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Revista de Investigación Educativa 4
enero-junio  2007  |  ISSN 1870-5308  |  Xalapa, Veracruz
© Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educación  |  Universidad Veracruzana
CPU
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Rollin Kent Serna
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Facultad de Administración
La transparencia en las universidades:
El derecho a la información, la modernización irreflexiva y la
claudicación de la pedagogía crítica
Para citar este artículo:
Kent, R. (2007, enero-junio). La transparencia en las universidades: El derecho a la información, la
modernización irreflexiva y la claudicación de la pedagogía crítica.
CPU-e, Revista de Investigación
Educativa, 4
. Recuperado el [fecha de consulta], de http://www.uv.mx/cpue/num4/critica/kent_
transparencia_derecho.htm
En esta ponencia el Dr. Kent pone de manifiesto la opacidad que ha caracterizado histórica-
mente a las universidades. Plantea además la necesidad de la transparencia y la rendición de
cuentas en las instituciones de educación pública, así como la lucha permanente por el derecho
a la información. El autor subraya que hay elementos que han entorpecido el desarrollo de la
ciudadanía universitaria crítica, entre los que ubica a la modernización irreflexiva y al ejercicio
de una pedagogía tradicional y autoritaria que poco espacio ha dejado para el desarrollo de una
pedagogía crítica. Termina remarcando que la transparencia es un asunto que se inscribe en
las luchas por una modernidad democrática enfrentada a una visión excluyente, tecnocrática y
anodina de la modernidad como moda, como espectáculo mediático insustancial.
Palabras clave: Acceso a la información, modernización educativa, pedagogía crítica.
In this lecture the Dr. Kent shows the opacity that has characterized historically to the univer-
sities. He raises in addition the necessity to the transparency and the accountability in the insti-
tutions of public education, as well as the permanent fight by the right to the information. The
author emphasizes that there are elements that have obstructed the development of the critical
university citizenship, between that locates to the irreflexive modernization and the exercise of
a traditional and authoritarian pedagogy which gives a little space for the development from a
critical pedagogy. The author ends emphasizing that the transparency is a subject that registers
in the fights by a democratic modernity faced to an excluding vision, tecnocratical and anodyne
of modernity like fashion, like insubstantial mediatic show.
Key words: Information acces, right to information, educational modernization, critical peda-
gogy.
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El derecho a la información, la modernización irreflexiva y la
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La transparencia en las universidades:
El derecho a la información, la modernización irreflexiva y
la claudicación de la pedagogía crítica
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engo a exponer una serie de desatinos y extravagancias sobre la ilusión mo-
dernista en la educación superior. He llegado a desconfiar de la moderniza-
ción tal y como la hemos llevado en México. Veo mentiras y trampas revestidas
de discursos de eficiencia y transparencia. Veo viejas prácticas del corporativis-
mo y el compadrazgo remozadas y reinventadas como programas de planea-
ción estratégica. Veo burocracias repletas de expertos en finanzas, planeación y
desarrollo organizacional encargados de informar a la sociedad que todo ahora
se hace correctamente y como Dios manda. Y al mismo tiempo veo tensiones
emergentes o siempre presentes en torno al acceso y el derecho a la información.
Permítanme mencionar algunos casos recientes en que el asunto del acceso a la
información en las universidades se ha vuelto tema de controversia:
1. Primer caso
. En la Universidad de las Américas, Puebla, una de las univer-
sidades privadas más prestigiadas del país, el rector –conocido novelista y
antiguo Secretario de Cultura del Gobierno del Estado de Puebla–, or-
denó el desmantelamiento del periódico estudiantil
La Catarina
, órgano
de larga tradición en esa institución. Aparentemente el rector no se sintió
igualmente cautivado que el público lector de
La Catarina
porque ésta pu-
blicara una caricatura burlona en que aparecían el impopular Gobernador
del Estado, Mario Marín, y el rector de la ±²L³, con ocasión de una visita
del funcionario estatal a la universidad. A la postre, la acción rectoral no
tuvo efecto. ´a reacción estudiantil y la adversa opinión externa en el país
y en universidades del extranjero, con las que la ±²L³ mantiene convenios
y relaciones académicas, doblaron al rector en un contexto de indignación
ciudadana por este comportamiento insensible y contrario a la libertad de
expresión. Parece entonces que en esa universidad es cada vez más difícil
para las autoridades actuar en lo oscurito.
2. Segundo caso
. Muchas instituciones privadas de educación superior en Méxi-
co operan como empresas con fines de lucro. No obstante, se acogen a la
figura jurídica de Asociaciones Civiles, es decir, instituciones sin fines de
lucro. Esto es posible ya que la legislación vigente en la materia no hace
distingos entre organismos A.C. o S.A. (sociedad anónima), y por tanto
las instituciones no se ven obligadas en este sentido. Esta opacidad afecta
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a los estudiantes y sus familias, que tienen el derecho de conocer el tipo
de organización jurídica y económica de las instituciones educativas en las
que invierten sus recursos, su tiempo y sus esperanzas. En Chile, paraí-
so del neoliberalismo educativo, están explorando cambios jurídicos para
obligarlas a declararse o bien como empresas o bien como asociaciones
educativas. En el primer caso, estarían obligadas a declarar la integración
de sus juntas directivas y a publicar estados financieros anuales, además de
pagar impuestos bajo el orden fiscal correspondiente a las empresas. En el
segundo caso, seguirían las reglas de transparencia de las asociaciones, es
decir, hacer pública la lista de sus juntas directivas y someterse anualmente
a una auditoría pero sin la posibilidad de apropiarse de ganancias. Es una
lección de transparencia aplicable a las instituciones privadas de educación
superior en México.
3. Tercer caso
. En los primeros días de marzo de este año, las autoridades de
la Universidad de Guadalajara, la segunda universidad pública más grande
de México, amenazaron con movilizar a los estudiantes en las calles en
respuesta a la intención del congreso estatal de auditar a la universidad. La
UdeG es la única universidad pública que recibe la mitad de su subsidio del
gobierno del estado de Jalisco. Cualquiera diría que los ciudadanos del es-
tado tienen derecho a conocer el destino de esos cuantiosos recursos. Pero
la Universidad de Guadalajara, con todas las reformas que ha promovido
en los últimos quince años, sigue considerándose un ente aparte, a salvo
de las miradas externas. Esto sucede muy abiertamente. Se hace sin rubor
alguno. Cuando el principio de la objetividad es pisoteada por las conve-
niencias políticas, nadie se inmuta, incluso cuando se hace ostentosamente.
Si se cumplen las amenazas de las autoridades de la Universidad de Guada-
lajara de movilizar a los estudiantes, para estos jóvenes sería una experien-
cia educativa prototípicamente mexicana: salir a defender el derecho de la
universidad a la opacidad. Es casi genial.
Estas anécdotas apuntan a que el derecho a la información no es una graciosa
concesión. Es producto de una lucha permanente. Y es una lucha que tiene
mucho camino que recorrer en el sistema educativo. Quiero decirles que la
modernización ha ocultado estos temas tan importantes. Las luchas estudian-
tiles, sindicales y universitarias de los años setenta y ochenta culminaron en
una gran desilusión, una gran dispersión cuando sus propios errores se com-
binaron con los efectos de la prolongada crisis económica de los ochentas.
El desplome estrepitoso de esas luchas en el contexto del gran viraje hacia la
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apertura comercial y la liberalización dejó el campo libre para una concepción
instrumentalista de la modernización educativa. Al desactivarse los polos de
enfrentamiento y activismo en el sistema educativo, se abrió paso a un método
de reforma educativa que ha querido cambiar las formas de gestión, los proce-
dimientos financieros, introducir la evaluación y otras cosas que, sin duda, eran
necesarias. Pero lo que quiero subrayar ahora es que en este proceso perdimos
de vista algo muy importante: que en las entrañas del sistema educativo, en sus
prácticas aceptadas, se ha reproducido ese viejo código genético del autorita-
rismo educativo. Aquello que fue tan cuestionado por las pedagogías críticas
de los años setenta y ochenta –inspiradas en Paulo Freire, en Michael Apple,
en Henry Giroux, en Antonio Gramsci y Pierre Bourdieu–, ha sido absolu-
tamente barrido del escenario educativo. ¿Quién habla del autoritarismo en
salón de clase? ¿Quién habla de la tendencia del sistema educativo a reproducir
conocimientos, valores y prácticas de los estratos sociales dominantes? ¿Quién
habla del alumno como un sujeto responsable de su propio desarrollo? ¿Quién
habla de la educación como una lucha por desmontar creencias y mitos hege-
mónicos?
No, hoy en día hablamos de desarrollar competencias, de ser eficientes, de
preparar a los estudiantes para puestos laborales, de ser útiles. Hablamos de cum-
plir con indicadores, de desarrollar nuevos procedimientos de evaluación. Todo
para demostrar hacia fuera que somos modernos. Y ¿cuál pedagogía es la que ha
acompañado a esta modernización? Les puedo asegurar que no es una pedagogía
mejorada. Lo que veo en mi universidad, para mi gran sorpresa, son las mismas
prácticas que hace treinta años: el maestro en el centro del aula hablando a los
alumnos; los estudiantes intervienen poco para hacer o decir; la crítica a los plan-
teamientos del profesor simplemente es inconcebible; los textos son revisados por
encima, de hecho hay poca lectura; la llegada de las tecnologías de información y
comunicación (±ICs) ha servido para que los estudiantes utilicen masas de infor-
mación a la que antes no tenían acceso, pero son contados los casos en que esta
información es usada con sentido en vez de ser simplemente copiada y pegada.
Por cierto, el plagio –un delito– se comete a diario y masivamente, pero nadie
sale a decir “Oiga, eso es plagio y es un delito”.
¿Qué entendemos como información y conocimiento y cómo los adquiri-
mos y desarrollamos? A partir de la ²lustración, las sociedades que se debaten en
las luchas de la modernidad, cuentan con varias vías, nos decía Max Weber:
- La palabra de un caudillo: ya sea una figura política o una figura mediática
(sea cantante, actriz, modelo o locutor de noticias)
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- La autoridad de la tradición, expresada por las prácticas cotidianas del pa-
dre de familia, el maestro, o el cura.
- El razonamiento autónomo, mediante el método científico.
Un elemento fundamental del método, o mejor dicho de la actitud científica,
es el escepticismo, la refutación de las creencias y teorías vigentes. La finalidad
de la ciencia no es sólo producir nuevo conocimiento sino desmontar las teorías
existentes. Otro elemento fundamental es la observación de la realidad que nos
rodea para organizarla racionalmente y encontrar un sentido en ese caos. Uno
más es la coherencia interna de nuestro discurso. Subyace a estos procedimientos
algo fundamental: la autonomía intelectual del individuo.
Pero en mi experiencia como profesor puedo decir que son contados los es-
tudiantes que abiertamente han dudado de lo que les digo o que lo cuestionan.
Son pocos los que ponen en duda la información que yo les aporto. Nadie, pero
nadie, me ha preguntado dónde y cómo he adquirido tal información. Simple-
mente dicen “Ah, el Doctor sabe lo que dice y yo le voy a creer. Es doctor, ¿no?”
Claro, yo no me entero si alguno de mis estudiantes duda de mí, porque nadie
me lo dice. Mi autoridad como profesor frente al alumno sale al encuentro de
cualquier audaz que se atreva a cuestionar.
Nuestro sistema educativo es terrible para la enseñanza de la actitud cientí-
fica, pues se funda y se organiza en torno al principio de autoridad. Lo político
atraviesa todo el sistema educativo como principio organizador fundamental: si
las relaciones políticas se ven, en un momento dado, cuestionadas por datos ob-
jetivos o por evidentes contradicciones con la misión de formar niños y jóvenes,
entonces las relaciones políticas son las que predominan.
En suma, la relación con el conocimiento y la información que estamos con-
tribuyendo a reproducir en las universidades no se distingue mucho de lo que hacía
la escuela tradicional mexicana: verbalista, enciclopedista, autoritaria (en el sentido
de la reproducción incuestionada de la autoridad pedagógica). Genéticamente, en
sus entrañas, el sistema educativo ha cambiado poco. E incluso diría que la mo-
dernización ha venido a ocultar estos problemas, a volverlos administrables, y por
esa vía, a trivializarlos. Véase simplemente cómo las autoridades de la ±²³´ han
explotado su aparición en los
rankings
internacionales para hacerla incuestionada.
La técnica como ideología, como dijo alguna vez Jürgen Habermas.
¿No podemos ver que la hegemonía de esta ideología de la educación como
instrumento económico y técnico está directamente relacionada con el derecho a
la información? Es un tema que toca la médula de nuestros problemas educativos.
Son los problemas de la modernización irreflexiva: una sociedad que se moder-
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niza linealmente, sin cuestionar el rumbo que lleva o las consecuencias de sus
decisiones. Una sociedad que, si bien produce más conocimiento a través de sus
universidades y centros de investigación científica y tiene más acceso a la infor-
mación, no parece sin embargo interesada o dispuesta a aplicar ese conocimiento
y esa información a su misma realidad. Paradojas de la nueva etapa de moderni-
dad en que nos hallamos: nos modernizamos atropellada e irreflexivamente sin
hacer uso de los nuevos recursos informacionales a nuestra disposición y sin sacar
conclusiones de esto para nuestros valores. En particular, no hemos terminado
de extraer las implicaciones de todo esto para el individuo, para la conciencia
humana, frente a la tradición y frente a las verdades y convenciones heredadas del
pasado. Llevado al extremo, exprimiendo las consecuencias filosóficas del rumbo
que llevamos, estaríamos formando cretinos
high-tech
que no se hacen cargo de
las luchas inacabadas contra la concentración de poder en los diversos ámbitos de
nuestra sociedad: la economía, la política, la cultura y la educación.
Esta paradoja, quiero insistir, es la que atraviesa los vasos comunicantes de
nuestras instituciones de educación superior. Son organismos dedicados explí-
citamente a transmitir, a conservar y a desarrollar el conocimiento; son orga-
nismos que se valen cada vez más de las TICs; pero al mismo tiempo son orga-
nismos que perpetúan prácticas y valores antiguos. Y lo hacen certificándose,
acreditándose y legitimándose mediante los nuevos mecanismos instalados: la
evaluación externa y la rendición de cuentas. Estamos creando monstruos. Se
han creado nuevos mercados para expertos en evaluación, administradores de
procesos, productores de indicadores, que se han vuelto necesarios para cum-
plir con las exigencias de las políticas.
Yo pienso que la modernización (de la educación superior, de la economía,
de la administración pública, etc.) ha generado resultados parcos, incluso pro-
duciendo más desilusión. Estamos en un punto crítico: ¿nos conformamos con
lo que hemos logrado –que no es poco, por cierto– o damos un nuevo salto
hacia adelante?
En la educación superior yo estoy convencido de que nos encontramos ante
tal disyuntiva. La modernización ha producido buenos resultados pero hay que
preguntarse: ¿es esto lo que buscábamos?; ¿lo que queríamos era un conjunto de
instituciones desligadas entre sí, con planes de estudio que han cambiado poco, y
sobre todo con prácticas y valores que no han salido de la pedagogía escolástica?;
¿nos debemos conformar con que las universidades se encarguen de administrar
la parafernalia de la modernización mientras los profesores y los estudiantes si-
guen haciendo lo mismo de siempre?
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Pero sería incompleto e injusto este argumento si no regresamos al principio:
no es la “sociedad” en abstracto la que tontamente no se da cuenta de lo que
tiene enfrente y lo desaprovecha. No, la sociedad está estratificada en clases y
grupos de poder, y hoy en día el poder se refleja cada vez más en el manejo de
los recursos de la información y el conocimiento. El acceso a la información, por
tanto, es un asunto central para luchar por la democracia. Y las universidades y
demás instituciones de educación superior no están al margen de esta lucha. Lo
que pasa es que en el frenesí de la modernización irreflexiva, estos temas incó-
modos de la democracia en el acceso al conocimiento y la información
en el seno
de la universidad
se han vuelto casi invisibles, diríase incluso ilegítimos frente a
temas instrumentales más vistosos y aparentemente urgentes. Es evidente que te-
nemos que evaluar, planear, mejorar la calidad y cumplir con metas visibles a fin
de que se juzgue nuestro trabajo. Estos son requisitos instrumentales con los que
cualquier organismo público tiene que cumplir. Mi solicitud no es que dejemos
de hacer esto, sino que lo hagamos buscando crear una “ciudadanía educativa
crítica” en el estudiantado como sujetos intelectuales autónomos. Solicito que
nos preguntemos hasta qué punto el tejido universitario no se ha acomodado
conservadoramente a las exigencias de la modernización sin verse en la nece-
sidad de cuestionar las antiguas tramas paternalistas y autoritarias de acceso al
conocimiento.
Quisiera terminar citando al recientemente fallecido John Ziman, gran es-
tudioso del rol del conocimiento en las sociedades modernas:
Las manifestaciones extremas del instrumentalismo [en la universidad] consisten en
valorar el conocimiento por sus contribuciones tangibles a la prosperidad, la salud,
la seguridad, la productividad, la competitividad nacional, etc. Pero en una sociedad
abierta y plural, las instituciones que trabajan con el conocimiento [y la información]
desempeñan también otras funciones sociales importantes. Producen bienes públicos
tales como la transparencia pública, la selección con base en el mérito, la autonomía
intelectual y el debate racional. (John Ziman, 2000,
Real Science: What It Is and What
It Means,
Cambridge University Press.)
Aquí reside la legitimidad histórica y a futuro de las universidades en tanto que
instituciones sociales que definen qué tipos de conocimiento son válidos sobre
la base de los más altos principios culturales de la modernidad: la ciencia, la ra-
cionalidad, la ley. Esta es su contribución a construir nuevas formas de autoridad
racional y democrática en la sociedad.
La transparencia es un asunto que se inscribe en las luchas por una moder-
nidad democrática enfrentada a una visión excluyente, tecnocrática y anodina de
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la modernidad como moda, como espectáculo mediático insustancial. Se juegan
de nuevo en esta época valores que en la historia mexicana siempre fueron opa-
cados: el valor del individuo por encima de la corporación, el valor de la razón
por encima de la tradición o la autoridad heredada o carismática, y la autonomía
de la conciencia individual.
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