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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Revista de Investigación Educativa 13
julio-diciembre, 2011 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz
© Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana
CPU
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Mtra. Yasmín Ivette Jiménez Galán
Estudiante de doctorado
Centro de Estudios Superiores en Educación
Mtro. Marko Alfonso González Ramírez
Profesor-Investigador
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional
Mtra. Josefina Hernández Jaime
Profesora de tiempo completo
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional
Propuesta de un modelo para la evaluación integral del proceso
enseñanza-aprendizaje acorde con la Educación Basada en
Competencias
Para citar este artículo:
Jiménez Galán, Y. I., González Ramírez, M. A. & Hernández Jaime, J. (2011, julio-diciembre).
Propuesta de un modelo para la evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje acorde con
la Educación Basada en Competencias.
CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 13
. Recuperado
Aún con los cambios en el enfoque educativo de las Instituciones Educativas, en la mayoría de
los docentes todavía existe la creencia de que la función más importante de la evaluación de los
alumnos es la de acreditación y certificación del aprendizaje y, lo que es más grave aún, en mu-
chos casos se considera que la evaluación es una actividad independiente y externa al proceso de
enseñanza; por lo tanto, los docentes continúan empleando los mismos instrumentos para eva-
luar los aprendizajes, generalmente el examen de conocimientos. El enfoque de la Educación
Basada en Competencias requiere de una resignificación del proceso enseñanza-aprendizaje y
del papel primordial que tiene la evaluación para que éste se desarrolle efectivamente, ya que
los rasgos característicos de dicho enfoque exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos
roles y de unas actividades diferentes a las que, tradicionalmente, desarrollaban tanto profesores
como estudiantes. Este artículo retoma la conceptualización de competencias, de enseñanza
y aprendizaje con la finalidad de establecer una base para
proponer un modelo de evaluación
integral del proceso enseñanza-aprendizaje acorde con la Educación Basada en Competencias.
Palabras clave
: Evaluación de la enseñanza, desempeño del profesor basado en competencias
pedagógicas, evaluación del aprendizaje, evaluación 360° para el proceso enseñanza-aprendi-
zaje.
Recibido:
12 de junio de 2010
| Aceptado:
8 de noviembre de 2010
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Yasmín Ivette Jiménez Galán, Marko Alfonso
González Ramírez y Josefina Hernández Jaime
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Propuesta de un modelo para la evaluación integral del
proceso enseñanza-aprendizaje acorde con la EBC
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Propuesta de un modelo para la evaluación
integral del proceso enseñanza-aprendizaje acorde
con la Educación Basada en Competencias
Introducción
A partir de la década de los ochenta, el sistema de educación superior mexicano
fue objeto de evaluaciones externas por diversos organismos internacionales,
entre los que se podría mencionar al Consejo Internacional para el Desarro-
llo de la Educación (CIDE), la Organización Mundial de Comercio (OMC),
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), los cuales
emitieron una serie de recomendaciones que van desde aspectos estructurales
hasta formativos. Desde el punto de vista de la formación, se abordó el papel
del aprendizaje universitario en la sociedad del conocimiento, y las conclusiones
giraron en torno a tres cuestionamientos (Fernández, ±005):
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante
•±
basada en la lógica académica de las disciplinas, ya que se necesita un
modelo formativo que reintegre la visión académica, la profesional y la
Even with the evolution of education perspectives in Educational Institutes, most teachers still
believe that the most important function of evaluation is just acreditation and certification of
knowledge, and –even worse– most of them believe that evaluation is a process not related with
education itself. This is why most professors still use the same evaluation instruments, such as
the knowledge exams. The Competence based education model requires a new understanding
of the teaching-learning and evaluation processes. This is because the new model demands a
new professional profile, new roles and new activities, different than those of the tradtitional
model. This article study the concepts of competences, learning and teaching in order to esta-
blish a base to propose a model of integral evaluation of the teaching-learning process useful in
the new Competence Based Education model.
Key words:
Teaching evaluation, pedagogic competences of teachers, learning evaluation,
360º evaluation for the teaching-learning process.
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vital, que es multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles
de construcción del conocimiento.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducen-
•±
tes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado a un modelo
integrador y constructivo.
Cuestionamiento sobre el divorcio entre teoría-práctica; se deben bus-
•±
car espacios curriculares de integración y metodologías de aprendizaje-
enseñanza, que propicien un acercamiento a la realidad profesional como
vía para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo,
que les permita seguir aprendiendo de manera permanente.
En este sentido, dichos organismos proponen cambios profundos y complejos: la
modernización de las instituciones públicas; centrar la atención en el grado de
eficiencia de los programas e instituciones, y la acreditación de los programas
ofrecidos, que deben ser pertinentes y flexibles (Guerra, 2001). Asimismo, en
la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión
y Acción”, se propone un nuevo Modelo Educativo centrado en el estudiante,
especificando que éste requiere una “renovación de los contenidos, métodos,
prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos
de vínculos y de colaboración con la comunidad, y de una profunda transfor-
mación estructural” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1998).
Derivado de lo anterior, las Instituciones de Educación Superior (IES) de
México, tenían ante sí tres grandes retos:
Dar respuesta a los requerimientos derivados de la sociedad del conoci-
a.
miento y del mundo cada vez más interrelacionado y exigente.
Contribuir a la satisfacción de las demandas educativas derivadas de las
b.
profundas desigualdades sociales del país.
Proporcionar calidad, mejorando continuamente el desempeño institu-
c.
cional en la prestación de todos sus servicios.
Por lo que se exhortaba a las IES a asumir tales retos como un quehacer funda-
mental, renovando programas de generación, transmisión y difusión del conoci-
miento de alta calidad, con pertinencia.
Proceder de esa manera para el Instituto Politécnico Nacional, presupuso
reconocer la disparidad o el alejamiento que en muchas áreas del quehacer de la
educación superior se tenían respecto al medio social y sus necesidades; en con-
secuencia, se determinó que el reto era mejorar sustancialmente la calidad de la
educación superior, y se emitió una reforma educativa y académica para el Insti-
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tuto Politécnico Nacional (IPN, 2000); ésta contempló, adicionalmente, lo seña-
lado en el Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006, estableciendo cuatro
funciones sustantivas de la institución: la docencia, la investigación, la extensión
y la difusión, a través de un cambio de Modelo Educativo Institucional (MEI)
y el desarrollo de un Modelo de Integración Social (MIS). De acuerdo con lo
expresado y de manera sintética, el MEI tendría como característica esencial la
Educación Basada en Competencias (EBC), es decir, una educación centrada en
el aprendizaje (IPN, 2000):
Que exige el giro del enseñar al aprender y principalmente enseñar a
•±
aprender a lo largo de la vida; que requiere de un aprendizaje autónomo
del estudiante tutorizado por los profesores.
Centrada en los resultados de aprendizaje, expresados en términos de
•±
competencias genéricas y específicas.
Que enfoca el proceso de enseñanza-aprendizaje como trabajo coopera-
•±
tivo entre profesores y alumnos; es decir, que combina equilibradamente
el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.
Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-ense-
•±
ñanza.
Que utiliza la evaluación estratégicamente integrada con las actividades
•±
de aprendizaje y enseñanza.
Que promueve una formación integral y de alta calidad científica, tec-
•±
nológica y humanística.
Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de
un perfil profesional, de unos roles y de unas actividades diferentes a las que, tra-
dicionalmente, desarrollaban los estudiantes y los profesores (Fernández, 2005).
En este sentido, Cano (2008) enfatiza que para que este cambio educativo fun-
cione eficazmente, se debe revisar, a nivel profesorado, el modo como se entiende
la enseñanza, la misma función docente; qué, cómo y para qué van a aprender los
alumnos. Consecuentemente, los docentes tendrán que decidir sobre las metodolo-
gías pertinentes para el logro de los objetivos propuestos, utilizando como criterio
el perfil académico profesional, los conocimientos actuales sobre los procesos de
aprendizaje eficaz, y las características que impone la formación por competencias,
además de las condiciones estructurales y organizativas en las que se vayan a llevar
a cabo dichas actividades. Como puede deducirse, este cambio exige al docente
el desarrollo de nuevas competencias y el realizar actividades muy alejadas de la
tradición escolar: la transmisión verbal y la reproducción más o menos literal de lo
aprendido en exámenes convencionales (Zabala & Arnau, 2007).
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Dentro de este contexto y de acuerdo con Cano (2008), Tobón (2006), Biggs
(200±) y Ruiz (2009), en la EBC la evaluación por competencias debe orientar el
currículum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, ya que el aprendizaje de los estudiantes puede ser tan
efectivo como lo sea el sistema de evaluación que se emplee para valorarlo. El
principio básico de la “evaluación por competencias consiste en asegurar que
ésta esté alineada con el currículo” (Biggs, 200±, p. 178); por lo tanto, no puede
limitarse a la calificación; no debe centrarse en el recuerdo y la repetición de
información descontextualizada por parte del estudiante, y por supuesto, no se
circunscribe a pruebas de “lápiz y papel”, sino que requiere del manejo de herra-
mientas e instrumentos complejos y variados.
Asimismo, la evaluación debe establecer una oportunidad de aprendizaje y
utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino
para promoverlas en todos los estudiantes y debe ser coherente con el resto de
elementos del diseño formativo y hallarse integrada en el mismo; finalmente, la
evaluación debe hacer más conscientes a todos los agentes que participan en el
proceso enseñanza-aprendizaje de cuál es su nivel de competencias, de qué pun-
tos se deben potenciar y cuáles se deben corregir para enfrentarse a situaciones
de enseñanza-aprendizaje futuras.
Este artículo se focaliza en la evaluación por competencias del proceso ense-
ñanza-aprendizaje y propone un modelo de evaluación integral acorde con estos
cambios educativos. Antes de describir dicha propuesta, es relevante establecer
algunas concepciones teóricas acerca del aprendizaje, las competencias, la ense-
ñanza y, su relación indisoluble con la evaluación.
1. Aprendizaje y evaluación
En materia de educación se encuentran dos términos que están estrechamente li-
gados: aprendizaje y evaluación, por lo que se considera necesario definir ambos
para lograr una mejor comprensión del tema tratado en este artículo.
Tradicionalmente, dentro de la teoría conductista el aprendizaje ha sido con-
cebido como la forma de adquisición de conocimiento a partir de determinada
información percibida; un cambio relativamente estable en la conducta del suje-
to como resultado de la experiencia, producido a través del establecimiento de
asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica, siempre que el
cambio conductual no pueda explicarse con base en sus tendencias de respuestas
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innatas y su maduración, entre otros (Bower & Hilgard, 200±). En contraste,
para la teoría constructivista, y de acuerdo con Moran Oviedo (1987, citado en
López & Hinojosa, 2001), “una persona aprende cuando se plantea dudas, for-
mula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales,
siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una práctica sus
conclusiones, etcétera” (p.13).
Después de analizar dichas conceptualizaciones de aprendizaje y contrastar-
las con lo que pretende la EBC, se asume que en el ámbito educativo las com-
petencias se insertan dentro del constructivismo, ya que éstas no se definen en
función de situaciones concretas (como lo serían dentro del conductismo), sino
de una categoría de situaciones sociales relevantes para la sociedad en su con-
junto, toda vez que la competencia es la posibilidad que posee un individuo de
movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos (gestión de
variables heterogéneas) con objeto de resolver una familia de situaciones proble-
ma (Luengo, 2003; Tobón, 200±).
Derivado de este fundamento, el diseño y desarrollo curricular deben diri-
girse para lograr una alta educación en su estudiantado, que incluya conocimien-
tos, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores. El reto, entonces, es
convocar a los estudiantes, despertar su interés, inquietarlos en la búsqueda de
alternativas sociales y en la investigación sistemática, promover la creatividad, la
autonomía y el desempeño responsable, entre otros aspectos.
Dentro de este contexto, la evaluación, aplicada a la enseñanza y al aprendi-
zaje, ha sido conceptualizada como un proceso sistemático y riguroso de obten-
ción de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera
que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer
la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones
adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente
(Casanova, 1998).
Asimismo, en la EBC, la evaluación debe cumplir con ciertas particularida-
des que otorgan sentido y relevancia a lo evaluado; dichas particularidades son:
Funcionalidad.
•±
Porque se evalúa para tener información relevante,
procesarla y tomar decisiones fundamentadas.
Sistematicidad.
•±
Ya que requiere de organización, control, regulación y
justificación de los pasos metodológicos necesarios para realizarla.
Continuidad.
•±
Porque es una actividad a realizar en diferentes momen-
tos, no solamente al final de un ciclo escolar o unidad temática.
Integralidad.
•±
Ya que requiere considerar no sólo los aspectos cognosci-
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tivos sino también psicomotores y afectivos.
Cooperatividad.
•±
Porque debe ser un proceso socializado desde su con-
cepción, fases y procedimientos (Frola, 2008).
Por otro lado, paralelamente a la evaluación del aprendizaje han surgido algunos
debates en torno a los siguientes rubros: para qué evaluar el aprendizaje, qué
evaluar, en quién recae la responsabilidad de la evaluación y, finalmente, qué
técnicas y herramientas se pueden emplear para la evaluación, por mencionar
algunos. En este sentido, autores como Baird (199±), Casanova (1998), López e
Hinojosa (2001) y Zabalza (2003), entre muchos otros, enfatizan la necesidad de
que antes de evaluar, los docentes deberán reflexionar sobre las cuestiones recién
enlistadas, y que a continuación se abordarán con más detalle.
1.1 Para qué evaluar el aprendizaje
La fundamentación del para qué, la proporciona Baird (199±, p. 4) quien agrupa en
cinco categorías los propósitos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes:
Mejorar los materiales instruccionales
1.
. Por medio de la evaluación, los docen-
tes pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades y
los recursos responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes
2.
. La evaluación proporciona retroali-
mentación sobre lo que aprendió y lo que no aprendió el estudiante; así,
el profesor tiene la posibilidad de apoyar a los estudiantes para que logren
los objetivos de aprendizaje.
Determinar el dominio de los contenidos
3.
. La evaluación proporciona informa-
ción sobre si los estudiantes han asimilado los contenidos y en qué grado
los dominan.
Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos
4.
. La evaluación per-
mite saber si el material puede aprenderse, en el tiempo disponible, por
los diferentes estudiantes en una clase.
Mejorar la enseñanza
5.
. Con la evaluación puede saberse si las actividades de
enseñanza son apropiadamente planeadas, organizadas e implementadas.
1.2 Qué evaluar
Dentro del cambio educativo de la EBC los docentes deberán valorar y evaluar
el desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso de los progra-
mas de estudio. Sin embargo, el término competencia, en el ámbito educativo,
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de acuerdo con Tobón (2006), comenzó a estructurarse en la década de los seten-
ta y ha tenido, hasta la fecha, cuatro enfoques:
Desde el campo de la lingüística, con Chomsky, quien consideró a la
•±
competencia como algo interno, conductual y, por lo tanto, observable,
por medio de la cual los sujetos respondían ante un estímulo.
Desde la psicología conductual, con Skinner, quien argumenta que la
•±
competencia posee un comportamiento efectivo y, por lo tanto, no es
algo interno, sino que es afectada por factores externos. Desde esta pers-
pectiva, la competencia requiere de un comportamiento observable,
efectivo y verificable.
Desde la psicología cultural, con Vigotsky, quien enfatiza a la competen-
•±
cia como un concepto que está en la base de la interacción de la persona
con el entorno; las competencias son acciones situadas que se definen en
relación con determinados contextos.
Desde el constructivismo, en donde se le conceptualiza como
•±
la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, mo-
vilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y creativa, múltiples re-
cursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.
(Perrenoud, 2002, p. 25)
Por lo tanto, desde este último enfoque, si las competencias tienen expresión en un
saber hacer, fundamentado en un saber conocer, la evaluación debe considerar no
sólo lo que el estudiante sabe sino lo que hace con ese conocimiento en diferentes
contextos; es decir, evaluar su actuación en tales contextos. A la luz del conoci-
miento, se deben diseñar diferentes alternativas de evaluación, con el fin de reflejar
la diversidad de posibles situaciones en las que se puede dar la ejecución, pero no
una ejecución mecánica, sino una ejecución autónoma, argumentada y responsa-
ble; esto es precisamente lo que se conoce como evaluación del desempeño.
Por un lado, el saber conocer o los contenidos conceptuales son el conjunto
de hechos, de datos y de conceptos cuya enseñanza se ha hecho más compleja y
diversa con el fin de evitar únicamente su memorización. De acuerdo con Pozo,
los hechos y los datos se aprenden de modo memorístico, en cambio, “la adquisi-
ción de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud
más activa con respecto al aprendizaje” (citado en López & Hinojosa, 2001, p.
21); entonces, si los docentes únicamente se limitan a evaluar la memorización, lo
que se logra es solamente la reproducción de lo aprendido. En contraposición, un
concepto se adquiere cuando se parafrasea; es decir, la comprensión de los con-
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ceptos permite tener una representación personal de la realidad. Es importante
enfatizar que los docentes no deben dejar de evaluar conceptos, ya que los datos
y los hechos cobran significado cuando el estudiante dispone de conceptos que
le permiten interpretarlos; es decir, transformarlos en conocimiento.
Por otro lado, realizar procedimientos implica el aprendizaje de un “saber
hacer”, con un propósito claramente definido. Los contenidos procedimentales
son los hábitos, las habilidades, las estrategias, los algoritmos, los métodos, las
técnicas, etc., que todo alumno debe aprender acorde con el área de conocimien-
to que haya elegido. Por lo tanto, el saber hacer corresponde a un contenido más
complejo y su evaluación requiere que los estudiantes desarrollen un producto,
un proyecto, solucionen problemas, entre otras actividades.
Finalmente, durante casi todo el siglo XX, las actitudes y los valores que
se desarrollaban en los alumnos eran raramente tomados en cuenta para su eva-
luación, a pesar de que siempre, consciente o inconscientemente, han estado
presentes en el aula. Es con la EBC cuando cobran relevancia y se incorpora
este “saber ser” y “saber estar” en los currícula escolares y, por consiguiente, en
la evaluación de los aprendizajes. De esta manera, la mayoría de los proyectos
educativos, para ser pertinentes con los requerimientos de la sociedad en la que
están inmersas las instituciones educativas, se preocupan por enseñar, promover
y fortalecer los valores que están relacionados con el bien común, el desarrollo
armónico y pleno del estudiante, y la convivencia solidaria basada en principios
de justicia, equidad y democracia.
Así, la evaluación del desempeño es un método que requiere que el estu-
diante construya una respuesta o un producto que demuestre sus conocimientos
interdisciplinarios, el desarrollo de sus habilidades, sus actitudes y valores en
determinadas situaciones.
1.3 Quiénes deben evaluar
Dentro de la evaluación en la EBC cobra relevancia la participación de todos los
agentes que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con
Casanova (1±±8), los agentes o sujetos evaluadores son aquellas personas, grupos o
instituciones que desempeñan la función evaluadora; dentro de esta clasificación
se tienen tres tipos de evaluación conocidos como auto, hetero y coevaluación.
Autoevaluación
a.
. Se produce cuando una persona, grupo o institución
se evalúa a sí misma o bien a sus productos. De acuerdo con la teoría del
aprendizaje vigente, los estudiantes son capaces de valorar su propio des-
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empeño, así como el grado de satisfacción que éste les produce. Por lo que
los docentes deberán educarlos para realizar esa función proporcionándo-
les pautas para que lo hagan con seriedad y con corrección, no de forma
autocomplaciente o por juego. Así, es importante que el docente facilite a
los estudiantes la información detallada acerca de los aspectos que deben
autoevaluar; de esta manera, el alumno podrá observar y reflexionar acer-
ca de su persona, de sus actitudes y de su trabajo continuo, y así, llegar a
conclusiones rigurosas y enriquecedoras al final del proceso.
Coevaluación
b.
. Definida como “un arreglo en el cual los individuos con-
sideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos
o resultados del aprendizaje de pares en un estatus similar” (Topping, ±998,
p. 35). La coevaluación se produce cuando dos o más personas, grupos o
instituciones, se evalúan entre sí o evalúan sus productos; en otras pala-
bras, es la evaluación que realizan los estudiantes sobre otros estudiantes y
habitualmente se emplea para proporcionarles retroalimentación adicio-
nal sobre un producto o un desempeño. Es importante mencionar que la
coevaluación, además de permitir contrastar la autoevaluación, fomenta la
cooperación, la colaboración, el compartir ideas, la crítica constructiva de
las posturas de otros y la construcción social del conocimiento.
Heteroevaluación
c.
. Definida como la evaluación que realiza una perso-
na sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc.; por lo tanto,
se puede afirmar que ésta ocurre cuando una persona, grupo o institu-
ción, evalúa a otra persona, grupo o institución, o bien a sus productos
(Casanova, ±998). La heteroevaluación es la evaluación que habitualmen-
te lleva a cabo el profesor con los alumnos, es un proceso importante en
la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y, por
supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actua-
ciones de otras personas.
Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroeva-
luación no sólo debe realizarse del profesor al alumno, sino que también debe
realizarse de los alumnos al profesor.
1.4 Qué técnicas y herramientas se pueden emplear para la evaluación alternativa
Como ya ha quedado establecido, la enseñanza por competencias requiere que
el estudiante construya una respuesta o un producto que demuestre sus conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores en determinadas situaciones; por lo que,
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de acuerdo con Díaz Barriga (2006), las técnicas más eficientes para la evaluación
del desempeño del estudiante son:
Elaboración de Portafolios de evidencias de aprendizaje
1.
, ya que
eso permite al profesor y al estudiante monitorear la evolución del proceso
de aprendizaje, de tal manera que puedan introducirse los cambios o ajus-
tes necesarios durante dicho proceso. El portafolio consiste en una com-
pilación de producciones o trabajos que los aprendices realizan durante el
desarrollo de una asignatura, un curso o ciclo educativo, lo que permite
evaluar distintos tipos de contenidos curriculares, uso y aplicación de con-
ceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes y valores entre otros.
Método de casos
2.
, donde el estudiante pone en juego su razonamien-
to, su habilidad para comunicarse, su capacidad de argumentación, los
valores que enfatiza en las soluciones propuestas y la forma de transferir
lo aprendido a una situación real. El estudio de caso consiste en el relato
de una situación que ocurrió en realidad en un contexto semejante al
que nuestros estudiantes están o estarán inmersos cuando se integren al
mundo laboral y donde habrá que tomar decisiones; es fundamental que
dicho relato tenga suficiente información relacionada con los hechos,
fechas, nombres, personajes y situaciones que les permitirán a los estu-
diantes plantearse diferentes escenarios de soluciones.
Desarrollo de proyectos
3.
, que implica que el estudiante despliegue
una actividad compleja durante un largo periodo. Con este tipo de acti-
vidades se pueden evaluar habilidades de orden superior que impliquen
ejercer responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en
práctica hábitos de trabajo individuales o de grupo, aplicación interdis-
ciplinaria de los conocimientos y destrezas adquiridos en otras materias,
habilidad de obtener información relevante y organizarla, tomar deci-
siones y demostrar habilidades comunicativas, entre otras. Esta técnica
permite el desarrollo de investigaciones de campo, experimentos, y si-
mulaciones, las cuales suponen el planteamiento de un problema cam-
biante que representa un caso real y que debe ser resuelto por el alumno
de forma individual o en equipo; cada toma de decisiones respecto del
problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios producidos por las
soluciones aportadas, con lo que se permite analizar las propuestas y ver
las consecuencias originadas por su actuación.
Debates o discusiones dirigidas
4.
, mediante las cuales se observan las
habilidades del estudiante para argumentar sobre sus puntos de vista, su
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capacidad de atención en los compañeros, su actitud de respeto y toleran-
cia hacia otras posturas, habilidad de razonamiento crítico, su capacidad
de escuchar, su flexibilidad, su empatía y la utilización del vocabulario.
Según López e Hinojosa (±00²) hay diferentes formas de llevar a cabo esta
técnica; la más común consiste en proporcionar un tema a dos alumnos
para una exploración inicial y que tomen una postura sobre el mismo.
Posteriormente, ante el grupo, se le pide a un alumno que argumente su
postura, y después de que el maestro lo indique, debe continuar su com-
pañero. De acuerdo con las posturas tomadas por los alumnos en este
primer acercamiento, el profesor deberá separar el grupo en dos partes,
una de las cuales toma una postura a favor y la otra tomará una postura
en contra del tema. Cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo
positivo de su postura con argumentos objetivos y ejemplos, respetando
los puntos de vista contrarios y con mente abierta para, en un momento
determinado, aceptar cambiar de postura si se da el caso.
Elaboración de ensayos
5.
; dado que fomenta la capacidad creativa de
los estudiantes, permite obtener información acerca de cuánto y cómo
han aprendido, así como valorar su capacidad para transmitir mensajes
en forma escrita. La elaboración de ensayos es una técnica de evaluación
que consiste en una exposición, análisis o interpretación personal sobre
un determinado tema de interés para la asignatura. La estructura general
del ensayo es: introducción, desarrollo del tema y conclusiones; estas
partes deben estar perfectamente interrelacionadas: debe basarse en una
tesis central y argumentos que las sustenten.
Es importante enfatizar que las técnicas de evaluación deberán ser variadas y
acordes con la intencionalidad de desarrollo de competencias de la asignatura
impartida.
En lo referente a las herramientas de evaluación del desempeño, el examen
escrito continúa siendo una buena herramienta, siempre que esté bien desarrolla-
do, para evaluar los conocimientos que posee un estudiante. Sin embargo, para
evaluar los procedimientos o el saber hacer y las actitudes o valores, o el saber
ser-estar, con los que utiliza dichos conocimientos, existen instrumentos más
eficaces como las listas de cotejo y las rúbricas.
Las listas de cotejo son herramientas de evaluación auto administrables, que
se pueden crear a partir del contenido de la matriz de valoración (rúbrica); en
éstas se especifican los pasos o condiciones que deben estar presentes durante una
presentación o en un producto, para que luego los estudiantes puedan verificar
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la presencia o ausencia de las características enlistadas. Dentro de las ventajas de
establecer listas de cotejo en los procedimientos de evaluación se puede enfa-
tizar que les proporciona a los estudiantes la responsabilidad de sus progresos,
al otorgarles una herramienta para priorizar las tareas y administrar su tiempo
eficientemente, les permite conocer anticipadamente qué se espera de ellos, qué
se va a valorar, cómo y cuándo.
Por otro lado, las rúbricas, también conocidas como matrices de valoración,
en su concepción más simple, son guías de puntaje que permiten describir el
grado en el cual un estudiante está ejecutando un proceso, una actividad, expo-
niendo un tema o desarrollando una competencia, entre otros; consisten en de-
terminar, en un listado, el conjunto de criterios específicos y fundamentales que
permitirán valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias, logradas
por el estudiante, para lo cual, el profesor deberá establecer una gradación de la
calidad de los diferentes criterios con los que se pueden desarrollar éstos.
2. Enseñanza y evaluación
Actualmente existe, sin duda, un marcado interés por el papel que juega la eva-
luación del profesorado en la calidad de la enseñanza y en la mejora de la escuela.
Se tratará de resumir la investigación actual en torno al rol del profesorado y a la
evaluación del proceso de enseñanza.
El profesor asume diferentes roles en función de las diferentes perspectivas
pedagógicas. Estos roles son: el de transmisor de conocimientos, el de animador,
el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo. Frida Díaz (2002) argumenta que
la función del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la in-
formación ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse
tan sólo en arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los
alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o construc-
tiva. Antes bien el docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento. (p. ±)
Autores como Casanova (²998) argumentan que un alto o bajo rendimiento del
alumno no puede proceder, exclusivamente, de un buen o mal trabajo del mismo,
sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo
y pedagógico del sistema educativo y del centro escolar. Uno de los componen-
tes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es la organización y
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desarrollo de los procesos de enseñanza, como parte indisoluble de los procesos
de aprendizaje; así, enseñanza y aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos
caras de una misma moneda, por lo que se correlacionan estrechamente, pues el
estilo de la práctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene
lugar en el aula y, por lo tanto, el aprendizaje del estudiantado.
Derivado de lo anterior, cobra especial relevancia evaluar el proceso de en-
señanza, pues una falla en éste tiene consecuencias directas sobre el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, para evaluar el proceso de enseñanza bajo este nuevo
enfoque educativo, es importante considerar algunos indicadores de calidad del
desempeño docente basado en competencias pedagógicas o docentes.
Las competencias docentes se definen como el saber del profesor en el con-
texto de la institución educativa en la cual desarrolla su labor; propiedades del
docente que emergen frente al desarrollo del conjunto de actividades, y tareas
mediante las cuales interactúa con sus estudiantes para que logren aprendizajes
significativos y se formen como personas competentes dentro de los diferentes
ámbitos laborales que cada uno de ellos elija.
La evaluación del desempeño docente en la actualidad está fuertemente uni-
da al concepto de competencia docente. Frade (2008) desglosa tales competen-
cias en indicadores mediante los cuales se podría medir la calidad del desempe-
ño profesional de los docentes; asimismo, Perrenoud (2002) puntualiza que las
competencias son las capacidades que deben manejar los docentes del presente
siglo para el ejercicio efectivo de su profesión. Este autor identifica las siguientes
competencias:
Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que consiste en diseñar
±.
y/o desarrollar el programa de nuestra asignatura.
Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, que radica en el dise-
2.
ño y la estructuración lógica de los temas a enseñar.
Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas;
3.
capacidad que permite el uso adecuado del lenguaje para el intercambio
efectivo de información y conocimiento.
Manejo de las nuevas tecnologías; capacidad para mediar y guiar la im-
².
portancia y relevancia de la información disponible para los alumnos;
asimismo, la capacidad de gestionar dichos medios en la incorporación
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el
desarrollo de las clases.
Diseñar la metodología y organizar las actividades, lo cual involucra la
5.
integración de las diversas formas de tomar decisiones por parte de los
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profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes.
Comunicarse y relacionarse con los alumnos; capacidad que se vincula
6.
con la habilidad para entablar relaciones interpersonales, con la motiva-
ción y el liderazgo del profesor.
Tutorar; consiste en dirigir el proceso de formación integral de nuestros
7.
alumnos; capacidad que permite acompañar a lo largo de su vida escolar
a los alumnos.
Evaluar; capacidad que permite valorar los avances del proceso enseñan-
8.
za-aprendizaje.
Reflexionar e investigar sobre la enseñanza; capacidad que despliega el
9.
profesor para elevar la calidad educativa y la innovación.
Identificarse con la institución y trabajar en equipo; competencia trans-
±0.
versal. Tomada como eje de las demás competencias, ya que todas se ven
afectadas por la integración de los profesores en la organización y por la
disposición (actitud) y aptitud (técnica) para trabajar coordinadamente
con los colegas.
Tomando como base estas competencias es que Sarramona propone un autodiag-
nóstico del profesional de la educación. Las tres categorías de las competencias
pedagógicas, y los subcomponentes de éstas determinados por Jaume Sarramona
(2004) son:
Competencias Curriculares
A.
Conocimiento de la materia
•±
Gestión del currículum
•±
Competencias de gestión
B.
Acción tutorial
•±
Gestión del aula
•±
Competencias colaborativas
C.
Relación con las familias
•±
Relación con el entorno
•±
Una vez establecidas las conceptualizaciones anteriores se describirá una pro-
puesta para evaluar en forma integral el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro
del enfoque de la EBC.
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3. Propuesta de un modelo de evaluación integral para el
proceso en enseñanza-aprendizaje acorde con la EBC
Se desarrolló un modelo que, cubriendo todos los aspectos relevantes de la eva-
luación de dicho proceso, sea utilizado en las Instituciones Educativas y sirva
como base para la retroalimentación sobre la enseñanza y el aprendizaje, con
la finalidad de elevar la calidad así como para la mejora continua de uno de los
aspectos más importantes dentro de la evaluación educativa: la evaluación del
desempeño docente y la evaluación del desempeño del alumno.
3.1 Principios que sustentan la evaluación 360°
La evaluación 3±0
°
surge en el ámbito empresarial y se empezó a utilizar de
manera intensiva a mediados de los años ochenta (Fernández, 2005), empleándo-
se principalmente para evaluar las competencias de los ejecutivos de alto nivel.
Desde entonces se le ha considerado como una forma de evaluar muy versátil
e integral, que rompe con el paradigma de que el jefe es la única persona que
puede evaluar las competencias de sus subordinados, ya que este modelo toma en
cuenta la opinión de otras personas que interactúan (lo conocen y lo ven actuar)
con el evaluado. Estas personas pueden ser los pares, los subordinados, los clientes
internos, los externos, los proveedores, entre otros.
La trascendencia de esta metodología requiere visualizar el proceso de eva-
luación con un enfoque de interrelación y no únicamente basado en la opinión
unidireccional de una persona; se considera que obteniendo consenso se propicia
que las personas visualicen un proceso de crecimiento individual, de mejora-
miento de su desempeño y no tan sólo de cumplimiento de metas.
Los principios que sustentan la evaluación de 3±0° se pueden explicar me-
diante la ventana de Johari (Verderber & Verderber, 2005, p. ²89), herramienta
utilizada en psicología desarrollada por Joseph Luft y Harry Ingham, que facilita
el autoconocimiento y la reflexión sobre el desempeño de una persona a través
del manejo de las relaciones interpersonales. La representación de la ventana de
Johari sobre la comunicación interpersonal se muestra en la figura ².
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Figura 1. Ventana de Johari
Como se observa, existen cuatro “paneles” o cuadrantes. El primer cuadrante se
denomina panel “abierto” puesto que en él se maneja la información personal que
tanto un individuo como sus compañeros conocen, es decir, lo que el individuo
y los demás saben de él; el segundo cuadrante es llamado el panel “secreto” y en
él se maneja la información personal que sólo el individuo conoce de su actua-
ción y que los demás ignoran; el tercer cuadrante es denominado panel “ciego”
porque contiene información que los demás conocen del individuo, pero dicha
información no es consciente para éste, es decir, lo que el sujeto ignora de su des-
empeño pero los demás sí perciben; el cuarto cuadrante es el “desconocido”, está
integrado por la información acerca del individuo que tanto él como los demás
desconocen, se sabe que existe información que es “desconocida” puesto que, de
manera periódica, va siendo descubierta por el individuo (Verderber, 2005).
Lo relevante de esta visión es que la evaluación 360° dirige su interés al he-
cho de que el factor humano visualice de modo objetivo, y no sesgado, el nivel
de desempeño que tiene dentro de la organización, ya que tanto él como los
compañeros y los directivos proporcionan una visión particular de cómo perci-
ben su desempeño, y esto logra triangular la información y obtener una evalua-
ción integral de su comportamiento y de su competencia laboral.
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3.2 Modelo de evaluación integral para el proceso enseñanza-aprendizaje
Con base en la información arriba descrita y analizada, se considera que en la
actualidad la evaluación 360° es pertinente dentro de las instituciones educativas
para valorar todos sus procesos, actividades y productos. Sin embargo, como el
objetivo de esta investigación se centra únicamente en el proceso enseñanza-
aprendizaje, se desarrolla para éste un modelo de evaluación 360°.
En este sentido, para que la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
sea efectiva e integral (Ruiz, 2009) se deben:
Utilizar diversas estrategias de evaluación, como podrían ser el desarro-
•±
llo de proyectos, el análisis de casos, la formulación y solución de proble-
mas, el portafolio de evidencias, entre otros.
Utilizar diversos instrumentos de evaluación como los exámenes, las lis-
•±
tas de cotejo, las guías de observación y las rúbricas.
Combinar diferentes fuentes de información sobre la evaluación de los
•±
agentes que intervienen en el proceso (maestro-alumno-jefe de acade-
mia-alumnos-compañeros) para crear un sistema de evaluación comple-
to que permita la retroalimentación continua.
En la figura 2 se presenta la propuesta de un modelo de evaluación 360° para el
proceso enseñanza-aprendizaje propuesto, y posteriormente se describe cada uno
de sus componentes.
Figura 2. Modelo de evaluación 360° para el proceso
enseñanza-aprendizaje. Elaboración propia
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Considerando que una de las características del Modelo Educativo actual es la
Educación Basada en Competencias, con el modelo propuesto en la figura 2 se
pretende evaluar tanto el desempeño de los docentes como de los alumnos, por
ser éstos los dos agentes más importantes del proceso enseñanza-aprendizaje.
3.2.1 Coevaluación del desempeño del docente
Para iniciar el proceso, que debe ser continuo, se propone que sea el jefe de la
academia el que valore el desempeño del docente porque, dentro de la organiza-
ción, es el agente que mejor conoce cómo se desenvuelve el docente dentro de
la institución educativa.
Para evaluar el desempeño del docente, se propone desarrollar una lista de
cotejo, en la cual las categorías de análisis del desempeño podrían ser:
Puntualidad y asistencia a juntas de academia y de departamento.
±.
Respeto a los acuerdos de academia.
2.
Participación en actividades de investigación y difusión.
3.
Desempeño de eficiencia de cada uno de sus grupos.
4.
Participación en actividades de actualización docente.
5.
Actitud de los docentes hacia su profesión docente.
6.
3.2.2 Autoevaluación del desempeño docente
Se considera que el instrumento que mejor permite valorar el desempeño docen-
te por medio de la autoevaluación es el desarrollo de una matriz de valoración o
rúbrica, que deberá contemplar las categorías de la calidad de desempeño docen-
te propuestas por Sarramona (2004) para este rubro:
Competencias curriculares, dentro de las cuales se valora el dominio de
±.
la asignatura y del marco del currículum institucional, así como la ges-
tión del currículum.
Competencias de gestión, dentro de las cuales se valora la acción tutorial,
2.
requisito del Modelo Educativo, gestión en el aula de clases con indica-
dores como planificación, y la efectividad del diseño y la operacionaliza-
ción de las estrategias del proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros.
Competencias colaborativas, otro de los requisitos del Modelo Educati-
3.
vo actual, en donde se valora principalmente su relación con el entorno
mediante indicadores como participación en proyectos, juntas, confe-
rencias, etc.
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3.2.3 Heteroevaluación del desempeño docente
Para el desarrollo del instrumento que permita valorar el desempeño docente
por medio de la heteroevaluación, se propone que las categorías a analizar sean
compaginables con las de la calidad de desempeño:
Puntualidad en la asistencia a clase, entrega de trabajos, de calificaciones,
1.
de retroalimentación a las evidencias de aprendizaje.
Conocimiento de la asignatura impartida donde el estudiante valorará el
±.
dominio del profesor sobre los contenidos.
Habilidades didácticas donde se valorará la diversidad de actividades de
3.
enseñanza-aprendizaje, la utilización de materiales de apoyo y la promo-
ción de la participación de los alumnos en el aula de clase.
Seguimiento del programa de estudios, donde se le pedirá al estudiante
4.
que valore el desarrollo del programa de estudios por parte del profesor,
en cuanto a la organización y al establecimiento de objetivos y su cum-
plimiento.
Criterios de evaluación donde el estudiante, desde su perspectiva, podrá
5.
retroalimentar al docente sobre su competencia evaluativa.
Actitud del docente, en este rubro se recomienda utilizar indicadores
6.
como respeto, responsabilidad y actitud de servicio que perciben los es-
tudiantes.
3.2.4 Autoevaluación del desempeño del alumno
El desarrollo del instrumento, que puede ser una rúbrica o bien una lista de co-
tejo, que permita al estudiante valorar su desempeño académico deberá tomar
en cuenta:
Tareas y funciones, donde se determinen preguntas que giren entorno a
1.
la reflexión de la función del alumno en cuanto a su responsabilidad en la
entrega de tareas y el desarrollo de actividades, la participación propositi-
va en clase y su actitud de colaboración durante el desarrollo de ésta.
Procesos de trabajo, que permitirá a los estudiantes analizar la calidad de
±.
sus aportaciones y la forma como toman la retroalimentación de su apren-
dizaje, no sólo por parte del docente, sino también de sus compañeros.
Clima de trabajo, que permitirá la reflexión sobre el proceso de comu-
3.
nicación interpersonal que el alumno establece dentro y fuera del salón
con los docentes y con sus compañeros.
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Resolución de conflictos, en un nivel objetivo de análisis, debiéndose es-
4.
tablecer indicadores como grado de cumplimiento de acuerdos, empatía
y tolerancia.
3.2.5 Heteroevaluación del desempeño del alumno
Este rubro deberá ser valorado por el docente, quien tiene información relevante
sobre el desempeño del alumno. En esta parte del modelo es de suma importan-
cia que se establezcan diversas actividades, productos y tareas integradoras que
muestren o evidencien los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las com-
petencias que a cada asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante
diversos instrumentos de evaluación.
3.2.6 Coevaluación del alumno
La última etapa del modelo de evaluación de 360° del proceso enseñanza-apren-
dizaje corresponde a la coevaluación entre pares que deberán realizar los estu-
diantes para valorar el desempeño de sus compañeros durante el desarrollo de
trabajos en equipo, dado que uno de los requisitos del modelo educativo es el
trabajo colaborativo y cooperativo.
El instrumento de evaluación para esta parte del proceso evaluativo po-
dría consistir en una matriz de valoración que incluya la gradación de aspectos
como:
Cooperación para la realización de la tarea a evaluar.
±.
Disposición para el trabajo colaborativo y cooperativo.
².
Tiempo dedicado al desarrollo de la tarea a evaluar.
3.
Actitud proactiva y propositiva para el desarrollo de la tarea.
4.
Tolerancia, manejo del conflicto y empatía, entre otros.
5.
Finalmente, es importante enfatizar que la evaluación del proceso enseñanza-
aprendizaje debe realizarse de manera continua a lo largo del ciclo escolar, esta-
bleciendo lo que se conoce como la evaluación inicial, que corresponde al prin-
cipio del ciclo o bien al inicio de cada tema; la evaluación continua, que debe
realizarse permanentemente durante el ciclo escolar, y la evaluación sumativa,
que es la que se realiza al finalizar el ciclo escolar.
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3.3 Ventajas de la aplicación del modelo de evaluación
360° al proceso enseñanza-aprendizaje
Existen múltiples ventajas por las cuales el modelo de evaluación de 360° del
proceso enseñanza-aprendizaje es útil para establecer la evaluación del desem-
peño de los principales agentes que intervienen en este proceso; quizá las más
importantes serían:
Permite evaluar el desempeño mostrado, tanto por el docente como por
•±
los estudiantes.
Permite una evaluación sistemática e integral del desempeño mediante
•±
la retroalimentación de diversas fuentes o perspectivas, lo que hace que
sea más objetiva.
Permite la definición de programas de capacitación y desarrollo docente
•±
con base en los resultados tanto individuales como grupales.
Favorece el desarrollo individual y grupal al permitir la autoreflexión de
•±
los agentes que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Por los beneficios que aporta, este modelo de evaluación se puede aplicar sin
ningún problema a la evaluación educativa, al área académica, etc.
En este sentido, es posible combinar varias fuentes de información sobre la
evaluación de los agentes que intervienen en el proceso educativo (maestros-
alumnos) para crear un sistema de evaluación integral continuo; es decir, a lo
largo del ciclo escolar, y de retroalimentación, no sólo en el sentido de que se
evalúen los objetivos que se deberían cumplir, sino también que se evalúen los
métodos, los procedimientos, las estrategias, la relación, los contenidos y a todos
los involucrados en el proceso.
Finalmente, el modelo de evaluación 360° se debe aplicar en forma siste-
mática; de tal manera que la retroalimentación obtenida en un periodo o ciclo
escolar sirva de materia prima para la mejora continua del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Conclusiones
Un cambio en el paradigma del modelo educativo tradicional, centrado en el
docente y la enseñanza, a un modelo centrado en el estudiante y el aprendizaje
exige una reconcepción en la construcción del significado de la evaluación edu-
cativa que de manera tradicional hemos venido desarrollando los docentes.
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En este sentido, autores destacados en investigación educativa, como Díaz
(1999), Gimeno (±00²) y Grundy (±004), coinciden en señalar que la pertinencia
y validez de un modelo educativo y del rediseño curricular hacia la Educación
Basada en Competencias, depende en gran medida de que los docentes com-
prendan y utilicen nuevos modelos de evaluación, ya que seguir evaluando en
sentido unidireccional sólo los conocimientos mediante pruebas objetivas, no
nos proporcionará información pertinente que nos permita evaluar el desempe-
ño tanto del alumno como de los profesores, y por lo tanto, no se estarán eva-
luando competencias, que es el nuevo enfoque educativo que se está intentando
implantar.
Dentro de este contexto, un cambio en el modelo educativo no tiene sig-
nificado por sí mismo si no se establece una infraestructura que soporte dicha
transformación; si los profesores no conocen y, por lo tanto, no aplican nuevas
alternativas evaluativas, cualquier cambio educativo estará destinado al fracaso.
Para evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario analizar el cam-
bio del rol del docente para establecer las competencias que éste requiere para
desempeñarse con competencia en el nuevo modelo educativo, y la importancia
de que también se evalúe su desempeño. Los modelos de evaluación del desem-
peño docente también han sufrido cambios a lo largo de la historia, ya que estos
varían en función de los objetivos de la educación.
Para evaluar el aprendizaje, es necesario comprender qué se entiende por
aprendizaje y establecer cómo se logra que un alumno aprenda; entender que se
debe evaluar tanto contenidos conceptuales o semánticos, como formas de proce-
der o contenidos procedimentales, así como contenidos actitudinales-valorales, y
determinar cuáles son los requerimientos que el proceso evaluativo debe reunir,
como funcionalidad, sistematicidad, continuidad, integridad y cooperatividad.
Asimismo, es necesario comprender que dentro del nuevo enfoque educati-
vo, el desarrollo de competencias, existen diversas técnicas para desarrollarlas, así
como diferentes instrumentos para evaluarlas, que emplean criterios tanto cuali-
tativos como cuantitativos, y que, adicionalmente, el dominio de determinadas
competencias se establece por rangos de desempeño.
Finalmente, se llegó a la propuesta de un modelo de evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, con el que se pretende que éste sea un proceso inte-
gral, efectivo, eficiente, que proporcione información en tiempo y forma a los
agentes involucrados en el proceso.
El modelo de evaluación propuesto enfatiza la importancia de que la evalua-
ción sea realizada por todos los agentes involucrados, porque permite la trian-
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gulación de la información, mejora y orienta la autopercepción del desempeño y
permite la mejora continua del proceso.
Sólo así se estaría hablando, por un lado, de evaluación del desempeño del
docente (enseñanza) mediante la valoración del propio docente, de sus estu-
diantes y de los miembros de la academia a la que pertenece; y, por el otro, de
evaluación del desempeño del estudiante (aprendizaje) desde la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación, con lo que el proceso dejaría de ser uni-
direccional y se evaluarían no sólo los resultados sino los procesos y desarrollos
logrados a lo largo del ciclo escolar.
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