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Revista de Investigación Educativa 9
julio-diciembre, 2009 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz
© Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana
CPU
-e
Maribel Aragón García
Yasmín Ivette Jiménez Galán
Escuela Superior de Cómputo
Instituto Politécnico Nacional
Diagnóstico de los estilos de aprendizaje en los estudiantes:
Estrategia docente para elevar la calidad educativa
Para citar este artículo:
Aragón, M. & Jiménez, Y. I. (2009, julio-diciembre). Diagnóstico de
los estilos de aprendizaje en los
estudiantes: Estrategia docente para elevar la calidad educativa.
CPU-e, Revista de Investigación
Educativa, 9
. Recuperado el [fecha de consulta], de http://www.uv.mx/cpue/num8/opinion/
aragon_estilos_aprendizaje.html
La educación y el aprendizaje son temas complejos, aun en pleno siglo XXI, en los que
influyen gran cantidad de factores y variables que tienen diversas repercusiones y dife-
rentes grados de interrelación, lo cual dificulta su análisis de manera positivista.
Sin embargo, es un hecho que los estudiantes aprenden de distintas formas, y que en
los procesos de aprendizaje influyen, entre otros factores, las condiciones ambientales,
el bagaje cultural, la edad, la preferencia del trabajo individual o colectivo, el locus de
control y la motivación de los alumnos por el aprendizaje.
La teoría de los estilos de aprendizaje debe ser incorporada
en el trabajo cotidiano de
todos los docentes, y las pretensiones de la educación y los modelos educativos van a
verse coronados con efectividad.
Este trabajo muestra los resultados de la investigación realizada de enero a diciembre de
2008 en la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional, durante la
cual se analizaron los estilos de aprendizaje de 255
alumnos de la carrera en Ingenie-
ría en Sistemas Computacionales, para correlacionarlos con estrategias de enseñanza–
aprendizaje idóneas a cada uno de dichos estilos
y contribuir así a elevar
la calidad
educativa.
Palabras clave:
Estilos de aprendizaje, modelos educativos, calidad de la educación.
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Diagnóstico de los estilos de aprendizaje en los estudiantes:
Estrategia docente para elevar la calidad educativa
Introducción
L
os paradigmas son modelos que explican la realidad y dirigen las investiga-
ciones hacia hechos y teorías predominantes en el ámbito científico y tec-
nológico; la pedagogía, por ejemplo, ha transitado por diversos paradigmas que
le han permitido diseñar modelos de enseñanza-aprendizaje. Los modelos de
enseñanza–aprendizaje que nos interesa abordar en este artículo son dos: el mo-
delo tradicional y el nuevo modelo educativo.
Hasta bien entrado el siglo XX, el paradigma educativo seguía un modelo
tradicional de enseñanza-aprendizaje; este modelo correspondía a la teoría edu-
cativa conocida como conductismo, en la cual el aprendizaje de los alumnos se
medía por conductas observables. Dicho modelo enfatizaba la enseñanza y situa-
ba como núcleo del proceso educativo al docente, en torno al cual giraba todo
el proceso educativo. Los alumnos eran considerados como “recipientes vacíos”
que absorbían los conocimientos expuestos en clase.
El paradigma conductista empezó a presentar múltiples incoherencias empí-
ricas que hicieron necesario el desarrollo de investigaciones y cambios en las pos-
turas de los científicos de aquella época. Este paradigma entró en crisis a partir de
1950, lo que desarrolló una nueva teoría de aprendizaje conocida como cognitiva
(constructivista), que propone que el aprendizaje de los alumnos se logra median-
te la construcción propia del aprendizaje con base en la interacción social.
A finales del siglo XX se hizo una amplia revisión de la pertinencia de la
educación en los albores del siglo XXI y se evidenció que el modelo educativo
tradicional había dejado de ser pertinente, que los educandos no respondían a los
nuevos requerimientos de la sociedad; se observó que, en general, los egresados
no contaban con las capacidades necesarias para enfrentarse a su campo de tra-
bajo, que las universidades se encontraban desvinculadas del sector productivo y
que, a raíz de la globalización, las necesidades de la sociedad habían cambiado.
Por lo tanto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) recomendó que el modelo educativo debía orientarse al alumno y al
aprendizaje (acorde con la teoría constructivista) y preparar a los educandos para
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enfrentar el ambiente laboral. Así mismo, emitió una serie de recomendaciones
para las organizaciones educativas, enfatizando que la educación debía promover
el saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir, desarrollando una edu-
cación integral personalizada.
En este contexto, a la escuela se le pide una función adicional: preparar para
vivir y trabajar en un contexto cambiante, de manera tal que los hombres educados
no dependan tanto de un conjunto de conocimientos, pues esos tienen un alto gra-
do de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin volver
a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos y problemas complejos.
El presente trabajo se centra en una investigación sobre la educación indi-
vidualizada de los alumnos, la cual servirá de base para un proyecto de investi-
gación del Instituto Politécnico Nacional sobre los estilos de aprendizaje de los
alumnos y de las estrategias de aprendizaje idóneas para cada estilo.
Situación problemática
Desde el año 200±, para ser pertinente con la educación del siglo XXI, el Ins-
tituto Politécnico Nacional ha comenzado una reestructuración académica que
implica, entre otros factores, el cambio del modelo educativo.
El Modelo Educativo es una representación de la realidad institucional que sirve de
referencia para el diseño curricular de las unidades académicas. Como tal, va enri-
queciéndose en el tiempo y sustenta el quehacer del Instituto. Las concepciones sobre
las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje que se
plasman en el Modelo Educativo deben estar sustentadas en la filosofía, vocación
e historia, en los propósitos y fines, en la visión y valores del Instituto Politécnico
Nacional y tener como horizonte de futuro la visión institucional. (Instituto Politéc-
nico Nacional [IPN], 2000: 66)
El Nuevo Modelo Educativo (NME) tiene como característica esencial (IPN,
2000: 69) estar centrado en un aprendizaje que:
Promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológi-
•±
ca y humanística;
Combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes,
•±
habilidades y valores;
Proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo,
•±
el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, ins-
tituciones nacionales y extranjeras, y hacia el mercado de trabajo;
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Se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples
•±
espacios de relación con el entorno; y
Permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica
•±
para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.
Como se observa, el NME del Instituto Politécnico Nacional pretende lograr
una educación integral individualizada para todo su alumnado, para lo cual se
requiere que el proceso enseñanza aprendizaje se adapte a cada alumno, en la
medida de lo posible.
Para lograr lo anterior, los docentes debemos adquirir competencia didácti-
ca, entendida como la capacidad de enseñar a otro a aprender de por vida (Frade,
2007). Para Laura Frade, la competencia didáctica está íntimamente articulada
con ocho capacidades que interactúan entre sí para dar como resultado la óptima
formación de los educandos:
Capacidad diagnóstica:
1.
capacidad de detectar las necesidades de
aprendizaje del alumno y relacionada con la determinación de los estilos
de aprendizaje de los estudiantes que más adelante permitirán diseñar las
estrategias de enseñanza adecuadas para el aprendizaje.
Capacidad cognitiva:
2.
capacidad que guarda relación con la adquisi-
ción del conocimiento que necesita el profesor para el desarrollo de los
contenidos temáticos de sus diferentes asignaturas.
Capacidad ética:
3.
capacidad que incide en la toma de decisiones por
parte de los docentes sobre su compromiso ante la sociedad, la respon-
sabilidad al impartir sus clases, los valores que promoverá, los juicios de
valor que emitirá, la priorización del desarrollo de los alumnos, la pre-
ocupación sobre su futuro laboral.
Capacidad lógica:
4.
capacidad para organizar el contenido de la ense-
ñanza de una manera lógica-secuencial. Se demuestra mediante la or-
ganización, ordenamiento, graduación y dosificación de los contenidos
conforme a lo detectado mediante la capacidad de diagnosticar.
Capacidad empática:
5.
capacidad que permite entender a los alumnos
en tres diferentes planos: afectivo, cognitivo y psicomotriz.
Capacidad comunicativa:
6.
habilidad para lograr la mediación entre el
aprendizaje y la enseñanza. Corresponde a la utilización de los diferentes
tipos de lenguaje que posibiliten al estudiante apropiarse del conoci-
miento y hacer su propia construcción significativa, lo que les permitirá
aprender para la vida.
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Capacidad lúdica:
7.
capacidad que permite diseñar y aplicar diversas
estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Capacidad metacognitiva:
8.
capacidad para evaluar el proceso enseñan-
za-aprendizaje en dos vías:
hacia los alumnos verificando avances y esta-
bleciendo medidas correctivas, pero además hacia su propio desempeño
como docente, lo que le permitirá mejorar día a día en su profesión.
Por la naturaleza de este trabajo únicamente nos concentraremos en la capacidad
diagnóstica y en la capacidad lúdica.
Para lograr una educación individualizada, básicamente la escuela debe pro-
veer una infraestructura multimodal de enseñanza y los docentes deberán flexi-
bilizar la planeación didáctica de sus asignaturas, incorporando diversas estrate-
gias de enseñanza-aprendizaje acordes con los diferentes estilos de sus alumnos.
Sin embargo, se ha observado que, principalmente a nivel universitario, los
docentes no cuentan con formación pedagógica, generalmente son muy bue-
nos en los aspectos técnicos de su profesión específica, pero no cuentan con las
herramientas didáctico-pedagógicas que les permitan lograr aprendizajes más
significativos y, por lo tanto, duraderos en los alumnos.
Bajo estos parámetros, investigaciones que aborden diversos aspectos didác-
tico-pedagógicos resultan de particular importancia para elevar la calidad edu-
cativa.
Objetivos de investigación
Para lograr un acercamiento formal al estudio de los estilos de aprendizaje y
poder incidir en una educación flexible y personalizada, como lo establece el
Nuevo Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional, se plantearon dos
objetivos de investigación: el primero, para lograr un acercamiento teórico a los
conceptos, proposiciones, modelos, etc.; y el segundo, para analizar y diagnos-
ticar el estilo o estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la Escuela
Superior de Cómputo, y determinar con ello las mejores estrategias de enseñan-
za–aprendizaje para los alumnos.
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Marco conceptual
1. Concepto de estilos de aprendizaje
Desde su acepción más sencilla, los estilos de aprendizaje se definen como las
distintas maneras en que un individuo puede aprender; para Alonso y Gallego
(1994) los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos
que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perci-
ben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Se cree que todas las personas emplean un método particular de interacción,
aceptación y procesado de estímulos e información. Las características sobre es-
tilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedagógico
que se elabore sobre un alumno, y debiera ser el fundamento de las estrategias
didácticas y refuerzos pedagógicos para que estos sean los más adecuados para el
alumno.
Existe divergencia entre diferentes autores sobre los componentes de los es-
tilos de aprendizaje de los alumnos; sin embargo, entre los más mencionados
encontramos:
Condiciones ambientales
•±
Bagaje cultural
•±
Edad
•±
Preferencias de agrupamiento (se refiere a si se trabaja mejor individual-
•±
mente o en equipo)
Estilo seguido para la resolución de problemas
•±
Tipo de motivación, locus de control interno o externo
•±
Así, podríamos deducir que los procesos de aprendizaje de los alumnos no son
estandarizados y, por lo tanto, las estrategias que diseñamos los docentes no de-
berían ser iguales para todo el alumnado.
Por consiguiente, desde el punto de vista tanto del alumno como del pro-
fesor, el concepto de los estilos de aprendizaje resulta relevante porque ofrece
grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo,
que es, precisamente, la meta del modelo educativo contemporáneo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con
la concepción del aprendizaje como un proceso activo, acorde con la teoría cons-
tructivista del aprendizaje en donde éste requiere de la manipulación de la infor-
mación, por parte del receptor, para lograr conocimientos.
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2. Modelos de estilos de aprendizaje
Los modelos existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual
para entender los comportamientos observados en el aula, los cuales brindan una
explicación sobre la relación de esos comportamientos con la forma en que están
aprendiendo los alumnos y el tipo de estrategias de enseñanza que pueden resul-
tar más eficaces en un momento determinado, ya sea por el contendido temático
en sí, o bien por las diversas interacciones sociales que se desarrollan en el aula.
Así mismo, son útiles para que los alumnos comprendan cuáles son las me-
jores estrategias de aprendizaje que les conviene seguir para que su rendimiento
sea óptimo.
La clasificación de los modelos que se han desarrollado para explicar los di-
ferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Criterios de clasificación de los estilos de aprendizaje
Modelos
Estilos de aprendizaje
Sistema de representación
(Modelo PNL)
Visual
Auditivo
Kinestésico
Modo de procesar la información
(David Kolb)
Activo
Reflexivo
Pragmático
Teórico
La categoría bipolar
(Felder y Silverman)
Sensoriales / Intuitivos
Visuales / Verbales
Secuenciales / Globales
Activos / Reflexivos
Las preferencias de pensamiento
(Ned Herman)
Racionales
Cuidadosos
Experimentales
Emotivos
Desarrollo de las capacidades
(Bernice Mc Carthy)
Proceso de ocho momentos pedagógicos para
conseguir que el alumno logre aprendizajes
significativos.
Fuente: Elaboración propia.
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A continuación se presenta una breve descripción de cada modelo, así como las
características de los alumnos que presentan estos estilos.
A. Por el sistema de representación de la información: Modelo PNL
De acuerdo con este modelo, en el aprendizaje intervienen diversos factores,
pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que se selec-
ciona y recibe la información (Burón, 1996).
Todo el tiempo estamos recibiendo, a través de nuestros sentidos, una enor-
me cantidad de información procedente del mundo; sin embargo, el cerebro
selecciona únicamente parte de esa información ignorando el resto.
La selección de la información depende de nuestro interés y de la forma
como recibimos la información. Así, entonces, tenemos tres grandes sistemas
para representar la información recibida:
Sistema visual:
1.
utilizado cuando recordamos más la información que
se nos presenta mediante imágenes abstractas y concretas.
Sistema auditivo:
2.
utilizado cuando recordamos más la información
hablada; es más fácil recordar una conversación que un apunte en el
pizarrón.
Sistema kinestésico:
3.
utilizado cuando
recordamos la información in-
teractuando con ella, manipulándola.
Así, los alumnos acostumbrados a seleccionar un tipo de información absorberán
con mayor facilidad la información de ese tipo, o bien, la persona acostumbra-
da a ignorar la información que recibe por un canal determinado no recibirá
la información que reciba por ese canal. Aplicando estos conceptos al salón de
clases, podemos afirmar que después de recibir la misma explicación no todos los
alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las
explicaciones que se escribieron en el pizarrón, mientras que otros podrían re-
cordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos
que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó.
B. Por el modo de procesar la información: Modelo de David Kolb
El modelo de Kolb es muy usado para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje
porque analiza primordialmente el aprendizaje basado en la experiencia. Kolb
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(1±84) plantea que la supervivencia de los seres humanos depende de nuestra
habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes del mundo. Por lo tanto,
propone que cada individuo enfoca el aprendizaje de una forma particular, la
cual es producto de:
Su herencia (inteligencia)
•±
Sus experiencias previas
•±
Las exigencias del ambiente en el que se desenvuelve.
•±
En una investigación posterior, Honey y Mumford (1±86) prescinden parcial-
mente del factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, y clasifican los
estilos de aprendizaje en cuatro tipos:
Activo:
1.
las personas que tienen predominancia en este estilo se implican
totalmente y sin prejuicios en las experiencias. Son de mente abierta y
acometen con entusiasmo tareas nuevas. Se aburren con los plazos largos,
eligen actividades cortas donde los resultados pueden apreciarse rápido.
Prefieren dialogar, les gusta dirigir debates o realizar presentaciones. La
pregunta detonadora del aprendizaje para ellos es el ¿cómo?
Reflexivo:
2.
a las personas reflexivas les gusta considerar experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Prefieren observar
la actuación o escuchar a los demás y no intervienen hasta que se han
familiarizado con la situación. La pregunta detonadora del aprendizaje
para ellos es el ¿por qué?
Teórico:
3.
las personas que son teóricas enfocan los problemas por eta-
pas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías
coherentes. Son profundos a la hora de establecer teorías, principios y
modelos. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la obje-
tividad, les disgusta lo subjetivo o ambiguo. Para ellos es indispensable la
lógica de los eventos. La pregunta detonadora del aprendizaje para ellos
es el ¿qué?
Pragmático:
4.
las personas pragmáticas buscan la aplicación práctica de
las ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Buscan
una mejor manera para hacer las cosas, toman decisiones de forma rápida
y les gusta resolver problemas. Muestran poco interés por los conoci-
mientos que no les ayudan en sus necesidades inmediatas. La pregunta
detonadora del aprendizaje para ellos es el ¿qué pasaría si?
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C. La categoría bipolar: Modelo de Felder y Silverman
Richard M. Felder y Linda K. Silverman (González, ±996) desarrollaron un mo-
delo que explica los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos basados en
los siguientes postulados:
El tipo de información que recibe el alumno es predominantemente
•±
sensitiva
o bien
intuitiva
.
La modalidad sensorial utilizada preferentemente por los alumnos es
•±
au-
ditiva
o
visual.
Los alumnos tienen dos formas de organizar la información:
•±
inductiva-
mente
o bien
deductivamente
.
Los alumnos procesan y comprenden la información de dos maneras:
•±
secuencialmente
o bien
globalmente.
Los alumnos trabajan con la información recibida de dos maneras:
•±
acti-
vamente
o
reflexivamente.
Como se deduce, estos postulados dan origen a cinco dimensiones o estilos de
aprendizaje, las cuales conllevan categorías opuestas entre sí; por ello a este mo-
delo se le conoce como modelo de la categoría bipolar. Las dimensiones de estilos
de aprendizaje y las características de cada uno son:
1. Sensitivos o intuitivos
Los alumnos sensitivos son concretos, prácticos; les gusta resolver problemas si-
guiendo procedimientos establecidos; les gusta el trabajo práctico y memorizan
hechos con facilidad. Los alumnos intuitivos son más bien conceptuales; innova-
dores; orientados hacia las teorías y los significados; prefieren descubrir posibili-
dades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos; les gusta
trabajar con abstracciones y formulas matemáticas.
2. Auditivos o visuales
Los alumnos visuales prefieren obtener la información mediante representacio-
nes visuales como los diagramas de flujo, mapas conceptuales, mapas mentales,
ya que recuerdan mejor lo que ven. Los alumnos auditivos prefieren obtener la
información en forma hablada, ya que la recuerdan mejor. Les gustan las expo-
siciones orales de los profesores.
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3. Inductivos o deductivos
Los alumnos inductivos entienden mejor la información cuando se les presentan he-
chos y observaciones particulares y posteriormente se hacen las inferencias hacia los
principios o generalizaciones. Los alumnos deductivos prefieren que se les presenten
primero las generalizaciones o principios rectores de los fenómenos o hechos y, pos-
teriormente, deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones particulares.
4. Secuenciales o globales
Los alumnos secuenciales aprenden mejor con en pequeños pasos incrementales,
su razonamiento es ordenado y lineal; resuelven problemas por pasos lógicos. Los
alumnos globales aprenden a grandes saltos, visualizando la totalidad; general-
mente resuelven problemas complejos rápidamente de forma innovadora.
5. Activos o reflexivos
Los alumnos activos retienen y comprenden mejor nueva información cuando
la manipulan (la discuten, la aplican). Les gusta trabajar en equipo y ensayar las
cosas. Los alumnos reflexivos tienden a retener y comprender nueva información
analizando y reflexionando sobre ella; prefieren trabajar solos.
D. Las preferencias del pensamiento: Modelo de Ned Herrmann
Ned Herrmann describe las preferencias del pensamiento asociadas a algún cua-
drante del cerebro y desarrolla un modelo de acuerdo con el cual, una vez que
conocemos las maneras de pensar que nos satisfacen más y nos permiten mejores
resultados, se abre la puerta para desarrollar la comunicación, la resolución de
problemas, el liderazgo y la toma de decisiones, entre otros factores.
Este modelo ayuda a que el docente compare las características de sus alum-
nos con la manera en que están actuando según la situación que viven, pudiendo
inferir si se sienten bien con lo que están haciendo y así lograr aprendizajes signi-
ficativos para ellos. Adicionalmente, el modelo permite comparar los diferentes
estilos entre los alumnos al momento de crear grupos de trabajo efectivos.
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Según el modelo de cerebro completo de Ned Herrmann (n. d.) se tienen
cuatro áreas del cerebro y a cada una le corresponden diversas características que
se pueden observar en el esquema ±.
Esquema 1. Modelo de Ned Herrmann
A
Racionales
B
Cuidadosos
C
Experimentales
D
Emotivos
Análisis
Realismo
Lógica
Postura crítica
Riesgo
Imagina
Especula
Ímpetu
Asume
Curiosidad
Evita el riesgo
Crea reglas
Evita sorpresas
Disciplinado
Expresivo
Espiritual
Sensible
Habla mucho
Fuente: Elaboración propia con base en Herrmann’s Brain Dominance Instrument.
Del modelo se desprende que existen cuatro estilos de aprendizaje de los alum-
nos:
Alumnos racionales
1.
(predominancia del Hemisferio Sup. Izq.): gene-
ralmente son fríos y distantes, inteligentes, irónicos, buenos para criticar
y evaluar, competitivos e individualistas.
Aprenden analizando, razo-
nando, usando la lógica; les gustan las clases argumentadas, apoyadas en
hechos.
Alumnos cuidadosos
2.
(predominancia del Hemisferio Inf. Izq.): se ca-
racterizan por ser introvertidos, minuciosos, dan mucha importancia a
la experiencia. Aprenden de manera secuencial, planificada, formal y
estructuradamente; les gustan las clases organizadas y rutinarias.
Alumnos experimentales
3.
(predominancia del Hemisferio Sup. Der.):
tienen sentido del humor, son originales, independientes, arriesgados y
tienden a las discusiones. Aprenden conceptualizando, sintetizando, vi-
sualizando, asociando e integrando, les gustan los proyectos originales.
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Alumnos emotivos
4.
(predominancia del Hemisferio Inf. Der.): son ex-
trovertidos, emotivos, espirituales. Aprenden escuchando y preguntando,
evaluando los comportamientos; integran mediante la experiencia, tienen
la necesidad de compartir y convivir con sus compañeros. Son estudiantes
que trabajan si el docente les agrada o si el tema es de su interés.
3. Estrategias enseñanza-aprendizaje
El estudio de Bernice McCarthy (2005) pretende ayudar a los docentes a detonar
las capacidades de sus alumnos y a completar el ciclo del aprendizaje significativo,
por lo que se desarrolló un modelo con ocho momentos pedagógicos que debe-
rán ser cubiertos en su totalidad para conectar la enseñanza con el aprendizaje de
los alumnos de una manera efectiva. Los ocho momentos parten de la secuencia
de un proceso de aprendizaje y conjugan los diferentes estilos de aprendizaje
(Modelo de Kolb, de Felder y Silverman y el de Ned Herrmann) con las carac-
terísticas y funciones de cada hemisferio.
En la figura 2 pueden observarse esquemáticamente los ocho momentos del
ciclo de aprendizaje que propone McCarthy.
Figura 2. Ciclo del aprendizaje de Bernice McCarthy
(Modelo 4MAT)
Fuente: Verlee, ±995.
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El modelo de ±MAT está conceptualizado como un ciclo natural del aprendi-
zaje. Como ya se había comentado, para que los alumnos puedan aprender de
manera óptima es necesario que el docente logre conectar los cuatro cuadrantes
con sus dos formas (izquierda/derecha).
De acuerdo con este modelo, iniciando con el cuadrante ² y siguiendo ocho
pasos secuenciales, cualquier contenido o proceso puede ser enseñado y aprendi-
do por el alumno. Las actividades a desarrollar en cada momento son:
Momento 1, Hemisferio Derecho
•±
. Consiste en relacionar lo que el
estudiante ya sabe con lo que el profesor quiere enseñarle (técnicas de
andamiaje); esto puede hacerse a través de un diálogo grupal. Se debe
promover la participación y comprometer al estudiante en una experien-
cia concreta que conduzca a la búsqueda de nuevas experiencias. Lo que
se recomienda es una actividad lúdica informal.
Momento 2, Hemisferio Izquierdo
•±
. En este momento el docente da
el primer acercamiento al concepto o tópico; deberá involucrar los co-
nocimientos y experiencias expuestas por los estudiantes en el momento
anterior con el nuevo tema. Para lograr esto, el profesor deberá hacer uso
de sus capacidades para escuchar, priorizar y expresar. Se recomienda
una actividad reflexiva.
Momento 3, Hemisferio derecho
•±
. En este momento se debe hacer
la construcción de una imagen que permita visualizar lo reflexionado
anteriormente; las imágenes y los símbolos permiten al alumno llevar su
experiencia al desarrollo de un pensamiento reflexivo. Algunos recursos
que ayudarán en esta etapa son los sonidos, las imágenes y los diagramas.
Se deberá programar una actividad formal, esquematizada ya sea con
audiovisuales o diagramas, mapas mentales o conceptuales.
Momento 4, Hemisferio izquierdo
•±
. Se debe definir el tema de ma-
nera sistemática; es aquí donde se enfatiza en el análisis de los conceptos,
hechos, generalizaciones y teorías. El docente deberá mostrar la infor-
mación de manera organizada con la finalidad de hacerle más clara al
alumno la continuidad del proceso o tema. Es indispensable que el pro-
fesor esté consciente de los datos importantes para evitar sobrecargar al
alumno de información. Para llevar a cabo este momento, el docente se
deberá apoyar en algunos recursos como las lecturas, los textos, los ora-
dores audiovisuales.
Momento 5, Hemisferio izquierdo
•±
. Para este momento el alumno
deberá ser capaz de aplicar lo aprendido. El profesor se encargará de revisar
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esta aplicación, a través de problemas, ejemplos, situaciones de vida, etc., y
asegurarse de que lo aprendido es lo correcto; si no es así, deberá determi-
nar la reenseñanza y las estrategias que le ayudarán al alumno a lograrlo.
Momento 6, Hemisferio Derecho
•±
. En este momento se amplía o
extiende el tema, ya que el estudiante podrá desarrollar sus propias apli-
caciones demostrando que es capaz de utilizar lo aprendido en su pro-
pio ambiente y contexto. El docente puede crear dinámicas en las que
obligue a los alumnos a aplicar sus nuevos conocimientos; sin embargo,
para este momento los alumnos deben ser capaces de crear situaciones y
desarrollar proyectos. Se recomienda realizar una actividad que permita,
a través de la experiencia, reflexionar sobre la práctica.
Momento 7, Hemisferio Izquierdo
•±
. Es aquí donde se perfecciona lo
aprendido. El alumno debe ubicar en su vida cotidiana la utilidad y la
prioridad de lo que acaba de aprender. El profesor ayudará al estudiante a
comparar, revisar y analizar los conocimientos con que contaba al inicio
del proceso y los conocimientos adquiridos, con la finalidad de que éste
pueda integrar los nuevos aprendizajes. Se recomienda el desarrollo de
una actividad que permita experimentar y aplicar los conocimientos en
la vida cotidiana y en el contexto habitual (estudios de caso).
Momento 8, Hemisferio Derecho
•±
. Aquí es donde el ciclo del apren-
dizaje se cierra. El docente debe reconocer el conocimiento del alumno
y, de manera práctica, aplicar dicho conocimiento y apoyarlo para que
lo comparta mediante trabajos o publicaciones que puedan mostrarse a
través de diversos medios. Se recomienda el desarrollo de una actividad
que permita el seguimiento de los resultados para integrar el concepto en
la vida y con el entorno, como resultado de lo aprendido.
Como se observa, cada uno de los modelos presentados enfoca el aprendizaje
desde un ángulo distinto. Una posible manera de aplicar las distintas teorías es el
siguiente método:
El aprendizaje debe empezar con un rompimiento cognitivo entre lo que
•±
conocen los alumnos (información previa) con la nueva información.
De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuan-
do analizamos cómo seleccionamos la información podemos distinguir
entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos. Así que, la información
proporcionada a los alumnos debe ser tanto escrita (en el pizarrón, expo-
sición con cañón, proporcionar resúmenes, etc.) como hablada y permi-
tir que los alumnos la manipulen.
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La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacio-
•±
nar. El modelo de las inteligencias múltiples nos da información sobre
las distintas maneras que tenemos de relacionar la información que re-
cibimos.
Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de
•±
otra.
Metodología de trabajo
Para lograr los objetivos de la investigación se siguió una metodología mixta,
es decir, análisis cuantitativo y cualitativo. En la parte cuantitativa se aplicó el
Cuestionario Honey Alonso de Estilos de aprendizaje (CHAEA) a 245 alumnos
que estaban cursando la carrera Ingeniería en Sistemas Computacionales de la
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional. Para la parte
cualitativa se entrevistó al 20% de los alumnos para conocer sus percepciones
sobre el cuestionario y qué tan correctos eran los resultados arrojados.
Análisis de resultados
Por lo tanto, podríamos concluir que el total de la muestra, en cuanto a estilos de
aprendizaje, presenta el comportamiento mostrado en la Tabla 2.
Del total de alumnos de la Escuela Superior de Cómputo encuestados, 8±
de ellos son reflexivos que de acuerdo con la teoría son estudiantes que reúnen
datos, y los analizan a profundidad, además que prefieren observar o escuchar a
los demás y les gusta intervenir hasta que se han familiarizado con la situación.
Para estos alumnos, los docentes debemos detonar el aprendizaje con la pregunta
¿por qué? Las actividades de enseñanza que se sugieren para este tipo de alumnos
son: permitir que los alumnos puedan sólo observar y pedir reflexiones sobre las
actividades; intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo; para ellos se
recomiendo no establecer plazos y en la medida de lo posible permitir que traba-
jen sin presiones; dirigir plenarias con las conclusiones profundas de los temas; y,
en la medida en que se pueda utilizar videos en clase.
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Tabla 2. Resultados globales de la muestra de estilos de aprendizaje
GRUPO
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
A-R
A-T
A-P
R-T
R-P
T-P
Anulados
Total
1CV2
3
9
1
4
0
1
0
1
0
0
0
19
1CV5
3
9
1
3
0
0
0
0
1
0
0
17
1CV6
6
6
3
0
0
0
0
0
1
0
0
16
1CV7
6
4
1
5
0
0
0
0
1
1
0
18
1CVB
4
4
0
5
0
0
0
1
0
1
0
15
3CM2
4
4
5
9
1
1
1
1
2
0
1
29
3CM4
6
9
2
8
0
0
0
1
1
0
0
27
3CV3
5
1
2
3
0
0
1
1
0
0
1
14
3CV4
1
0
0
3
0
0
0
0
1
0
0
5
3CV8
4
1
0
3
0
0
0
1
0
0
0
9
7CV1
2
12
5
6
0
0
0
1
1
3
0
30
7CV2
2
10
4
5
0
0
1
1
0
0
1
24
7CV5
5
12
5
3
1
0
1
1
2
1
1
32
TOTAL
51
81
29
57
2
2
4
9
10
6
4
255
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la encuesta.
En segundo lugar, se encontró que 5± alumnos presentan un perfil que corres-
ponde con un estilo de aprendizaje pragmático; este tipo de estudiantes buscan
la aplicación práctica del conocimiento, por lo que se debe aprovechar cualquier
oportunidad para que ellos experimenten, pues les gusta desarrollar proyectos
prácticos. Así mismo, se impacientan con clases muy teóricas y muestran poco
interés por los conocimientos que no les ayudan en sus necesidades inmediatas.
Para estos alumnos, los docentes debemos detonar el aprendizaje con la pregunta
¿qué pasaría si? Las actividades de enseñanza que se sugieren para este tipo de
alumnos son: enseñar técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas que
permitan la comprobación inmediata del aprendizaje; exponer a los alumnos a
modelos y enseñar por proyectos o experimentos; dar indicaciones y sugerir ata-
jos; y, establecer gran cantidad de ejemplos y anécdotas.
En tercer lugar, se encontró que 5² alumnos, casi el mismo número de alum-
nos pragmáticos, prefieren dialogar a escuchar por largo rato, les gusta dirigir
debates, o realizar presentaciones. Son de mente abierta y se entusiasman con
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tareas novedosas, generalmente se les dificulta analizar e interpretar datos ya
que presentan un estilo de aprendizaje activo. Los docentes debemos detonar
el aprendizaje, para estos alumnos con la pregunta ¿cómo? Las actividades de
enseñanza que se sugieren para este tipo de alumnos son: variar las estrategias
de enseñanza y abordar multitareas.; la representar de roles o dramatizaciones;
dirigir debates, o reuniones; pedir a los alumnos que hagan presentaciones; y,
plantear problemas o dificultades exigentes y establecer mucho diálogo en el
salón de clases y fuera de él.
De particular interés, resultó el hecho de que sólo el ±±% de los alumnos
de los alumnos encuestados son alumnos que presentan un estilo de aprendizaje
teórico, lo que podría explicar el alto índice de reprobación de las asignaturas
teóricas. Para que se facilite la lectura de los resultados globales de la encuesta se
presenta la siguiente gráfica.
Gráfica 1. Resultados globales de cuestionarios
de estilos de aprendizaje aplicados
TOTAL UNIVERSO
20%
31%
11%
22%
1%
4%
2%2%
1%
2%
4%
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Activo-Reflexivo
Activo-Teorico
Activo-Pragmático
Reflexivo-Teórico
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la encuesta.
Como se observa en la gráfica anterior, el estilo reflexivo es el perfil en el que
más estudiantes encajan con un 3±%, el estilo pragmático tiene el segundo por-
centaje con el 22%, y en tercer lugar encontramos el estilo activo con un por-
centaje del 20%.
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A pesar de que la teoría menciona que en la vida cotidiana no se presentan
estilos de aprendizaje puros, en las encuestas se mostró un resultado contrario, ya
que el 86% del total de alumnos encuestados mostraron un estilo único.
Conclusión
Para poder proporcionar una educación integral e individualizada acorde con
las nuevas teorías del aprendizaje y, derivado de ellas, los modelos educativos
contemporáneos, los docentes debemos aprender a realizar diagnósticos que in-
cluyan los estilos de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos para adaptar las
estrategias enseñanza aprendizaje a los diversos estilos de aprendizaje.
Consideramos que, en la medida que la exposición de los contenidos temáti-
cos de las diversas asignaturas se adapten a las preferencias de estudio de nuestros
alumnos, se obtendrán mejores resultados, se abatirán problemas de deserción
provocados por alumnos frustrados por no aprender, se mejorará, así mismo la
calidad educativa y el desempeño profesional de los alumnos.
En la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional, los
resultados de los alumnos del primer y séptimo semestre muestran una marcada
inclinación hacia el estilo de aprendizaje reflexivo; es decir, son alumnos que
prefieren analizar primero la información y posteriormente acometer proyectos.
En un análisis consecutivo de las asignaturas que cursan estos alumnos se mostró
que las materias del primer semestre son teóricas en un 83%, lo cual es adecuado
para los alumnos que presentan un estilo reflexivo, sin embargo para el séptimo
semestre cambian radicalmente los porcentajes al mostrar únicamente un ±7% de
materias teóricas y un 83% de materias teórico–prácticas que también se adaptan
al estilo de los alumnos.
Para los alumnos del tercer semestre, cuyo estilo de aprendizaje es más prag-
mático, se analizó la currícula y se observó que ellos cursan el 83% de asignaturas
teórico–prácticas en las cuales el producto final de las materias es el desarrollo
de un proyecto.
De manera general, y de acuerdo al modelo de McCarthy antes analizado, se
recomiendan las siguientes estrategias de enseñanza para que los docentes logre-
mos incidir en un aprendizaje significativo: como introducción a los contenidos
debemos permitir que los alumnos puedan sólo observar y no forzarlos a par-
ticipar, más bien se debe promover la reflexión. Posteriormente, se recomienda
empezar con un intercambio de opiniones entre los compañeros y organizar ple-
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narias grupales con las conclusiones de los temas y, finalmente, enseñar técnicas,
exponer a los alumnos a modelos y cerrar con la elaboración de un proyecto de
aplicación práctica.
Una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje más recomendada para el
estilo de aprendizaje reflexivo, al cual pertenecen la mayoría de los alumnos
encuestados de la ESCOM, es el uso de organizadores gráficos, ya que permiten
analizar y evaluar de manera crítica la información; esto es comparar, contrastar
e interrelacionar de manera visual la información. Con diagramas visuales los
alumnos pueden revisar grandes cantidades de información, tomar decisiones
basadas en ésta, comprenderla y relacionarla. El tener los datos organizados ayu-
da a los estudiantes a pensar de manera creativa a medida que integran cada idea
nueva a sus conocimientos preexistentes.
Por lo tanto, se puede concluir que se lograron los objetivos propuestos al
inicio de la investigación ya que, al analizar los estilos de aprendizaje de ±55
alumnos de la Escuela Superior de Cómputo, se relacionaron éstos con diferen-
tes estrategias de enseñanza aprendizaje y se diseñó un software que se espera
pueda contribuir al proceso enseñanza-aprendizaje del estudiante de la carrera de
Ingeniería en Sistemas Computacionales, a través de la estructuración lógica del
conocimiento (mediante el uso de organizadores gráficos) apoyado en las TIC.
Lista de referencias
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nes en la conducta vocacional. En Rivas, F. (ed.),
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Verlee, L. (±995).
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