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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Revista de Investigación Educativa 19
julio-diciembre, 2014 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz
© Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana
CPU
-e
Mtra. Yasmín Ivette Jiménez Galán*
Correo: jimenezgalan2008@gmail.com
Mtra. Josefina Hernández Jaime*
Correo: johernandezj@ipn.mx
Mtro. José David Ortega Pacheco*
Correo: david82d@hotmail.com
*Profesores-investigadores
Departamento de Ingeniería en Sistemas Computacionales
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional, México
¿Forman los programas de formación docente?
Recibido:
03 de mayo de 2013 |
Aceptado:
06 de mayo de 2014
La meta de elevar la calidad educativa estableció como imprescindible el cambio del modelo
educativo seguido en las Instituciones de Educación Superior; este cambio fue impulsado a
través de una política de formación para asegurar las condiciones profesionales apropiadas a
los docentes y así garantizar la excelencia en la enseñanza. Dentro de este contexto, el Instituto
Politécnico Nacional diseñó un diplomado de formación y actualización docente para su nue-
vo modelo educativo que empezó a impartirse en el año 2003, con el que pretende construir
una nueva cultura del trabajo académico y fortalecer la docencia. El objetivo de esta investi-
gación fue analizar cuál ha sido el impacto de este diplomado de formación en la práctica de
los docentes del instituto; la evidencia empírica muestra que a pesar de que la planta docente
posee, estadísticamente hablando, un alto grado de formación y actualización, ésta no ha lo-
grado permear las concepciones implícitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la
enseñanza, por lo que continúan ejerciendo su práctica con base en la experiencia adquirida.
Palabras clave:
Calidad educativa, formación docente, modelo educativo, praxis docente.
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Te goal of achieving quality in education demanded the change of educational model in
Superior Education Institutions. Tis change was promoted through instructional policies
that tried to ensure appropriate professional conditions in order to guarantee excellence in
teaching. In this context, Instituto Politéctico Nacional designed a certification course of
instruction and actualization for the teachers since ±003, with which it is hoped to build a
new academic culture and a be²er teaching. Te objective of this research was to analyze the
impact of this certification course in the teacher´s everyday work. Empirical evidence sug-
gests that despite the academic personnel possess, in the record, a high degree of formation
and actualization, this has not reached the teacher´s core conceptions about how to think
about education and perform in class. Tey still continue to teach the way their own practical
experience has taught them.
Key words:
Quality of education, teacher training, educational model, practical exercise
teaching
¿Forman los programas de formación docente?
Introducción
A
partir del siglo
la caracterización de la calidad educativa ha estado determina-
da por dos visiones: una de carácter mercantilista y otra de carácter estratégico.
La visión mercantilista, manifestada por el Banco Mundial (³µ) y de Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (¶·¸¹), está fundamentada en una
racionalidad económica y de control que define el proceso educativo en términos
cuantificables de productividad y de eficiencia, olvidando las dimensiones pedagó-
gicas y éticas de la educación (Jiménez, ±011). Por otro lado, se tiene la visión de la
(Organización de las Naciones Unidas para la para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura [º»¹¼·¶], ±007) que enfatiza que la educación tiene carácter estratégico porque
puede contribuir a la reducción de las desigualdades sociales elevando la calidad de
vida de las personas, promover una mayor inclusión social e integración cultural y
favorecer el aumento de la competitividad de los países.
La visión estratégica de la educación, que representa una nueva forma de enten-
der la educación, la función del conocimiento en la sociedad y la relación entre ambos
(Gimeno, ±003), ha sido impulsada por los gobiernos a través de estrategias y políti-
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cas de evaluación, acreditación y financiamiento como instrumentos de control para
que las instituciones logren la meta de elevar la calidad educativa (Chehaybar, 2007;
Jiménez, 2011; Marúm, 2009; Tiana, 2009). Dichas políticas señalaron como impres-
cindible el cambio del modelo educativo seguido en las Instituciones de Educación
Superior (±²³) por uno basado en competencias; esto dio paso a la Educación Basada
en Competencias (²´µ) y al Proyecto Tuning a nivel mundial, argumentando que la
educación debe proporcionar a los jóvenes las capacidades, habilidades, conocimien-
tos, destrezas, actitudes y valores necesarios para desenvolverse con idoneidad en un
mundo globalizado (Hernández & Rodríguez, 2008; Kamarainen & Streumer, 1998;
Montero, 2009; Rojas, 2000).
El impulso de esta nueva visión y el consecuente cambio de modelo educativo
por competencias no han sido bien recibidos en los ámbitos académicos (Alonso, Fer-
nández & Nyssen, 2009; Carreras & Perrenuod, 2008; Gimeno, 200¶): se les cuestio-
na fuertemente desde su epistemología hasta la dificultad que presenta el concepto de
competencias para ser definido y entendido dentro del campo de la educación. Esto
se deriva del hecho de que el término de competencia tiene una significación compar-
tida con el mundo empresarial, el académico y el deportivo; por esta razón, Weinert
(2001, citado en Gimeno, 200¶) comenta que nos encontramos ante una inflación de
significados contrastada con su falta de precisión conceptual, lo que genera confu-
sión, malestar y frustración entre los actores del proceso educativo.
A pesar de estos grandes cuestionamientos, las ±²³ del mundo se han visto forza-
das a adoptar los cambios del modelo educativo y de la visión estratégica a la educa-
ción superior, aun sin verificar su potencialidad de provocar los cambios indispensa-
bles en la calidad educativa, porque los gobiernos les condicionaron el otorgamiento
de financiamiento función de los resultados presentados (Tiana, 2009). Así, las ±²³
enfrentan grandes cambios y exigencias por parte del gobierno y de la sociedad en la
que se encuentran inmersas.
En México, la adopción del discurso del cambio y la validación de la necesidad
de elevar la calidad educativa partió de extensos diagnósticos que hicieron de la edu-
cación superior, organismos como la Oµ·² (2010), la U¸²³µO (1998), la Secretaría
de Educación Pública y la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Su-
perior (³²¹-º¸U±²³, 1997), los cuales revelaron una severa realidad en relación a: la
eficiencia terminal, cuya media nacional era del ¶9%; planes de estudio rígidos y no
pertinentes, 50.4%, de los cuales se concentraba en áreas de ciencias sociales y ad-
ministrativas; escaso desarrollo de nuevas carreras; maestros mal preparados, de los
cuales el 26% contaba con grado de maestría y tan sólo el 6% con grado de doctorado,
entre otros aspectos.
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Con base en esta problemática, en la
Declaración Mundial sobre la Educación Su-
perior en el Siglo XXI: Visión y Acción
se especifica que la educación superior, a nivel
mundial, requiere una “renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios
de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colabo-
ración con la comunidad, y de una profunda transformación estructural” (UNES±O,
1998, p. 9). Dentro de este contexto, la ANUIES (2000) publicó el documento estraté-
gico
La educación para el siglo XXI
en donde señaló que:
²n las condiciones actuales, tanto del sistema de educación superior como de las
instituciones educativas en general, difícilmente se podrá responder a los desafíos
que les presenta el entorno si éstas no se transforman con profundidad, dejando
de ser sistemas cerrados y conservadores para convertirse en sistemas abiertos,
de gran calidad, innovadores, flexibles y dinámicos, que respondan, a su vez, a las
nuevas formas de organización y trabajo, y a los cambios en el entorno científico,
tecnológico y social. (p. 23)
Y exhortaba a las IES a asumir tales desafíos estableciendo como meta de su quehacer
fundamental elevar la calidad educativa renovando programas de generación, trans-
misión y difusión del conocimiento de alta calidad para lograr pertinencia y relevan-
cia en la sociedad.
²sta meta fue impulsada con “recomendaciones de una enérgica política de for-
mación del personal que asegure las condiciones profesionales apropiadas a los do-
centes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza” (UNES±O,
1998, p. 10) y a través de la política educativa y los programas derivados de ella; por
ejemplo, en el programa de educación 2007-2012 se establecen como objetivos: elevar
la calidad educativa, actualizar programas de estudio, certificar instituciones educati-
vas y elevar la capacitación de los profesores promoviendo su vinculación directa con
las prioridades, objetivos y herramientas educativas (SEP, 2007). ³na pregunta obliga-
da es: ¿la capacitación será suficiente para que los docentes, a través de su desempeño,
contribuyan a elevar la calidad educativa?
1. Situación problemática
²n este contexto el ´nstituto µolitécnico ¶acional (IPN, 2000), basado en un diag-
nóstico de su actuación, reconoce un alejamiento entre muchas áreas del quehacer
de la educación superior y la sociedad, determinando que el reto era mejorar sustan-
cialmente la calidad de la educación superior. ·sí, se emitió una reforma educativa y
académica para el ´nstituto estableciendo cinco funciones sustantivas: la docencia, la
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investigación, la extensión, la vinculación y la difusión, plasmadas en dos modelos: el
Educativo Institucional (M±²) y el de Integración Social (M²³).
Concretamente el M±², operacionalizado a través de un rediseño en la currícula
de las unidades académicas que conforman el ²PN, tiene como característica esencial
estar centrado en el aprendizaje, el cual (²PN, 2000):
Exige el giro del
•±
enseñar
al
aprender
y principalmente
enseñar a aprender
a lo
largo de la vida, lo que requiere de un aprendizaje autónomo del estudiante
tutorizado por los profesores.
´romueve una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y
•±
humanística, y combina equilibradamente el desarrollo de conocimientos,
actitudes, habilidades y valores, expresado en términos de competencias ge-
néricas y específicas.
Exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-enseñanza.
•±
Utiliza la evaluación estratégicamente integrada con el aprendizaje y la en-
•±
señanza.
Las principales implicaciones para la docencia del M±², están determinadas por la
±Bµ, y comprenden el cambio del rol del docente; la importancia que le asignan a
los contenidos en sus cursos; el manejo de problemas y proyectos como estrategias
didácticas; la modificación del contrato didáctico; la evaluación que se practica, y la
mayor o menor separación entre áreas disciplinares (´errenoud, 2002).
Es decir, se requiere un perfil profesional muy diferente a la enseñanza tradi-
cional, centrada en el docente, que desarrollaban los casi 1¶,000 profesores del Ins-
tituto (²PN, 2000). Entonces, se estableció como reto construir una nueva cultura
del trabajo académico que fortaleciera la docencia y su relación con la investiga-
ción y la extensión educativa, enfatizando el impulso que se daría a la capacitación
permanente de los docentes. ´ara lo cual se diseñó un Diplomado de Formación y
Actualización Docente (·¸¹·) para un ºuevo »odelo Educativo, que empezó a
impartirse en el 2003; para el 2009 el ¶8% de la planta docente ya había acreditado
dicho diplomado (²PN, 2009). Al estar actualizados más de la mitad de los profeso-
res del Instituto, surge el siguiente planteamiento del problema: ¿Los docentes del
²PN han logrado apropiarse del cambio educativo derivado del M±²? De no ser así,
¿qué es lo que ha fallado?, y lo más importante, ¿cómo se podría incidir efectiva-
mente en el desarrollo profesional de la planta docente y, por lo tanto, en el aumento
de la calidad educativa?
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2. Marco teórico-referencial
De acuerdo con Abbagnano y Visalberghi (2000) “cultura es el conjunto, más o me-
nos organizado y coherente, de los modos de vida de un grupo humano” (p. 11). Toda
cultura, para serlo, necesariamente debe ser transmitida de una generación a otra me-
diante la educación a través de la escuela. Asimismo, Gimeno y Pérez (2005) definen
escuela como “una institución configurada para desarrollar el proceso de socializa-
ción de las nuevas generaciones y garantizar la reproducción social y cultural como
requisito para la supervivencia de la misma sociedad” (p. 18). Sin embargo, las pre-
tensiones educativas han cambiado de acuerdo con el periodo histórico y el contexto
social en el que se desarrollan éstas; dichos cambios se ven reflejados en el modelo
educativo. Actualmente, las vertiginosas transformaciones que ha experimentado el
mundo impulsaron, a partir de 1994, un cambio en la educación, la EBC y con ella el
enfoque del modelo educativo.
Sí una competencia profesional es el conjunto de comportamientos socio-afectivos
y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente una función o una actividad (Argüelles, 199±), entonces, se puede
afirmar que la EBC pretende formar personas competentes. ²sto implica que los estu-
diantes no sólo deben saber conocer para entender los fundamentos teóricos de la pro-
fesión y saber hacer para manejar con habilidad y destreza las herramientas, los equipos
y las técnicas en determinados contextos a partir del movimiento de recursos para la
solución de problemas no cotidianos o complejos, sino también saber ser y saber estar en
dichas situaciones y tomar decisiones que sean tanto eficientes como eficaces.
De ello se desprende que las IE³ deberán enfocar su modelo educativo en el des-
empeño de los estudiantes y, por lo tanto, el currículum debe basarse en el desarrollo
del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo con
objeto de que aquéllos cuenten con herramientas que les permitan discernir, delibe-
rar y elegir libremente y puedan comprometerse en la construcción de sus propias
competencias (Ruiz, 2009). Para los docentes implica transitar hacia la enseñanza por
competencias, lo que representa una gran dificultad porque la forma de enseñarlas
involucra actividades muy alejadas de la tradición escolar: transmisión verbal de los
conocimientos y reproducción literal de lo aprendido (Zabala & Arnau, 2007).
2.1 Profesorado universitario y desarrollo profesional
²l profesorado universitario es un profesional en algún área del conocimiento, y como
docente “se forma básicamente en el contenido científico de la materia que enseña y
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sobre la que investiga. Pero, por otra parte, resulta muy escaso, cuando no nulo, el
interés del profesorado respecto a la formación necesaria para transmitir y compartir
ese conocimiento con su alumnado” (Imbernón, 2000, p. 41). En este sentido, se afir-
ma que el docente universitario posee una doble profesión y una doble identidad: en la
especialidad que forma a sus estudiantes y como profesor. Esta dualidad ha generado
en el profesorado percepciones enraizadas sobre la docencia universitaria (González,
2004; Imbernón, 2000; Menin, 2012; Zabalza, 2009) como:
A enseñar se aprende sobre la práctica; las nociones de enseñanza las toma
•±
de sus años de estudiante. Lo cual muestra una exagerada valoración de lo
empírico, que incide en un “síndrome de la familiaridad de la docencia uni-
versitaria” (Imbernón, 2000).
Para ser un buen profesor basta con saber la materia, lo demás viene por conse-
•±
cuencia; el conocimiento técnico prima sobre lo formativo y lo pedagógico.
El docente enseña, el dicente aprende; disociación que obstaculiza que el do-
•±
cente se convierta en dicente para aprender sobre docencia.
Birgin, Braslavzky y Duschatzky (1992) al analizar dichas percepciones señalan que
los docentes ponen en acción una epistemología subyacente que es producto de la
biografía escolar colectiva y de su historia personal, los cuales marcan la selección de
contenidos y estrategias de enseñanza. Este conocimiento vulgar pedagógico que se
extrae de la experiencia es validado en ella, pero puede ser un obstáculo en los proce-
sos encaminados a la formación permanente y la actualización docente.
2.1.1 Formación permanente
Dado que el profesor universitario carece de lo que se conoce como formación inicial
docente, ha de formarse en docencia, valga la redundancia, mediante la formación
permanente a lo largo de su carrera docente. De acuerdo con Gorodokin (2005) la
formación articula la teoría con la práctica y toma en cuenta la transformación de las
representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognosciti-
vos, afectivos y sociales, orientando el proceso mediante una lógica de estructuración,
no de acumulación; entonces, la formación docente implica una acción profunda ejer-
cida sobre los profesores para desarrollar la competencia en docencia.
Perrenoud (2000) define la competencia en docencia como “la que formula las cua-
lidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir
el docente” (p. 3±); por lo tanto, la formación docente deberá incidir simultáneamente
en el saber-conocer, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-estar en la docencia. Dichos
saberes se clasifican en: disciplinarios, pedagógicos e institucionales (Tardif, 2004).
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Saberes disciplinarios son los que corresponden a algún área de conocimien-
•±
to o disciplina. Para Birgin et al. (1992) estos constituyen el conocimiento
sustantivo del docente al agrupar la epistemología específica de algún campo
del saber.
Saberes pedagógicos son los que corresponden a la generación de un apren-
•±
dizaje significativo en los estudiantes, que se constituya como herramienta
de comprensión de la disciplina que se aprende. Mediante estos saberes el
docente logra establecer una relación entre la lógica del conocimiento, la del
estudiante, la de la tarea pedagógica; y la dinámica del entorno social (Birgin
et al., 1992).
Saberes institucionales son los que permiten al docente apropiarse del currí-
•±
culum de la institución donde labora.
Dentro de este contexto, para que la formación permanente del profesorado univer-
sitario sea efectiva se requiere que el modelo de formación incida en el
habitus
iden-
tificado por Bordieu± y coadyuve a los docentes a transitar de la práctica empírica a
la praxis de la docencia, práctica razonada y reflexiva, sustentada en conocimientos
teóricos y metodológicos de la educación que contribuyan a conformar una planta
académica de calidad. El enfoque reflexivo sobre la práctica reconoce la necesidad de
que el docente analice y comprenda la complejidad de las situaciones que ocurren al
interior de su aula, así como las que ocurren en su institución educativa.
Pérez (2005) argumenta que “la reflexión, a diferencia de otras formas de cono-
cimiento supone tanto un esfuerzo sistemático de análisis, como la necesidad de ela-
borar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción” (p. 417). Asimismo
distingue, de acuerdo con Schön (19²3, citado en Pérez, 2005), los siguientes concep-
tos que integran la concepción más amplia de pensamiento práctico del profesional
ante las situaciones de la práctica:
Conocimiento en la acción, un saber conocer que se manifiesta en el saber
1.
hacer docencia.
Reflexión en la acción, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se
2.
actúa, saber ser y saber estar en la docencia.
Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, como el análisis que
3.
el sujeto realiza sobre la propia acción después de haberla hecho.
Finalmente, el nuevo rol del profesor es el de un facilitador que tiene como misión la
creación del clima adecuado para que el aprendizaje se produzca; por ello debe cono-
1. Concepto que engloba el conjunto de esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción
que amoldan las acciones del sujeto a la práctica cotidiana. Funcionan como estructuras que a la vez
nos estructuran.
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cer individualmente a sus estudiantes, lo que le permitirá seleccionar los materiales
más adecuados y fijar las tareas que correspondan a las necesidades, habilidades e in-
tereses de éstos. La conducta de los profesores y los ambientes que crean proceden de
los propios significados, de los propósitos de otros profesores que imparten la misma
asignatura, de las características de los estudiantes y del área de conocimiento.
3. Marco metodológico
3.1 Objetivo general
Analizar el impacto del Diplomado de Formación y Actualización Docente para un
Nuevo Modelo Educativo en las prácticas docentes de los profesores del IP±.
3.2 Tipo de estudio
²ara 200³, sólo el 7.8% de las 58 unidades académicas de educación superior que con-
forman el IP± tenía implementado el ´µI a través de un rediseño curricular y el 46%
de las mismas se encontraban en dicho proceso (IP±, 200³); entonces, para analizar
el impacto del Diplomado de Formación y Actualización Docente para un Nuevo
Modelo Educativo en las prácticas docentes de los profesores se decidió analizar con
profundidad una unidad académica de educación superior del IP± que tuviera im-
plantado el ´µI y, adicionalmente, que la planta docente de dicha unidad académica
hubiera acreditado dicho diplomado.
El tipo de estudio fue descriptivo y el enfoque de la investigación fue mixto, por-
que a pesar de que la ciencia social es consecuencia del conocimiento adquirido y
aceptado por el hombre por medio de procesos de reflexión, sistematización y rigor
realizados con la finalidad de interpretar y comprender la realidad (Tamayo, 2004);
esta investigación se complementó con aspectos cuantitativos para llevar a cabo un
análisis sistemático de las perspectivas, acciones y puntos de vista de los sujetos que
participan en las situaciones que se tratan de comprender profundamente (Carr &
Kemmis, 1³88).
3.3 Diseño de la investigación
El diseño de la investigación fue no experimental, longitudinal. ²ara lograr la calidad
del diseño de esta investigación, se establecieron dos criterios (Babie, 2006):
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Confiabilidad
1.
mediante la documentación rigurosa de la investigación para
dejar constancia de los pasos seguidos, las técnicas y los instrumentos de
recolección de datos utilizados con los cuales se podría repetir el mismo
estudio.
Validez
2.
mediante tres pruebas:
Del constructo
±.
: el desempeño de los profesores se conceptualizó y ope-
racionalizó con base en lo expresado en el MEI y el marco teórico desa-
rrollado en esta investigación.
De contenido
2.
: la operacionalización del desempeño docente abarcó to-
dos los significados establecidos en el marco teórico de esta categoría de
análisis.
De criterio
3.
: los resultados sólo podrán ser generalizados a otras unidades
académicas de educación superior del IPN.
3.3.1 Categorías de análisis
²osteriormente se procedió a dimensionar el desempeño efectivo del docente del IPN
para construir las categorías de análisis. ³n la Tabla ± se puede observar el proceso
de construcción de las categorías de análisis a partir de la definición conceptual de la
competencia en docencia.
Tabla 1. Categorías de análisis
Concepto de docencia
Categorías de análisis
Ser un docente competente para el IPN (2000, p. ) significa
ejercer la práctica docente con una visión que va más allá de
la actuación en el aula:
Está relacionada con el conocimiento de la institución,
•±
su reglamentación.
A.1 Gestión curricular
El funcionamiento del currículum por competencias.
•±
A.2 Desarrollo profesional docente
La planeación didáctica de las unidades de aprendizaje.
•±
A.3 Planeación del proceso
enseñanza aprendizaje
La gestión del aula para generar ambientes de
•±
aprendizaje.
A.4 Gestión del aula
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
•±
A.5 Evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje
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Concepto de docencia
Categorías de análisis
El acompañamiento que se debe hacer a los estudiantes
•±
en su trayectoria tanto personal como académica.
A.6 Tutorías
El compromiso con el desarrollo profesional y personal
•±
que tengan los docentes que trabajen en el instituto.
A.2 Desarrollo profesional docente
Fuente: Elaboración propia con base en el tomo XII “Rediseño de los planes y
programas de estudio en el marco del nuevo modelo educativo y académico”
de los materiales para la reforma educativa del IPN (2003).
Después de contar con las categorías de análisis, se procedió a establecer una concor-
dancia entre dichas categorías de análisis y los elementos del M±I para dimensionar
los conocimientos, comportamientos, actitudes y valores requeridos para el correcto
desempeño de los docentes (Strauss & Corbin, ²990). En la Tabla 2 se puede observar
la relación entre los elementos del M±I y las categorías de análisis.
Tabla 2. Relación entre los elementos del MEI y las categorías de análisis
Elemento del MEI
Categorías de análisis relacionadas
A.±
A.2
A.3
A.4
A.5
A.6
Centrado en el aprendizaje tutorizado por los profesores;
enseñar a aprender a lo largo de la vida.
Promueve una formación integral y de alta calidad
científica, tecnológica y humanística.
Combina equilibradamente el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores.
Exige una nueva definición de las actividades de
aprendizaje y enseñanza.
Utiliza la evaluación estratégicamente integrada con las
actividades de aprendizaje y enseñanza.
Permita que sus egresados combinen la teoría y la
práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la
nación.
Fuente: Elaboración propia con base en el tomo ³ “Un nuevo modelo educativo”
de los materiales para la reforma educativa y académica del IPN (2000).
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3.3.2 Población
En la unidad académica analizada trabajan ±55 profesores de base; que pueden tener
plaza de tiempo completo (40 hrs.) o de medio tiempo (²0 hrs.); se tomó en cuenta a
todos los docentes que han acreditado el DFAD, por lo que el cuestionario se aplicó al
8²% de la planta docente, 98% de los cuales toma por lo menos un curso de formación
docente cada año escolar.
3.3.3 Instrumento de recolección de datos
El instrumento elegido para acercarnos al objeto de estudio fue el cuestionario, es-
tructurado de tal manera que permitiera realizar una investigación mixta: cualitativa
y cuantitativa Se diseñó en tres apartados: el primero tuvo el objetivo de obtener in-
formación demográfica general del profesor, como género, departamento académico
de adscripción, años en la docencia, años en el IPN, años de experiencia laboral no
docente, nombre de la carrera, maestría y doctorado cursado.
El segundo apartado tuvo por objetivo indagar la perspectiva del profesor sobre
su desempeño docente contestando 63 ítems, divididos en las seis categorías de análi-
sis, como se indica en la Tabla 3.
Tabla 3. Descripción del apartado dos del instrumento de evaluación
Categorías
Número de reactivos
A.± Gestión curricular
9
A.2 Desarrollo profesional docente
11
A.3 Planeación del proceso enseñanza-aprendizaje
14
A.4 Gestión del aula
10
A.5 Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
9
A.6 Tutoría
10
Número de ítems
63
³uente: Elaboración propia.
El tercero incorporó dos preguntas abiertas sobre la percepción del aprendizaje y de
la enseñanza que permitieron valorar la concepción de los docentes sobre estos con-
ceptos.
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3.3.4 Recursos de evidencia
Yin (±984) establece que el uso de múltiples recursos de evidencia aumenta la validez
en el constructo. Por lo tanto, en la investigación se utilizó el:
Análisis documental
1.
: Durante el desarrollo de la investigación se analizó el di-
seño y la estructura del Diplomado de Formación y Actualización Docente.
Análisis de archivos históricos
2.
: Concretamente este análisis se basó en el aná-
lisis comparativo de los informes anuales, del 2000 al 2009, de actividades de
los directores del I²N.
Encuesta estructurada
3.
: Que se aplicó a los profesores para indagar sobre su
práctica docente.
Finalmente, la estrategia analítica seguida fue el
PaTern-matching
,
dado que
es la es-
trategia más deseable de análisis, y consiste en comparar un patrón basado en la teoría
con uno pronosticado; si los patrones son compatibles entonces la validez interna de
la investigación aumenta. La comparación puede sustentarse en un criterio cuantita-
tivo o bien en la capacidad interpretativa del investigador (Yin, ±984).
4. Recolección de la información
De los ±22 profesores encuestados se observó que por género se dividen en 64% hom-
bres y ³6% mujeres. El 49% tiene una edad que fluctúa entre 25 y ³5 años; sólo el ±³%
tiene más de 45 años. En comparación con la edad promedio de los docentes del I²N,
que es de 52 años, podría considerarse como una planta docente joven.
Estos profesores tienen pocos años de experiencia docente, sea en el I²N o en
otras instituciones educativas: el 24% de los profesores cuenta con menos de cinco
años de experiencia en la docencia y sólo el ±±% tiene más de 20 años de experien-
cia docente. Con relación a la experiencia laboral (no docente) se encontró que el
2±% no tiene ninguna, y el 44% cuenta con una experiencia laboral menor de cinco
años. Lo anterior se puede atribuir a la edad de casi la mitad de los docentes: ob-
servamos que se trata de profesionistas que después de egresar de su licenciatura se
incorporaron a alguna otra institución educativa para continuar con sus estudios
de posgrado.
El área de formación a nivel superior de los docentes encuestados presentó la
siguiente estructura: 52% estudió alguna ingeniería y el 48% alguna licenciatura. De
las ingenierías estudiadas las que presentaron mayor porcentaje fueron ´ngeniería en
Sistemas Computacionales (de hecho son ex alumnos de la escuela) con el 20% e ´n-
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geniería en Comunicaciones y Electrónica con un ±6.7%. De las licenciaturas, la de
Física y Matemáticas con el ±5%; la Licenciatura en Computación con el 5.8%.
El 95% de los profesores ha cursado estudios de posgrado a nivel maestría y el 62%
de éstos ya tiene el grado; con relación al doctorado, el 25% de los docentes tiene estos
estudios, de los cuales sólo el 9% ya cuenta con dicho grado.
5. Análisis e interpretación de resultados
La articulación del nuevo Modelo Educativo no depende únicamente de la buena vo-
luntad de los docentes; para que este cambio de modelo funcione en la cotidianidad
de las instituciones educativas y se logre elevar la calidad, debe incidir en los cambios
conceptuales² que poseen los docentes.
Al ser el cambio conceptual la base para que los docentes modifiquen su praxis, el
³´µ³ del IPN fue diseñado como un elemento estratégico para coadyuvar a cambiar
la percepción de la enseñanza y el aprendizaje entre estos agentes del proceso educa-
tivo. Este diplomado tiene como características principales:
Objetivo general: Diseñar y desarrollar estrategias didácticas innovadoras
±.
centradas en el aprendizaje acordes con el nuevo modelo educativo.
Duración de 2¶0 horas.
2.
Estructurado en seis módulos de ¶0 horas c/u. Cada módulo está compuesto
3.
de cuatro temas que se abordan a razón de uno por semana. En la Tabla ¶ se
presenta un análisis de cada módulo.
Modalidad mixta: montado sobre plataforma
¶.
moodle
para el análisis de lec-
turas y contenidos, envío de evidencias de aprendizaje, y una sesión semanal
presencial de 90 minutos para la socialización del conocimiento, el encuadre
y la aclaración de dudas; y la proyección de una teleserie llamada “Sala de
maestros” que apoya lo revisado en cada tema.
·resentación de una planeación didáctica, como evidencia final, de alguna
5.
unidad didáctica donde se incorporen los principales contenidos vistos a lo
largo del diplomado.
2. De acuerdo con ·ozo (±999), los individuos basan su práctica en procesos cognitivos implícitos,
de carácter esencialmente asociativo e inductivo, que les proporcionan unas reglas prácticas estables.
Los docentes universitarios, al no tener formación docente, desarrollan su práctica con base en su
experiencia y suposiciones sobre la docencia, el aprendizaje y la enseñanza.
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Tabla 4. Análisis del Diplomado de Formación y Actualización Docente
Módulo
Temas
Act.
Ind.
Act. en
equipo
Evidencias de
aprendizaje
LecturasVideoclips
Foros de
discusión
Power
point
Teleserie
(22 min.)
Total
1.
Identidad y profesión
docente
Objetivo: Reconocer a la
reflexión sobre la propia
práctica como eje básico para
la formación y actualización
docente y analizar los
supuestos que conducen el
desempeño.
1 La docencia como profesión
2 Profesión docente y
educación superior
3 Referentes para la práctica
docente
4 Conocimientos de práctica
docente
8
0
4
15
2
2
0
4
35
2.
Aprendizaje
Objetivo: Comprender las
diferentes concepciones del
aprendizaje y los factores
relacionados con un
aprendizaje significativo.
1 ¿Qué sabemos del
aprendizaje?
2 ¿Por qué aprendemos?
3 ¿Qué deben aprender los
estudiantes?
4 ¿Cómo facilitar el
aprendizaje de los
estudiantes?
12
2
4
12
0
6
0
4
40
3.
Enseñanza
Objetivo: Diseñar y utilizar
estrategias de enseñanza
para que sus alumnos actúen
crítica y creativamente sobre
los objetos de conocimiento.
1 ¿Qué es la enseñanza?
2 ¿Qué relación hay entre la
enseñanza y el aprendizaje?
3 ¿Cómo enseñar mejor?
4 ¿Este fin justifica los
medios?
16
1
4
15
0
3
5
4
48
16
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Módulo
Temas
Act.
Ind.
Act. en
equipo
Evidencias de
aprendizaje
LecturasVideoclips
Foros de
discusión
Power
point
Teleserie
(22 min.)
Total
4.
Evaluación
Objetivo: Reconoce a la
evaluación como un proceso
que devela el aprendizaje
logrado por el estudiante
y la integra como parte de
su planeación y quehacer
didáctico.
1 Historia de la evaluación
2 Experiencia docente en la
evaluación
3 Paradigma de la evaluación
4 Evaluación por
competencias
18
0
4
30
22
19
9
6
±08
5.
TIC para la innovación
docente
Objetivo: Reconocer las
potencialidades didácticas
y comunicacionales de los
medios tecnológicos para
diseñar una propuesta de
práctica con el uso de estas
tecnologías.
1 Ambientes para el
aprendizaje
2 Las TIC como fuentes de
información y medio de
expresión
3 Las TIC como medio para la
interacción y la colaboración
4
5
3
2
7
2
7
4
34
6.
Planeación didáctica
Objetivo: Desarrollar un plan
de intervención docente
congruente con el nuevo
modelo educativo centrado
en el aprendizaje.
1 Docencia y planeación.
2 EBP como estrategia
didáctica.
3 Trabajo colaborativo y
mediación docente.
4 Evaluación y EBP.
5 Tecnología y proyectos de
trabajo.
3
0
4
5
0
4
0
4
20
TOTALES
8
23
36
26
285
Fuente: Elaboración propia.
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Este diplomado se imparte cada año en las diferentes unidades académicas del insti-
tuto con la colaboración de dos coordinadores de sede: uno académico y otro logísti-
co. Está establecido como una actividad de formación docente voluntaria, aunque es
una práctica común obligar a inscribirse a los profesores que se encuentran cubriendo
un interinato.
Por su estructura, los docentes necesitan tener habilidad en el manejo de la com-
putadora, la plataforma
moodle
, el internet y de algún procesador de textos; habilida-
des que no siempre tienen los docentes con mayor antigüedad en el I±N, lo que podría
representar una barrera para el aprendizaje de los contenidos.
Como se observa en la Tabla 4, en cada módulo se manejan diversas estrategias
de enseñanza-aprendizaje; varía mucho la cantidad de actividades, trabajos y lectu-
ras, lo que dificulta que los docentes establezcan un plan de trabajo. En el módulo 4
los contenidos son intensivos y extensivos en el tratamiento de los temas; y los foros
de discusión tienen que trabajarse también como actividades duplicando el trabajo.
Adicionalmente, la presentación de los contenidos es diferente, algunos módulos son
muy interactivos (módulo 3) y otros sólo presentan texto plano a lo largo de las pan-
tallas (módulo 6).
Cada módulo se presenta para incidir en algún aspecto neural de la práctica de
los docentes (Cano, 2008; ²mbernón, 2009; Zabala & Arnau, 200³): la identidad do-
cente, el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, el manejo de las ´Iµ y la planeación
didáctica de nuestros cursos. ¶o obstante, la contrastación del desempeño docente
deseado, de acuerdo con el M·I, y los resultados de la investigación (ver Tabla 5) mues-
tran que a pesar de que la planta docente posee, estadísticamente hablando, un alto
grado de formación y actualización (98%), ésta no ha logrado permear las concepcio-
nes implícitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la enseñanza; por lo
que continúan ejerciendo su práctica con base en la experiencia adquirida.
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Tabla 5. Contrastación: desempeño docente deseado, de acuerdo
al MEI, y los resultados de la investigación
Elemento
del modelo
Categoría
de análisis
Indicadores
Resultados
Centrado en
el aprendizaje
tutorizado por
los profesores;
enseñar a
aprender a
lo largo de la
vida
Desarrollo
•±
profesional
Gestión del
•±
aula
Tutoría
•±
Considera al estudiante un individuo que construye su
•±
conocimiento, con la guía de sus profesores, capaz de valorar
su avance académico.
30% no ha incorporado la autoevaluación ni la co-evaluación
•±
como parte de la evaluación del desempeño de sus
estudiantes.
Reconoce las diferencias y requerimientos de los estudiantes.
•±
Reconoce diferentes formas y ritmos de aprendizaje.
•±
39% no realiza exámenes diagnóstico del nivel de desarrollo
•±
de las competencias con que llegan sus estudiantes.
19% conoce el estilo de aprendizaje de sus estudiantes.
•±
Considera enfoques autogestivos, con la colaboración de sus
•±
compañeros, de aprendizaje para sus estudiantes.
15% no promueve el trabajo autónomo, la investigación, ni la
•±
manipulación práctica de los procedimientos.
Incorpora estrategias de trabajo en equipo.
•±
36% trabaja con el desarrollo de proyectos en equipo o
•±
solución de casos de estudio.
Desarrolla la creatividad y la reflexión crítica.
•±
92% no promueve el pensamiento crítico y reflexivo de los
•±
contenidos de las unidades de aprendizaje.
Fomenta la capacidad emprendedora.
•±
37% de los docentes tutores no proporciona información
•±
sobre posibilidades de autoempleo.
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Elemento
del modelo
Categoría
de análisis
Indicadores
Resultados
Promueve una
formación
integral y de
alta calidad
científica,
tecnológica y
humanística
Desarrollo
•±
profesional
Tutorías
•±
Gestión
•±
curricular
Planeación
•±
del proceso
enseñanza
aprendizaje
Desarrolla los conocimientos propios de la profesión, el
•±
manejo de las herramientas que permitan la resolución de
problemas complejos y la formación de actitudes y valores
humanos y sociales.
26% no ubica las competencias técnicas, metodológicas ni
•±
social-participativas para sus estudiantes.
Conoce la Reforma Educativa y Académica del
•±
IPN.
22% desconoce la Reforma Educativa y Académica del
•±
IPN.
58% desconoce el
•±
MEI.
Conoce el mapa curricular de su Unidad Académica.
•±
23% desconoce el mapa curricular de la Unidad Académica.
•±
Conoce el perfil de egreso de sus estudiantes.
•±
25% desconoce el perfil de egreso de los estudiantes de la
•±
Unidad Académica.
Acompaña permanentemente al estudiante con apoyo de
•±
servicios integrales.
37% no pertenece al programa de tutorías.
•±
Orienta a los estudiantes para la definición de sus ritmos y
•±
trayectorias formativas informándolos sobre el tránsito entre
diferentes planes de estudio, entre niveles y modalidades
educativas.
25% de los docentes tutores sólo conoce parcialmente la
•±
reglamentación académica y estudiantil del IPN.
15% de los docentes no da seguimiento a la trayectoria
•±
personal y académica de sus tutorados.
Fomenta entre sus tutorados la realización de sus planes de
•±
vida y carrera.
20% de los docentes tutores no fomenta el que sus tutorados
•±
realicen su plan de vida y carrera.
Combina
equilibrada-
mente el
desarrollo
de conoci-
mientos,
actitudes,
habilidades y
valores
Desarrollo
•±
profesional
Planeación
•±
Evaluación
Gestión del
•±
aula
Establece criterios para evaluar a sus estudiantes, las
•±
competencias técnicas (conocimientos), metodológicas
(procedimientos) y sociales participativas correspondientes a
su unidad de aprendizaje.
45% sólo establece criterios de evaluación para las
•±
competencias técnicas (conocimientos) y metodológicas
(procedimientos).
20% de los docentes sólo establece criterios para la
•±
evaluación de las competencias social-participativas.
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Elemento del
modelo
Categoría
de análisis
Indicadores
Resultados
Combina
equilibrada-
mente el
desarrollo de
conoci-mientos,
actitudes,
habilidades y
valores
Desarrollo
•±
profesional
Planeación
•±
Evaluación
Gestión del
•±
aula
Establece criterios para evaluar a sus estudiantes, las
•±
competencias técnicas (conocimientos), metodológicas
(procedimientos) y sociales participativas correspondientes
a su unidad de aprendizaje.
45% sólo establece criterios de evaluación para las
•±
competencias técnicas (conocimientos) y metodológicas
(procedimientos).
20% de los docentes sólo establece criterios para la
•±
evaluación de las competencias social-participativas.
Exige una nueva
definición de
las actividades
de aprendizaje-
enseñanza
Desarrollo
•±
profesional
Planeación
•±
Gestión del
•±
aula
Incorpora diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje
•±
vinculadas con el modelo educativo centrado en el
estudiante.
45% emplea estrategias de enseñanza-aprendizaje
•±
relacionadas con el modelo centrado en el docente.
36% establece actividades y estrategias de enseñanza
•±
aprendizaje que se enmarcan dentro del enfoque
constructivista del aprendizaje.
Utiliza la
evaluación
estratégica-
mente
integrada con
las actividades
de aprendizaje y
enseñanza
Desarrollo
•±
profesional
Planeación
•±
Evaluación
•±
Gestión del
•±
aula
Utiliza diversos instrumentos para evaluar a sus
•±
estudiantes.
85% evalúa sólo mediante exámenes.
•±
Incorpora la investigación, los proyectos de vinculación con
•±
el entorno, el trabajo en equipo, las actividades deportivas
y culturales, como actividades formativas.
50% no toma en cuenta otras actividades para evaluar el
•±
desempeño de sus estudiantes.
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Elemento del
modelo
Categoría
de análisis
Indicadores
Resultados
Permite que
sus egresados
combinen la
teoría y la
práctica para
contribuir al
desarrollo
sustentable de
la nación
Desarrollo
•±
profesional
Planeación
•±
Gestión
•±
curricular
Tutorías
•±
Se mantiene actualizado en los avances de la ciencia y la
•±
tecnología, la realidad profesional y el conocimiento del
entorno.
98% se mantiene actualizado en su área profesional.
•±
Diseña estrategias de aprendizaje para que el estudiante
•±
integre los conocimientos obtenidos en los distintos cursos
o unidades de aprendizaje.
90% no establece el desarrollo de proyectos con otras
•±
unidades de aprendizaje.
Reconoce que cada uno de los elementos generales del
•±
modelo adquiere énfasis diferente según la función y el
nivel de estudios.
50% no ubica su unidad de aprendizaje con relación al nivel
•±
formativo.
Selecciona los contenidos curriculares con base en las
•±
necesidades de desarrollo de sus estudiantes.
31% no jerarquiza las necesidades de aprendizaje de sus
•±
estudiantes.
Proporciona acompañamiento académico-pedagógico
•±
individualizado.
37% no pertenece al programa de tutorías.
•±
Forma con diferentes enfoques culturales.
•±
75% no promueve estrategias de enseñanza-aprendizaje
•±
en inglés.
Participa en programas de movilidad académica.
•±
9% ha participado en movilidad académica.
•±
Fuente: Elaboración propia.
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Es decir, los docentes no están concibiendo al currículo de su unidad académica
como un proyecto colaborativo desarrollador de competencias para los estudiantes
(Argudín & Luna, ±007); por lo tanto, continúan con prácticas docentes balcanizadas
(Bolívar, 1993) sin establecer trabajo colaborativo para la formación interdisciplinaria
de los estudiantes, articulando la enseñanza sólo con los contenidos de su asignatura
sin vincularlos al logro de perfiles de egreso (±5%), a las metas institucionales (±3%) o
al campo laboral de los estudiantes (14%).
La planeación del proceso enseñanza-aprendizaje que realizan los docentes pa-
rece seguir la lógica de los contenidos; es decir, con base en el programa de estudios
éstos planean cómo dar los contenidos, las estrategias de enseñanza, las actividades
de aprendizaje y, posteriormente, cómo va a evaluar si los estudiantes aprendieron.
No obstante, de acuerdo con Zabala y Arnau (±007), Cano (±008) y Ruiz (±009) la
planeación por competencias debe desarrollarse como una escuadra invertida; deci-
diendo qué, cómo y para qué van a aprender los estudiantes con base en el perfil aca-
démico profesional; así, la planeación tiene que partir de la determinación de cuáles
son las competencias técnicas y metodológicas, que sólo realiza el 45% de los docen-
tes, y social-participativa de las unidades de aprendizaje impartidas, que únicamente
lo hace el ±0%.
Considerando que la ²³´, tiene base en el enfoque constructivista del aprendi-
zaje (Tobón, ±005), es preocupante que de cada 10 docentes, sólo tres apliquen dicho
enfoque a través de la enseñanza basada en proyectos, en solución de problemas y en
la análisis de estudios de caso; donde lo más importante no es que los estudiantes den
una respuesta única a una problemática planteada, sino más bien se pretende que, a
través del análisis del problema a resolver, argumenten y critiquen varias alternativas
de solución enfatizando las ventajas y desventajas de cada una; cabe destacar que es-
tas estrategias también promueven el trabajo colaborativo.
Asimismo, a pesar de que la evaluación de la enseñanza está definida en el M²I
(IPµ, ±003) como promotora del desarrollo de las competencias de los estudiantes en
donde se privilegie la autocrítica de su desempeño, en la realidad es lo que menos ha
variado para los estudiantes. Las causas de ello son, por un lado, la falta de soporte es-
tructural: el reglamento de estudios sigue considerando la evaluación cuantitativa en
tres cortes artificiales al proceso del desarrollo de competencias; y por el otro, ha ha-
bido mucha resistencia por parte de los docentes a considerar otras actividades como
parte del proceso de evaluación del estudiante; 85% de los docentes sigue privilegian-
do el examen en la conformación de la calificación de los periodos de evaluación.
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Conclusiones
El programa actual de formación y actualización del IPN no está funcionando para
lo que fue diseñado
:
elevar la calidad del docente en torno al modelo educativo cen-
trado en el estudiante enfocado en el desempeño; el impacto que éste ha tenido en la
práctica docente es bajo. ±aradójicamente, se pretende formar a los docentes en una
nueva cultura de enseñanza-aprendizaje mediante esquemas tradicionales de forma-
ción. Se considera que para que los programas de profesionalización del profesorado
sean efectivos, deben enfocarse en incrementar la madurez de los docentes para que,
en consecuencia, éstos sean capaces de evaluar crítica y permanentemente su desem-
peño, aprender de sus errores o desaciertos y conducir su praxis, articulando la teoría
y la práctica, de manera consciente. De forma adicional, una condición
sine qua non
de la praxis docente es la ética profesional, pues ésta presupone autonomía y voluntad
de servicio; nos demanda responsabilidad, habilidad de responder por nuestros actos
frente a nosotros y la sociedad.
El profesorado universitario requiere de autonomía para diseñar su propio plan
de vida y carrera con base en un autodiagnóstico asistido por expertos en docencia y
pedagogía. En este contexto, las principales recomendaciones para los programas de
formación para el profesorado universitario son:
Dejar de ser obligatorios y estandarizados para todos los docentes; deberán
1.
partir de la situación particular de cada docente, tomando en cuenta su bio-
grafía, nivel de desempeño, experiencia, etc.
Deben diseñarse a partir de situaciones problemáticas contextualizadas, por
².
módulos de formación, presencial o virtual. Se recomienda que los módu-
los de formación deben corresponder con cada una de las dimensiones de la
praxis de la docencia dentro del modelo educativo enfocado en el desempe-
ño: gestión curricular, planeación, evaluación y gestión del proceso enseñan-
za-aprendizaje por competencias; y la tutoría, propiciando la movilización
integrada y contextualizada de cada una de dichas dimensiones.
±ropiciar el trabajo interdisciplinario entre el colectivo docente.
³.
De acuerdo con los resultados de la investigación, el desarrollo profesional docente es
la dimensión propedéutica de la práctica docente, ya que sin ésta se corre el riesgo de
no lograr la meta de la calidad en la enseñanza.
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