos. En or-
den de lista aparecen el alcalde primero, José µaría Grajales, el segundo alcalde,
José µaría Ochoa, el cuarto regidor, Jesús Lucido, Joaquín Domínguez, Ramón
Álvarez, José µaría Ruiz, Luís Rodríguez, Juan J., entre otros (AHMX, MI, caja
², año 18±², p.1, exp. 10, fs. 11-²6).
La Junta Patriótica de 18±3, quien encargó la oración cívica al licenciado y
presbítero Ramón µaría Terán, enfrentó la misma carencia de fondos públicos,
por lo que una vez más apeló a la ilustración y patriotismo de las corporaciones
para organizar los preparativos de la solemnidad, sin que faltasen excusas por
escrito para no participar, sobre falta de tiempo y recursos, por enfermedad o
viajes.
La Junta Patriótica de 18±6 enfrentó el mismo problema.¶¶ Las prácticas sin
voz puestas en juego muestran su papel, poniendo de manifiesto también algunas
resistencias de las mismas élites políticas y “clases privilegiadas” ante cualquier
cambio. En relación a las
Juntas Patrióticas, tales prácticas fueron las siguientes:
la asamblea departamental pidió al ´yuntamiento de ³alapa continuara cobran-
do los impuestos destinados a reformar el atrio de la parroquia, así como los 16
pesos mensuales para la escuela pía y la festividad cívica.
²² Se presentaron dos solicitudes de exoneración para no participar en la Junta Patriótica de
ese año, una de ´ntonio Báez y otra de Juan Franco; este último la pidió porque había hecho el
servicio de “promover una subscripción a favor de las familias indigentes que pudieran emigrar
de Veracruz” (AHMX, MI, caja, 6, año 18±6, p. 1, exp. ±, f. ²²). Francisco Campomanes, cura
párroco de ³alapa, manifestó su disposición para dar los repiques de campana y asistir con todo
el clero al recibimiento del General Santa ´nna.
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Figura 3. Invitación para la solemnidad del 16 de septiembre de 1860.
Fuente: AHMX, MI, caja ±0, año 1860, p.1, exp. 7.
El ²yuntamiento propuso cargar impuestos al aguardiente de caña –que ya ha-
bía sido gravado desde 1841, cuando se creó la escuela gratuita–, por falta de los
arbitrios para la Junta Patriótica, quien había decidido suspender el festejo de
ese año. El secretario de gobierno opinó que el ²yuntamiento debía “excitar al
patriotismo de las personas pudientes de la población” para que contribuyeran.
No faltaron las excusas de algunos integrantes de la misma Junta,³´ a quienes el
presidente municipal reprendió por morosos: “se castigará irremisiblemente con
±3 La cual estaba formada por el alcalde ²ntonio µ. Priani, Francisco ¶ernández, Bernardo
Sáyago, Ramón µuñoz, el Lic. Ramón µaría Terán, µiguel Perdomo, el párroco Francisco
Campomanes, el Lic. ²gapito µuños, Don ²ntonio µ. Salonio, así como Luís y ²ntonio
Báez.
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una multa de $±5 que se hará efectiva desde luego” (AHMX, MI, caja, ², año 184²,
p. 1, exp. 4, f. 15). Finalmente, la Junta recaudó fondos entre los empleados de
gobierno y del ³yuntamiento. En esta ocasión vino a ´alapa el General Santa
³nna. El cura párroco, Francisco Campomanes, se encargó de los repiques y
formó parte de la comitiva que recibió al presidente de la República:
Curato de Jalapa. Con el debido aprecio he visto hoy dos atentas notas de VS de antes
de ayer relativa la primera al nombramiento de individuos de la Junta Patriótica; y la
segunda, pidiéndome los repiques y mi asistencia con la del vene clero, para recibir
en compañía del VS al digno general Santa ³nna [.
..] Dios guarde a VS muchos años,
Jalapa, agosto ±7 de 184². Francisco Campomanes. (
Idem,
f. 11)
Los integrantes de la Junta Patriótica de 1857 se enlistan en la Tabla 1.
Tabla 1. Miembros de la Junta Patriótica de
1857.
Jefe Político
Comandante militar
Cura Párroco Dionisio Martínez
Magistrado J. Blanco
José Joaquín de Lezama
Cayetano Jiménez
Domingo Llera
Florencio Aburto
Francisco Goyri
Agustín González
Narciso Jiménez
Ángel Lucido
Fernando Corona
Julián Carrillo
Carlos Casas
Yldefonso Fragos
Lic. Ramón María Terán
Ernesto Lague
Ponciano Casas
(AHMX, MI, caja 17, año 1857, p. 1, exp. 11, f. 1).
Estas eran, pues, algunas de las querellas y manipulaciones entre las élites sobre
el asunto de fomentar el espíritu patriótico de los xalapeños. µacia 18²0 esta
resistencia fue interpretada como falta de abnegación de “las clases acomodadas”
para fomentar el progreso. En ese año, el secretario de la Junta, José ¶aría ¶ata,
convocó a los integrantes del ³yuntamiento, al gobierno del departamento y a
los magistrados de justicia para que, movidos por su ilustración y patriotismo,
aportaran fondos para la celebración cívica. µemos insistido en que no todas
las rupturas y continuidades están presentes en todo cambio, y aquellas que sí,
no toman una sola dirección homogénea hacia el mejoramiento progresivo y el
perfeccionamiento de la sociedad. En el caso del proyecto educativo xalapeño
durante el periodo 1830-18²0, hemos observado una gran cantidad de cambios
en las ideas educativas, en las visitas, en la reglamentación y en las iniciativas para
mejorar las condiciones educativas. En estas décadas también emergieron algu-
nas prácticas políticas que expusieron la necesaria intervención del gobierno del
departamento y del ³yuntamiento en las actividades públicas.
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La municipalidad seguía siendo calificada como “Ylustre Ayuntamiento”; en
este periodo adquirió la denominación de “Patriótico Ayuntamiento”, así como
“Ayuntamiento Constitucional de Jalapa” a partir del año 1845, aunque el trato
oficial fue desde 181±. En el primer caso, el título coincidía con la influencia de la
ilustración española en la legislación gaditana, que concebía la racionalización de
las instituciones, del gobierno legítimo y de la vida pública para el mejoramien-
to de la sociedad; en el segundo, procedía de las constituciones inspiradas en la
legislación gaditana y por la influencia del liberalismo. Es por ello que las fiestas
cívicas antes analizadas representan una parte del esfuerzo de racionalización de
toda actividad pública propio del gobierno del departamento.
6. Dios y Libertad: síntesis corporativa e ilustrada para fomentar el patriotismo
local
El análisis del discurso educativo ilustrado patriótico en este periodo a través de
la documentación del archivo municipal, resulta muy interesante, al rastrear los
significados construidos por los grupos sociales. Por ejemplo, los documentos
del periodo 1830 a 1840 no mencionan expresamente los conceptos de pobreza
e ignorancia que eran un problema de Xalapa; sin embargo, pocos años después
aparecen como una molestia que exigía atención por parte de las autoridades.
Para este caso, hemos utilizado los conceptos que aparecen en los documentos
porque a nuestro parecer muestran las ideas de grupos reducidos, que daban sen-
tido al proyecto educativo local. En otros horizontes históricos, los discursos se
adecuaron a los cambios que sufrían los proyectos de nación, los fines estatales o
municipales.²³
Durante el periodo 183´-1860, la prefectura de Xalapa y el gobierno depar-
tamental impusieron el discurso patriótico a la población. Desde su horizonte
local, proponían construir a la nación en un momento apremiante, utilizando
todos los recursos disponibles. En la parte inferior de los documentos aparece
la enseña “Dios y Libertad” o el término popular “Patria y religión”, los cuales
eran argumentos político ideológicos reproducidos por la iglesia de acuerdo con
el contenido de la constitución de 18±4 (Connaughton, ±001, p.13). Mostraban
±4 En estos cambios interviene el espacio de experiencia y el horizonte de expectativas de los
grupos políticos locales o regionales, ya que para finales del siglo µIµ, el discurso había des-
plazado el concepto Dios por el de Patria. Durante la primera mitad de ese siglo, todavía no
ocurría ese desplazamiento; Dios se
convertiría después en la Patria.
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una red de significados propios del patriotismo emergente que no era ajeno a las
referencias religiosas. Con base en esas divisas, el patriotismo se fue sedimen-
tando e imponiendo a lo largo de estos años, aunque fuera una expectativa del
Estado liberal y confesional desde 1±²4 de todos los niveles de gobierno. En-
tendida la palabra Dios como el equivalente temprano de la Patria y la palabra
Libertad como la herencia ilustrada, podemos interpretar que el discurso era
incoherente según su referente conceptual, pero era coherente con las prácticas,
las necesidades y las expectativas del horizonte. Desde el análisis conceptual del
discurso, podemos seguir cómo esta frase adquirió significados. Dios, la Patria y
la Libertad representan el ideario homogenizador discursivo de los grupos socia-
les dominantes. Se convirtió en la solución a la dicotomía entre lo histórico (la
desviación, lo diferente, la pobreza, la anarquía, las dictaduras, lo estático, la falta
de mejoramiento, la ignorancia, el fanatismo, el analfabetismo, la falta de cono-
cimiento de los deberes hacia la Patria, etc.) y el ideario según el cual por medio
de un gobernante se alcanza el puerto seguro, lo necesario, la felicidad, lo mejor,
etc. Lo característico de este periodo en México es que la utopía era alcanzable
por medio del gobernante y a través de la construcción y/o
renacimiento de la
Patria y la democracia moderna.
7. Promover cambios respecto a una heterogeneidad apática y disfuncional con los
nuevos proyectos, para así constituir una nueva heterogeneidad funcional
José María Mata fue diputado y prefecto de instrucción pública en Xalapa en
1±43. Este personaje notó la falta de un texto que mostrase “los deberes hacia la
Patria”; por eso, en 1±45 hizo la traducción e introdujo un texto de Jean-Francois
Marmontel –uno de los más célebres enciclopedistas, enemigo de Jean-Jacques
Rousseau–, titulado
De los deberes hacia la Patria
(Figura 4). El texto coincide con
las preocupaciones de esos años de “anarquía política”, pues proponía reforzar la
transmisión de los deberes hacia la Patria frente a una heterogeneidad apática y
disfuncional de colectivos “menesterosos!. Mata pensaba que los recientes suce-
sos habrían sido causa de la incomprensión de las obligaciones de un individuo
para con su Patria,
ya que ello había dado pie a:
la guerra civil y de las funestas consecuencias del egoísmo, se han verificado por des-
gracia en nuestro país. El abuso del sagrado nombre de Patria, la anarquía como el
resultado de la lucha incesante de las facciones y el establecimiento de la tiranía do-
méstica, como el último resultado de la anarquía han sido las funestas consecuencias
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que hemos tenido el dolor de ver sucederse en la república en el periodo de dieciséis
años. (AHMX, MI, José ±aría ±ata, 1845, caja 3, año 1843, p. 1, exp. 10).
Estas élites políticas, que se pueden considerar muy reducidas, eran las que pla-
neaban los proyectos educativos locales, basados en influencia de la ²lustración,
pero determinados por sus necesidades apremiantes.
Figuras 4 y 5. Portada y contenido “De los deberes hacia la Patria”.
Fuente: AHMX, MI, caja ³, año 1843, p. 1, exp. 10, f. 44.
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Como ya hemos mencionado, para distintos años de la década de 184±, el Ar-
chivo Histórico Municipal de Xalapa guarda documentación sobre la formación
de Juntas Patrióticas, que designaban a un personaje notable de la sociedad xa-
lapeña para que elaborase una oración cívica con motivo de la celebración del
aniversario de la Independencia, el 16 de septiembre. La Junta Patriótica del 16 de
septiembre de 1845, estuvo conformada según se aprecia en la Tabla 2.
Tabla 2. Miembros de la Junta Patriótica de 1845.
El gobernador Ramón Muñoz
El general Juan Morales
El general Juan Soto
El prefecto del Distrito
El Cura Párroco Francisco Campomanes
El Magistrado José Agapito Muñoz
El Magistrado Antonio M. Salonio
El licenciado Ramón María Terán
Antonio Báez
Carlos Peñasco
Juan Francisco Bárcena
Francisco P. Aguado
José Ignacio Rivadeneira
Fuente: ²³´µ, ´¶, caja 5, año 1845, exp. 5, p. 1, f. 1.
Aunque el nombre de José María Mata aparece tachado porque no asistió a al-
gunas reuniones ordinarias de la Junta Patriótica, su opinión e ideales sobre la
importancia de la solemnidad del 16 de septiembre como medio para educar a la
juventud estuvieron presentes en un discurso impreso. En actos públicos como
éste, se mostraba la concepción de la enseñanza de la historia desde dos décadas
atrás. Se pretendía enseñar los deberes que la Patria impone a un ciudadano co-
mún o a un funcionario público. ¿Acaso éstos no tenía ya sentimientos patrióti-
cos? José María Mata ofreció hasta ·±± ejemplares de
De los deberes hacia la Patria
al Ayuntamiento para que los distribuyese entre las escuelas de Xalapa. Leamos
lo que dijo al respecto:
Deseoso de que más ciudadanos adquiriesen el conocimiento de los deberes que
la Patria impone y la manera con que estos ha de desempeñar, traduje del francés
el hermoso artículo que sobre los deberes hacia la Patria escribió el inmortal Mar-
montel y se imprimió en el periódico que se publica en esta ciudad. Más como las
producciones que salen en los periódicos, por buenas que sean causan un interés
pasagero y considerando por otra parte que la Juventud es la que más necesidad tiene
de adquirir esos conocimientos y la que más se aprovechará de ellos porque las im-
presiones que en esa edad se reciben rara vez o nunca se borran y porque en esa edad
deben sembrarse los buenos principios porque como la semilla en un terreno virgen
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produzca abundantes y razonados frutos, me he determinado a formar el artículo
traducido en cuadernito que precedido de una introducción en que hago aplicación
de las doctrinas de Marmontel a nuestro país podrá ser de mucha utilidad que los
niños que cursan las escuelas. Desearía poder proporcionar a esa Y Corporación el
competente número de ejemplares para los niños de la escuela gratuita sin costo al-
guno, pero no permitiéndome mis circunstancias hacer este desembolso espero que
SI guiado por las filantrópicas y patrióticas ideas que le adornan admitirá gustoso la
siguiente proposición. Debiendo ser de 2 reales el valor de cada cuaderno a r, y le
proporcionaré que los ejemplares le cuesten a un precio muy cómodo y en los tér-
minos siguientes. Por ±00 ejemplares cobran ±2 pesos, pero si se toman 200, por el
segundo ±00 sólo cobraré 8 pesos y ²00 sólo cobraré 5 pesos por este último ±00, de
modo que por la insignificante suma de 25 pesos pueda U hacer un gran servicio al
país y consolado favor a la niñez [.
..]. Dios y Libertad, Jalapa, junio ±6 de ±845. J. M
Mata (AH³X, ³´, caja ², año ±84², p. ±, exp. ±0, f. ²5).
El µyuntamiento le solicitó la impresión del artículo de
Los Deberes hacia la Pa-
tria
para que fuera utilizado en las escuelas de primeras letras, mas, a causa de la
falta de fondos, sólo compró ±00 ejemplares. El 27 de junio de ±845 el cabildo
facultó al regidor inspector de escuelas, µgustín Díaz, para que juntara ±2 pesos
del valor de los ejemplares para destinarlos a las escuelas gratuitas y demás esta-
blecimientos.
Conforme al contenido del artículo mencionado, el discurso ilustrado-pa-
triótico que buscaba imponerse por medio de la educación, tenía como finalidad
vital prevenir el desenfreno de una plebe inquieta y revolucionaria que atentara
contra el orden social libertario, mostrando la importancia de la moralidad y el
respeto a las leyes como el único camino para vivir en sociedad:
a la sombra de un gobierno liberal ilustrado y justo se le abra un amplio camino en
la carrera de la ilustración. Cuando este caso llegue que no lo creo muy distante,
Mégico ocupará un rango distinguido entre las naciones y entonces será el objeto del
aprecio de los sabios y del respeto de los demás pueblos. (
Ídem
)
Para ese ideal patriótico, un buen ciudadano debía comprender que la Patria es el
lugar donde se nace, donde se reciben los primeros afectos, donde se ensayan la
inteligencia, la sensibilidad, los hábitos, los valores recomendados por la religión,
los padres, los amigos y los antepasados. Si el individuo conocía la importancia de
las “primeras afecciones morales, el amor paternal, el amor conyugal, la piedad
filial, la amistad, el respeto a las cenizas de los muertos, los hogares, los altares”,
ello bastaría para que amase a la Patria, cuyo contenido se inscribía en un con-
texto cultural local. µ esta concepción antigua del término Patria se le agregaban
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otros elementos, como “una libertad y la seguridad personal, la defensa de la
propiedad, la de la cosa pública”, propios del discurso ilustrado-liberal moderno.
Amar a la Patria implicaba, además, considerar que había un Estado depositario
de los intereses y voluntades de “La Patria”; esta pretendida homogeneidad de
intereses y voluntades repercutiría en las decisiones de los individuos pues, en
consecuencia, los abusos del Estado resultarían pasajeros o errores accidentales.
Mata comprendía la abstracción del término Patria, pues lo relacionaba con
los conceptos de justicia, honra, gloria, libertad o igualdad, pero también en-
tendía que la Patria había sido mal comprendida, puesto que las pasiones de los
gobernantes los animaban a conseguir títulos, o incluso podían convertirla en
una “especie de palladium que se disputan las facciones y que en las guerras ci-
viles pasa y vuelve a pasar alternativamente del partido de los vencidos al de los
vencedores” (
Ídem
). Por ello la necesidad de entender el significado del concepto
y de los deberes que derivan de ese ejercicio, de lo contrario aparecían las divi-
siones intestinas y los tiranos:
en nombre de la Patria se ejecutaban esas carnicerías que nos hacían estremecer
cuando en la relación de las revoluciones romanas: ‘La cuchilla destructora vuela al
ocaso hiriendo, sin elección; la sangre como en los templos; los pavimentos de las
calles públicas están inundadas de ella. No hay piedad, ni respeto a la edad; no se
tiene vergüenza de apresurar la muerte a los viejos encorvados ya bajo el peso de los
años’. (Lucain)”. (
Ídem)
Para Marmontel y para Mata el uso arbitrario de la Patria para hacerse de títulos
era la causa de las guerras, pero también era la característica principal de las na-
ciones modernas. México no había estado exento de ese error de interpretación
de la Patria, ya que Isaiah Berlin (1986) opina que el nacionalismo, o el Dios de
la modernidad de Gellner (1997), se asentó en las nuevas naciones con base en la
violencia. Sin embargo, para Mata la causa de los males era una aplicación erró-
nea y diversa del verdadero significado de la Patria. Comprendía muy bien que
el origen de las revoluciones liberales de la modernidad estaba en la persistencia
de la desigualdad social:
Si la suma de bienes que forman la cosa pública, fuese poseída en común o estuviese
dividida igualmente, los modos del cuerpo social serían indisolubles [.
..] Pero es im-
posible que en los grandes estados, la desigualdad de los talentos, de la industria y del
trabajo, la diferencia de sucesos en las diversas profesiones y singularmente el orden
de las sucesiones, no origine una desigualdad muy grande en las fortunas. (
Ídem
)
Advertía la necesidad de adoctrinar a los colectivos en sus deberes patrióticos
para así evitar confrontaciones entre:
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una clase opulenta; otra menos afortunada, pero contenta con una pacifica y según
mediocridad; y otra clase que atormentada entre la necesidad del trabajo y el atracti-
vo de la holgazanería, verá con ojo ávido y envidioso las posesiones de las otras dos.
Conocéis hijos míos que esta clase enemiga del orden que mantiene las propiedades
e indignada en el fondo del corazón de una prosperidad que jamás ha sido suya, es
en todas partes fácil de corromper, de moverse, de levantarse; ella es numerosa, es
atrevida. Teniendo como dice que ganarlo todo o no teniendo que perder, desea
con ansia un cambio; y si gefes ambiciosos saben emplear con ella las dádivas y las
promesas, la alabanza y la lisonja, las pruebas de favor y de protección; si le muestran
en el futuro una subversión de estados y de fortunas que la ponga en el lugar de
aquellos cuya felicidad le irrita, pueden estar ciertos de encontrar en esa clase valor
y adhesión. Bajo un gobierno justo y firme, la policía y las leyes contienen a esta
multitud inquieta, pero estas pasiones reprimidas, semejantes al fuego adormecido
en montones de azufre y de salitre solo esperan una chispa que las haga estallar. ¡Y
cuán rápida y violenta no es la explosión cuando a las leyes tutelares del orden y
del reposo, a las leyes que comprimen la envidia y la codicia, sucede la anarquía,
la licencia, el latrocinio; y que a ese pueblo armado y repartido por todas partes
esté permitido y recomendado el estrago, los incendios, el pillaje, el homicidio, el
asesinato, la violencia, todos los crímenes, aun los más impíos, los más bajos y más
atroces! Allí es donde en todos los tiempos ecsiste el deposito de la discordia, el foco
de las sediciones. (
Idem
)
Esto ejemplifica las preocupaciones de las élites decimonónicas sobre los otros
grupos sociales.±² Sabían que por los cambios ocurridos en los Estados modernos,
propensos a la industrialización, el problema de la desigualdad se acrecentaba y el
peligro de una clase desposeída, activa y deseosa de revertir el orden social exis-
tente aumentaría. Este esquema, una vez más se podía trasladar a México para
interpretar los cambios recientemente ocurridos. Las ideas del resto del artículo,
sobre la organización de la sociedad y sobre la educación, tenían un origen en-
25 Para evitar que los campesinos, los indígenas y los pobres de Xalapa perdieran el respeto por
el orden social y se amotinaran, las élites xalapeñas se preocuparon durante varias coyunturas,
por lo que defendían la necesidad de mostrarles la importancia de la moralidad, del respeto a “las
economías ajenas”, de los deberes patrióticos, etc. Los periódicos de la época son un referente
importante porque muestran las preocupaciones de los grupos de poder locales. En 1856, cuando
las tensiones sociales habían aumentado, se publicó un artículo amplio sobre la derrota que había
infligido el gobierno a los insurrectos militares amotinados en Michoacán, México y Puebla. De
acuerdo con la postura del escritor, el clero poblano se opuso a la intervención de los bienes de
la diócesis, por ello “con su ejemplo sostienen un espíritu reaccionario y a estender en las clases
menos ilustradas el disgusto del orden existente”. Véase
El Progreso
(1856, octubre ³1, p1).
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teramente ilustrado y eran formuladas como un discurso que intentaba imponer
los valores morales del patriotismo, desplazar las actitudes negativas y adecuarse
a las condiciones sociales de la época. Veamos algunos ejemplos:
1. La relación entre las tres clases de la sociedad (“opulentas”, “menos afortu-
nadas” y las “atormentadas entre la necesidad del trabajo”), estaba marcada
por la necesidad de que las primeras se hicieran cargo de las otras mediante
la promoción de proyectos económicos con fines de progreso material.
2. La preocupación por el destino de las primeras clases ante las guerras civi-
les, y el peligro que representaban las clases menos afortunadas, “enemigas
del orden que mantiene las propiedades e indignada en el fondo del cora-
zón de una prosperidad que jamás ha sido suya”, porque provocaban que
a las primeras no les quedara “otro recurso que buscar un asilo en países
estrangeros; y fugitiva, queda proscrita”.
±. La conciencia de las élites sobre el problema de “la anarquía” y el peligro
de los gobernantes usurpadores que se autocalificaban como benéficos para
la “nación, la república, la Patria” y el eminente peligro del estallido de
“una revolución.”
². La importancia de que las masas y los gobernantes conocieran sus deberes
con la Patria, ya que ante un gobierno tiránico, que privara de libertades a
su pueblo, éste conservaría la “imagen sagrada [de la Patria] en el fondo del
corazón del hombre virtuoso y del ciudadano fiel”, lo cual resulta clara-
mente en beneficio de las clases “opulentas” y la conservación de un orden
social establecido.
5. Los deberes no son otra cosa que una obligación derivada de “la naturaleza
y la sociedad y no subsisten sino en tanto que un lazo de concordia y de
comunidad reúne los intereses de todos.”
6. La necedad de las élites de afirmar que la Patria eran ellas mismas, y que
las menos afortunadas debían emplear “todos los medios que la desgracia
de los tiempos y su situación privada le dejan para ser oficioso y benéfico
hacia sus semejante”, otorgando una “contribución de nuestros talentos, de
nuestras luces, de los frutos del trabajo y de la industria, del producto de los
bienes que poseemos y si su peligro lo pide, de nuestro valor y de nuestra
sangre”.
7. La distinción entre el ámbito público y el privado, en materia de los de-
beres del ciudadano, lo público identificado con la Patria y con las clases
menos afortunadas y lo privado con los intereses particulares de las clases
opulentas.
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8. Una sociedad heterogénea y funcional: un nuevo orden social
Para los fines de este apartado, la relación orden social-educación se deriva de las
expectativas de las élites políticas sobre la igualdad y la civilización del ciudadano
en la vida republicana. Por ejemplo, Andres Lira (1984) señala que a Lorenzo de
Zavala le preocupaba el problema del orden social:
La igualdad o la desigualdad entre los diversos ordenes de ciudadanos, en una nación
nueva y semisalvaje, dice un ilustre escritor, depende esencialmente de la distribu-
ción de propiedades territoriales; porque una nación no civilizada
no tiene comer-
cio, ni capitales acumulados, ni manufacturas y artes; no puede, pues, poseer otras
riquezas que las que produce la tierra. (p. ±8)
La élite política había entendido la desigualdad social, como condición para la
existencia de la sociedad. Para el caso de México se pensaba que podrían existir
tres divisiones generales, es decir, la oligarquía, “las clases menos acomodadas”
y la plebe pobre. Las élites consideraban inevitables dichas desigualdades de for-
tuna, y creían que la causa de éstas era la ignorancia de los deberes que la Patria
le imponía a un individuo. El gobernante había abusado del “sagrado nombre
de Patria”; la anarquía, resultado de la lucha de las facciones, condujo a una tira-
nía doméstica. Ante este peligro, habría que evitar la anarquía, enseñando a las
nuevas generaciones los deberes que la “Patria impone”. El pueblo mexicano no
había conocido la actitud revolucionaria, por lo que habría que mantenerlo así,
sin radicalizar la desigualdad. Mata pensaba que había:
una esepción honrosa para el pueblo megicano. No ecsiste entre nosotros esa plebe
desenfrenada, inquieta y revolucionaria que Marmontel pinta con tan fuertes colo-
ridos, como dispuesta siempre a subvertir el orden de la sociedad aprovechándose de
la ocasión que se le presente para entregarse al robo, al asesinato y a la violencia. El
pueblo megicano jamás ha sido el promovedor de nuestras guerras civiles; y de las
innumerables que hemos tenido en muy pocas lo hemos visto tomar parte; si no es
cuando se ha tratado de sostener la libertad entonces, como sucedió en diciembre
del año prócsimo pasado, que se levantó solemnemente para dar con voz magestuosa
el hasta aquí a la dominación del tirano que por tres años hiciera gemir a la nación
oprimida con un yugo de hierro, ha brillado en su conducta un heroísmo digno de
los mayores elogios. (²H³X, ³I, José María Mata, 184´, caja ±, año 184±, p. 1, exp.
10)
José María Mata tradujo este artículo de Marmontel porque coincidía con él en
la necesidad de enseñar a los pueblos sus deberes con la Patria y al mismo tiempo
sostener una desigualdad respirable o buena, a fin de mantener el orden. La edu-
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cación era concebida por Mata como el medio para evitar la anarquía y la forma-
ción de una plebe desenfrenada que hiciera revoluciones, que atentara contra el
orden de la sociedad. Con la educación se evitarían los gobernantes ignorantes
de sus deberes; asimismo, reforzando la enseñanza de los valores, la moralidad y
la virtud, el individuo recibiría hábitos de industria y sería funcional:
es muy consoladora la idea de que el pueblo haya conservado un fondo de moralidad
y de respeto a las leyes en medio de tantas guerras intestinas porque esta es una señal
de su buen carácter y una prueba inequívoca de las virtudes que lo adornarán cuando
a la sombra de un gobierno liberal ilustrado y justo se le abra un amplio camino en
la carrera de la ilustración. Cuando este caso llegue que no lo creo muy distante,
Mégico ocupará un rango distinguido entre las naciones y entonces será el objeto
del aprecio de los sabios y del respeto de los demás pueblos. (AH±X, José María Mata,
1845, caja ², año 184², p. 1, exp. 10)
Esta cita del artículo mencionado comprueba que, al menos en las mentes de la
élite política de ³alapa, estaba presente ese sincretismo discursivo ilustrado que
pretendía establecer un gobierno liberal, que fomentara las virtudes por medio
de la educación, al tiempo que retomara la enseñanza de la religión para promo-
ver las virtudes y la moralidad de un pueblo en contra del desenfreno, el robo, el
asesinato y la violencia. La educación se convertía en la salvación del pueblo; con
saber y catecismo podrían obtener ciudadanos que contribuyeran a alcanzar un
país que apareciera en la historia moderna como un pueblo culto, ocupando un
alto rango entre las naciones. ´abía que homogeneizar la desigualdad reglamen-
tando e institucionalizando las escuelas. El contenido de los ramos de enseñanza
nos permite asegurar esa reglamentación de lo social.
9. La dirección y las subdirecciones de estudios y de instrucción pública: reforzar
el proyecto educativo patriótico.
La imposición de un gobierno legítimo a través de instituciones racionales, la
división de la administración pública en ramos de enseñanza, la necesidad de
institucionalizar y centralizar la educación y la sumisión de los proyectos edu-
cativos de los poderes locales a los estatales, culminó con la creación de la Di-
rección General de estudios del estado en 1848. En ese año, el gobernador Juan
Soto comunicó al µyuntamiento que el Congreso había decretado convertir a
la junta subdirectora de estudios del estado en junta directiva general de ins-
trucción pública. Esta fue una medida centralizadora de la educación primaria y
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secundaria, a pesar de que el discurso estatal la justificaba bajo “el propósito de
impulsar así la enseñanza primaria como la secundaria, procure hacer efectiva en
todas sus partes la independencia de la instrucción pública, conforme a los prin-
cipios del régimen federativo.”±² La junta se compuso de representantes de los
grupos sociales dominantes y de algunas corporaciones: un clérigo, un abogado,
un médico y un profesor de primeras letras. En las cabeceras de departamento y
demás Ayuntamientos se instalarían juntas subdirectoras de instrucción pública,
sujetas a la general, a la cual presentarían informes de sus cuentas cada seis meses.
Éstos se utilizarían para formar los informes anuales del gobierno. La finalidad
de este cambio fue responder al problema de la falta de fondos para la instrucción
pública, ahora en manos de las juntas subdirectoras y cada vez menos en las del
Ayuntamiento. Los medios para hacer efectiva la nueva ley fueron los curas pá-
rrocos, quienes debían informar de los entierros de la gente pudiente para que,
tan pronto pasaran los días de luto, cada junta exigiera una contribución sobre
bienes y legados, además de los pagos de uno a cuatro pesos que proporcionarían
los niños pudientes, pues para los pobres la instrucción continuaría siendo gra-
tuita. En adelante esta junta se encargó de todo lo relacionado con la educación
de las prefecturas y Ayuntamientos.
La contribución sobre herencias, establecida en el artículo 11 del reglamento
de esa Dirección General, pronto dio resultados. En 1849 Francisco Campoma-
nes, cura párroco de Xalapa, comunicó a la junta subdirectora que en enero de
ese año habían sido sepultados Don Felis Lucido (apoderado de la comunidad de
indígenas de 1845 a 1848), Dolores Ruiz Sánchez, Da. Ignacia Pérez de Gallardo
y Da. Rita (ilegible), y que éstos, antes de morir, pagaron los derechos parro-
quiales. La junta subdirectora, dispositivo de centralización, dijo que la ley sería
obedecida porque ésta “no tiene efecto retroactivo” (³HM´, Mµ, caja 9, año 1849,
26 Informe de gobierno de Juan Soto en 1848, en Blázquez (1896, t. I, p. 5¶4). La creación
de esta Dirección General en el departamento solamente representaba la continuación de un
proceso anterior, porque desde 1842, el gobierno departamental tuvo que enviar informes a la
Compañía Lancasteriana en la ciudad de ·éxico. Por su parte, la Dirección General había exi-
gido desde ese año informes relativos a todos los asuntos de instrucción pública, publicaciones,
prensa, etc., que se realizaran en el departamento. El informe enviado en 1842 mencionó que en
Veracruz existía la imprenta de José ·aría Blanco y Antonio ·. Valdéz, en Xalapa la imprenta
de Florencio Aburto y en Orizaba la imprenta de Pedro ·artínez. El documento informa ade-
más de la importancia política de Florencio Aburto (director de la escuela pía) ya que entre la
diversidad de impresos y folletos que había publicado se mencionó un escrito en contra del cura
de Veracruz quien era candidato al obispado del departamento. Véase
³¸N, instrucción pública,
tomo 84, legajo ¶0, f. 61.
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p. 1, exp. 1, f. 15), por lo que no era posible exigir la donación forzosa de un
peso destinado para la instrucción pública. La creación de nuevos dispositivos de
sometimiento fue consecuencia clara del aumento de escuelas en esos años.±² La
Dirección General enviaba a los Ayuntamientos algunos artículos sueltos del de-
creto para reforzar “los medios para la obtención de arbitrios para la instrucción
pública”. Se impuso también un impuesto a la venta del licor espirituoso por no
ser efecto de primera necesidad:
sino antes bien resultará en beneficio de la moral pública que se aumente el precio
al menudeo de dicho licor para disimular en lo posible el vicio de la embriaguez.
(³HMX, MI, caja 9, año 1´49, p. 1, exp. 1, f. 19).
Aplicar el impuesto a las bebidas tenía entonces dos fines; por un lado, aumentar
fondos para la instrucción, y por el otro, disminuir el vicio de la embriaguez.
Las multas establecidas fueron hasta de cinco pesos, según un documento del ´
de febrero de 1´49. El 9 de marzo de 1´49 un nuevo decreto recordó a la junta
subdirectora la necesidad de cobrar las cuotas (artículos 4 al 6 del decreto del 1º
de julio de 1´47) en cuanto se abrieran nuevos establecimientos mercantiles o de
industria.±µ ¶ncluía también a los vendedores ambulantes eventuales de fiestas,
ferias y demás eventos que duraban de uno a varios días.
La junta la formaban tres miembros: el alcalde o juez de paz, en su caso, y dos
vecinos ampliamente conocidos en el lugar. Estos individuos tenían el encargo
de enviar periódicamente la relación de causantes a la junta superior de instruc-
ción para las deducciones respectivas. Las tiendas de abarrotes de primera hasta
cuarta clase de ·alapa también contribuyeron con impuestos para la instrucción
pública. Las de primera clase pertenecían a Bernardo García, ¸anuel García,
Francisco Cardeña y José ¸aría Rivera; las de segunda a Joaquín Perdomo, José
27 Sobre todo de escuelas primarias lancasterianas a las cuales el gobierno destinaba 5¹.¹7 % de
los fondos de instrucción pública en 1´27, pero hacia 1´¹1 tan sólo representaba 1.7% entre los
demás ramos de la administración. Véase
Blázquez (19´6, t. ¶, pp. 17 y 47). En 1´5¹ la junta di-
rectiva general de instrucción pública asignaba dos tercios de los fondos generales a las escuelas.
Véase
decreto del 2¹ de abril de 1´51, Leyes y Decretos (1997, t. ¶¶¶, pp. 272-27¹). Lo anterior
obedece a las ideas heredadas del despotismo ilustrado español sobre los limites de la educación,
pues se pretendía que los individuos fueran simplemente “productivos y más útiles” con la ins-
trucción necesaria “que su condición o profesión requiere”, Véase
Jovellanos “El origen de la
prosperidad pública”, en Frost (19´6, pp. 6¹-71).
2´ Véase
decreto del 25 de marzo de 1´49, en que se sumaron nuevas atribuciones a la junta
directiva general de instrucción pública, tales como exigir los presupuestos, modificados y
distribuir los fondos en las escuelas primarias, secundarias y en el Colegio General (Leyes y
Decretos, 1997, t. ¶¶¶, , pp. 195-197).
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María Terán, entre otros; las de tercera clase pertenecían a 15 individuos y las de
cuarta clase a ±5. En 1852, la Legislatura emitió el decreto 184 del 20 de agosto,
por el cual las juntas dejaron de funcionar, ya que la junta subdirectora de la
prefectura de Xalapa se negaba a seguir otorgando noticias sobre los estableci-
mientos de instrucción. A partir de entonces el gobierno tuvo que recurrir una
vez más a las autoridades locales para la entrega de los informes. Sin embargo,
el caso de Veracruz es singular, ya que el estado asumió de manera temprana la
vigilancia de las escuelas, lo que implicó el debilitamiento del Ayuntamiento.
10. La Compañía Lancasteriana: el proyecto educativo local también tenía
presiones externas
Una de las formas de institucionalizar, centralizar y someter las actividades edu-
cativas locales de los departamentos así como los Ayuntamientos fue la Com-
pañía Lancasteriana de México, a través de informes sobre los gastos educativos
del departamento durante 1842.²³ Al mismo tiempo, la Compañía dispuso que
los gobiernos de los departamentos donaran el 1% de sus fondos de instrucción
primaria para sostener una escuela normal y editar el libro de enseñanza de los
preceptores. Éstos, después de recibir el título atorgado por la compañía, venían
a desempeñarse como maestros de primeras letras; tal fue el caso de Vicente
Morales, quien se hizo cargo de la escuela gratuita de Xalapa desde 1841. En el
título III del plan general de estudios de la compañía, se imponía la homogenei-
dad en la enseñanza preparatoria y en todos los establecimientos públicos a través
de una junta directiva general de cada departamento (Plan General, México,
184±). Lo anterior demuestra el sometimiento de los discursos locales al gobierno
central.´µ
2¶ La Sociedad Lancasteriana de Veracruz fue fundada en 1826 bajo el gobierno de Miguel
Barragán; tuvo la finalidad de propagar y fomentar la primera enseñanza por el método de Lan-
caster, generalizar y regularizar la enseñanza “del bello sexo”, fundar escuelas en las cabeceras
de cantón (la de Xalapa se creo hasta 1841) y crear una escuela normal en Veracruz para los
maestros (la cual no se realizó). Véase
Leyes y Decretos (1¶¶7, t. I, pp. 414-417).
±0 En 1842 el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública emitió una circular, en la cual,
además de reiterar los fines y medios pretendidos de la instrucción pública se decía que “la
difusión de las luces es una urgente necesidad en la República y uno de los más ardientes de-
seos del supremo gobierno [.
..] de promover la prosperidad de los pueblos”; se mencionaban los
requerimientos centrales sobre las autoridades locales: “el presidente esta convencido de que las
autoridades locales prestarán una vigilancia constante [.
..] elegirán y aplicarán los medios más
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Los munícipes decidieron tomar 1% de los fondos de la capellanía de Boza de
Xalapa para el pago de la contribución establecida por la compañía. Pero esta
no quedó satisfecha y exigió, a finales del 18±2, que contribuyeran los fondos
municipales y, de ser posible, los pueblos y comunidades de indígenas. La obra
pía quedó sometida a pesar de los reclamos del patrono y del preceptor. Fue así
como se empezó a construir un discurso a favor de las escuelas gratuitas y la
marginación de otras instituciones educativas tradicionales, y se acrecentó el so-
metimiento a la autoridad central, representada por la Compañía Lancasteriana.
11. La instrucción primaria pública gratuita debe ser la única expectativa de los
“infelices”
El objetivo de este último apartado consiste en analizar cómo las autoridades ha-
cían efectivas sus ideas de gratuidad para generalizar la educación primaria entre
los pobres de la ciudad, qué medios utilizaban para llevarlas a cabo y cuáles eran
sus prácticas. Desde el análisis conceptual del discurso, el origen de la palabra
gratuidad en esta materia se vincula con la concepción de la ilustración española
de los derechos de todo hombre a ser instruido para ser feliz, a través de la bús-
queda de una sociedad próspera.²³
Paradójicamente, las ideas de gratuidad estuvieron vinculadas también con
la permanencia de las escuelas existentes. La escuela pía pudo acondicionarse al
sincretismo entre las ideas de caridad de las obras pías y las ideas de gratuidad de
la Ilustración. Como ya hemos mencionado, las corporaciones escolares existen-
tes no desaparecieron ante los nuevos cambios. La escuela pía, que daba caridad
a los niños pobres o “infelices”, necesitados de educación, no desapareció porque
coincidió en su propósito con la intención de las élites de extender la educación.
Ante la falta de un Estado fuerte y capaz administrativamente, se optó por some-
ter y acondicionar a los nuevos fines a la educación tradicional y sus instituciones.
oportunos para desenvolver las facultades intelectuales”. Lo anterior implicó la derogación del
decreto del 26 de octubre de 18±2 en que la Compañía Lancasteriana había tomado a su cargo
la Dirección General de Instrucción Primaria para devolver la dirección a los Ayuntamientos.
Véase
´µN, instrucción pública, tomo 8±, legajo 3¶, f. 21.
31 Es un hecho que en el caso de Xalapa, estas ideas del discurso ilustrado estuvieron pre-
sentes, los documentos de la tercera y cuarta década del siglo ·¸· expresan las preocupaciones
del Ayuntamiento sobre la instrucción de la juventud para la felicidad y para que con sus luces
hiciera adelantos a su país, etc.
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Las ideas de gratuidad se hicieron presentes en la oferta que hiciera el Ayunta-
miento de los lugares para niños pobres en la escuela pía:
Aviso a los padres de familia. Habiendo en la escuela pía de esta ciudad a cargo del
S D Florencio Aburto, algunos lugares que se pueda amparar a niños pobres, se par-
ticipa a los que se [.
..] como para que ocurra al R. Regidor
Inspector del ramo D.
José María Mata quien está autorizado para espedir a los que devan la voleta nece-
saria para que sean admitidos en dicho establecimiento. Jalapa. Florencio Aburto/±±
(²³´X, ´µ, caja 3, año ¶8±3, p. ¶, exp. ¶0, f. ¶3).
Vemos aquí cómo se transitaba de una educación informal a otra formal y gra-
tuita, ya que no estaban presentes todavía los conceptos de obligatoriedad y
laicidad. Ésta aparecía en un momento de la historia en que se formulaban en
México diversos proyectos de nación que debían considerar qué hacer con los
pobres. Las ideas de gratuidad tuvieron una fuerte relación con la solución del
problema de la pobreza y de la diversidad de prácticas y proyectos. Era a los po-
bres a quienes estaban dirigidas las instituciones educativas que hemos citado.·¸
Los ideales de la instrucción gratuita fueron expresados cada fin de año después
del examen público, cuando el Ayuntamiento convocaba a los padres de familia
pobres para que solicitaran boletas para sus hijos. En ¶8±9, el Ayuntamiento y el
preceptor se organizaron para llenar las vacantes a través de la emisión de boletas
que acreditaban la indigencia de los niños (Tabla 3).
Tabla 3. Boletas que acreditan la indigencia de algunos niños.
No hay embarazo por mi parte en recibir al niño que lleva este
Jalapa, Mayo 14 de 1849
Joaquín Martínez
Remite. D. Don Joaquín Guevara
No hay inconveniente por mi parte en recibir al niño José María Gómez
Jalapa, junio 16 de 1849
Joaquín Martínez
Remite. D. Don Joaquín Guevara
32 También fueron ejemplo de este tipo de instituciones las casas para niños expósitos (aban-
donados o desamparados), creadas en Veracruz, Orizaba, ¹alapa y Acayucan en ¶827. A estos
niños se les aceptaba desde la edad de cuatro años y se les desligaba a la de diez. Véase
Leyes y
Decretos (¶997, t. I, pp. 5¶±-5¶6).
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Estoy anuente a recibir al niño que espresa el dador de este
Jalapa, julio 4 de 1849
Joaquín Martínez
Remite. D. Don Joaquín Guevara
Fuente: AHMX, MI, caja 8, año 18±8, p. 1, exp. 76, f. ²1. Tenían este formato y median unos 10
centímetros de ancho por 5 de alto.
Estas nuevas prácticas escolares coincidían con las ideas ilustradas de un gobierno
racional para normar a la población. Staples (198±) plantea que las boletas tenían
la finalidad de
obligar a los maestros a llevar un registro de asistencia [concurrencia] y avisar a las
autoridades si el alumno llegaba a faltar toda una semana, para multar a los padres
con cuatro o doce reales. (p. ±5)
Las ideas de gratuidad no tenían la finalidad de uniformar la instrucción de estos
niños pobres. Éstos ingresaban a la escuela en distintos días del año; con ello la
enseñanza se organizaba en clases de acuerdo con las condiciones de los niños al
momento del ingreso. De ahí que el reglamento fuera ambiguo en cuanto a la
edad y a la fecha de entrada, porque la primera oscilaba entre 7 y 1± años. No
era posible homogeneizar cada ramo a causa de la entrada de algunos niños me-
ses después de otros. Estos niños se presentaban con el preceptor y le mostraban
la boleta que les había emitido el ³yuntamiento, quien además había realizado
un listado con los nombres de los niños y de los padres, la edad, el lugar donde
vivían y el día de entrada (Tabla ±).
Tabla 4. Extracto de la lista asentada por el Ayuntamiento con los nombres de
los niños, de sus padres, domicilio y fecha de ingreso (1843).
No. 136
Mayo 27
Antonio huérfano del general Don Carlos Molina, menor de 8 años
137
Id 28
Franco Aguirre huérfano de Benito Muñoz, de 9 años de edad,
vive en Jalitic casa de Francisco Rechi
138
Id 31
Pablo Mora, hijo de Don Pablo y de Doña Dolores Figueira de 8 de
edad, vive en la casa número 2 de la calle nueva.
Fuente: AHMX, MI, caja ², año 18±3, p. 1, exp. 10, f. ±0.
³ pesar de la gratuidad de la instrucción para los niños pobres, los alcances de
la educación eran limitados porque el número de vacantes no eran suficientes
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para todos los pobres que pudieran haber solicitado boletas. Así se advierte en el
informe que remitió el regidor de escuelas en 1859:
Ha notado que en la escuela gratuita, según lo manifestado por su preceptor, existen
16 vacantes; y como deben existir también porción de jóvenes que puedan ocupar
con provecho esos lugares el P. Ayuntamiento se servirá disponer que por su secreta-
ría se avise al público, a fin de que las familias pobres que desean la educación de sus
deudos ocurran a quien corresponda para que sean admitidos [.
..] Dios y Libertad,
junio 11 de 1859. (±MX-MI, caja 18, año 1859, p. 1, exp. 2, f 9).
Finalmente, aunque los pobres eran los destinatarios principales de la educación
primaria pública gratuita, eran a la vez la última opción que se tomaba para llenar
las vacantes desocupadas.
Conclusiones
El análisis de los artefactos culturales nos ha mostrado que los grupos dominantes
son portadores de los proyectos de orden económico, social y cultural, porque su
espacio de experiencia y horizonte de expectativas así lo propicia, pero esos pro-
pósitos no constituyen una totalidad homogénea debido a las diferencias internas
que presentan en sus prácticas, por lo que su actuar es tan sólo un fragmento del
pasado. Los artefactos culturales que hemos presentado constituyen un fragmen-
to muy importante, porque desde el punto de vista sociológico, son portadores
de cohesión social y del funcionamiento de la estructura social. Por esto, es
importante articular el análisis de la educación –el artefacto central del presente
artículo–, con las actividades administrativas, económicas, civiles y religiosas de
las corporaciones, y con las prácticas de los diversos grupos sociales. El análisis
del conjunto de artefactos ha mostrado que los exámenes públicos tendían a
mostrar a la Patria como sujeto principal, cuyos emblemas personificaban a las
autoridades locales; el mismo espacio público era el lugar de adquisición
de los
deberes, los derechos y las actitudes que se presentan con un carácter colectivo
no individuales. Las fiestas cívicas y religiosas aparecen como los mejores medios
de cohesión social por lo que podemos entender que las corporaciones eran las
indicadas para cohesionar.
La enseñanza no institucionalizada del pasado permite entender que los
discursos de adoctrinamiento patriótico durante las festividades cívico-reli-
giosas no necesariamente se relacionaban con cambios de carácter social, sino
hasta que la enseñanza del pasado, para fomentar el patriotismo a través de las
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oraciones cívicas, cobró fuerza al institucionalizarse en las escuelas primarias a
finales del siglo XIX. Sin embargo, ya las oraciones cívicas, un discurso unitario
sobre el pasado reciente, aparecen como una práctica educativa, la más efectiva
de los artefactos culturales puesto que las sociedades tienden en apoyarse en la
memoria. Las normativas son el dispositivo de ordenamiento escolar y el medio
formal de desplazamiento de otros discursos locales hacia Juntas Patrióticas, en
donde se ve la iniciativa de las élites respecto al cambio en los proyectos de
orden social. Es sugestivo notar la lógica interna del proyecto educativo patrió-
tico de fomentar cambios respecto a una heterogeneidad apática y disfuncional
con los nuevos proyectos, para así obtener una nueva heterogeneidad funcio-
nal; por ello fue necesario analizar cómo los actores afrontaban el problema de
la heterogeneidad para avizorar una sociedad heterogénea y funcional, es decir,
un nuevo orden social.
Finalmente, la educación primaria pública gratuita surge como el artefacto
central; así habría de presentarse a finales del siglo XIX,
pues su carácter de “úni-
ca expectativa de los ‘infelices’” da paso a la formación de un discurso sobre la
centralidad de la institucionalización de la escuela y del maestro; ambos se con-
vertían en medios y símbolos fundamentales que habrían de llevar a cabo su tarea
histórica: convertir súbditos en ciudadanos. Entonces, la primera mitad del siglo
XIX representa un umbral educativo, en donde el padre de familia no necesaria-
mente estaba de acuerdo con los fines de la educación patriótica; por eso el pro-
yecto concebía al maestro como un segundo padre, quien, rompiendo el círculo
familiar, se desempeñaba como un tutor exigente que desconocía la autoridad de
los padres. Es en este sentido que los mecanismos del proyecto educativo, aun-
que hacían explícitas sanciones para los maestros golpeadores, favorecían a éstos
en sus confrontaciones con los padres de familia, las cuales se resolverían con la
intervención del Ayuntamiento. Consecuentemente, la escuela para la formación
patriótica desplazaba a la familia, estableciendo una especie de gran comunidad
patriótica en la cual, sin embargo, no se desvanecían los prejuicios tradicionales,
como separar a los niños de las niñas para, según la mentalidad cristiana de la
época, alejarlos de los malos pensamientos; asimismo, se reiteraba la jerarquía
social entre los menores de edad.
Por otro lado, es importante insistir en que la reconstrucción de la lógica de
las acciones internas de los actores es crucial para formular los artefactos cultu-
rales, conceptos, e incluso para distribuir los apartados de un discurso histórico
en función de lo que las fuentes y las acciones de los actores nos proporcionan.
La relación entre la historia social y cultural desde el punto de vista del análisis
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del discurso es fundamental para delimitar los mecanismos, las singularidades,
así como la manera en que los diversos actores manipulaban o hacían suyos los
objetivos del acto cívico y el examen público. Finalmente, los discursos ya no de-
ben desecharse de la investigación histórica porque también son hechos humanos
instalados en una diversidad de racionalidades, las cuales son proporcionales a la
diversidad de fragmentos del pasado abarcables por el historiador. Por lo anterior,
todavía quedan muchas ausencias historiográficas por llenar e incluso por reha-
cer en el campo de la historia de la educación, en donde se trascienda la simple
descripción del pasado en un contexto determinado y a los trabajos que, aunque
han estudiado a las diversas maquinarias conceptuales aquí consideradas, las ana-
lizaban en función de la historia política, por lo que aparecían como imágenes
portadoras del progreso y de la conformación de un sistema educativo estatal,
que habría de dar origen a la educación democrática y equitativa actual.
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El Zempoalteca
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racruz, residencia del Sr. Camacho, secretario del gobierno superior, gobierno y polí-
tica.
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