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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
RIE, 2016, 34(2), 295-314
Echeverría Samanes, B. (2016). Transferencia del Sistema de FP Dual a España.
Revista de Investigación Educativa,
34
(2), 295-314.
Transferencia del sistema de FP Dual a España
Dual Vocational Training System Transferral to Spain
Benito Echeverría Samanes
Universidad de Barcelona
Resumen
La presión ejercida por diversos organismos comunitarios a favor de la formación profesional
dual es patente en España, donde está regulado su desarrollo desde finales de 2012. Transcurrido
un trienio, se analiza el proceso de implantación, a través de una investigación-acción, realizada
en seis estados de la UE y financiada por el CEDEFOP. El artículo sintetiza las valoraciones
de más de 40 expertos españoles, que alertan sobre las dificultades existentes, reflejan las
deficiencias observadas y aportan pautas de actuación para un correcto establecimiento de este
sistema formativo en todas las CCAAs del estado español.
Palabras clave:
aprendizajes profesionales; formación profesional dual; orientación
profesional coordinada; investigación-acción.
Abstract
The pressure of implementing the Dual Vocational Training System by several European
institutions was apparent in Spain, where this development has been regulated since the end of
2012. After three years, the implantation process was analyzed with action research methodology,
which was done by six different states of the EU and it was financed by CEDEFOP. This paper
summarizes the assessments of over forty Spanish experts about this process. The real difficulties
and deficiencies were observed and reflected by these experts who contributed the proper steps
for a correct establishment of this training system in all Spanish regions.
Keywords:
professional learning; dual vocational training system; coordinate career
guidance; action research.
Correspondencia:
Benito Echeverría Samanes,
Dpto. MIDE. Universidad de Barcelona. Edificio de Levante,
Pso. Valle Hebrón 171 - 08035 Barcelona, (España). E-mail: becheverria9@gmail.com
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Benito Echeverría Samanes
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Apremio institucional
El interés por implantar en España el sistema de formación profesional dual (en
adelante FPD) —paradigmático de Alemania, Austria y Suiza— ha ido apareciendo para
luego eclipsarse, a lo largo de toda mi actividad profesional; Primero tras la crisis del
petróleo de los años 70´, luego en la de los años 90´ y ahora en plena crisis financiera
del siglo XXI. Ha sido durante ésta última, cuando varios organismos internacionales
se han pronunciado claramente a favor de su instauración.
Desde el inicio de esta década, la OCDE (2010) mostró su “reconocimiento a escala
mundial” del sistema dual en su informe sobre Alemania (Hoeckel & Schwartz, 2010,
p. 12). Poco después, la Confederación Europea de Negocios (BUSINESSEUROPE,
2012) aconsejó implantar “sistemas de FP duales” en los 27 países de la UE dentro de
un conjunto de medidas destinadas a mejorar programas de aprendizaje y prácticas
profesionales, elaborados a petición de la Comisión Europea (CE). Esta última insti-
tución ya había reclamado en el Comunicado de Brujas (CE, 2010, p. 11) “ampliar al
máximo la formación basada en el trabajo, incluido el aprendizaje en centros de trabajo”
y desde su comunicado estratégico de “un nuevo concepto de educación” (CE, 2012a)
viene propugnando que
el aprendizaje en el lugar de trabajo, por ejemplo con los modelos duales, debe
ser un pilar central de los sistemas de educación y formación profesionales
en toda Europa, con el objetivo de reducir el desempleo juvenil, facilitar la
transición del aprendizaje al empleo y responder a las necesidades de com-
petencias del mercado laboral (p. 8).
Con estos fines se creó la Alianza Europea de Aprendizaje (en Leipzig, 2013),
respaldada por una novedosa declaración conjunta del Consejo (CE, 2013), Comisión
y federaciones europeas de sindicatos y de empresarios comunitarios (EAA, 2013).
A través de ella, autoridades públicas, empresas, sindicatos, cámaras de comercio,
promotores de educación y formación profesional, representantes de la juventud, ser-
vicios de empleo y otros actores clave, tratan de: a) Apoyar a los sistemas educativos
que pretenden introducir o reformar aspectos esenciales del aprendizaje basado en el
trabajo; b) Promocionar estudios sobre este modelo de aprendizaje; c) Estimular las
medidas promovidas por la Alianza con recursos del Fondo Social Europeo, Garantía
Juvenil, Erasmus + (Echeverría, 2013a).
Especialmente significativa es la estrecha colaboración del gobierno y cámaras de
comercio e industrias alemanas, interesados en difundir el sistema de FPD sobre todo
en los países sureños de la UE y, últimamente, más allá de la Comunidad. El Ministerio
Federal de Educación e Investigación explica claramente los motivos:
la exportación de servicios de formación y profesionalización… tiene un efecto
de palanca para la industria alemana, ya que la exportación de bienes, por
ejemplo, en la construcción de maquinaria o en la industria automovilística
a menudo exige obligatoriamente la existencia de técnicos bien formados en
el extranjero (BMBF, 2012, p. 74).
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Prueba de esta decidida apuesta por extender el sistema de FPD es el gran número
existente de proyectos de cooperación germanos, promovidos a nivel político y poten-
ciados por organizaciones como el Instituto Federal de Formación Profesional (BIBB),
Agencia Cooperación Internacional (GIZ), etc. A ellas se han unido recientemente fun-
daciones como la del Grupo de empresas de medios de comunicación —Bertelsmann—,
cuya actividad en nuestro país apuesta ahora “Por el empleo juvenil”, mediante la
formación y orientación profesional, tras dedicarse 20 años a fomentar el interés por
la lectura entre niños y jóvenes y la mejora del sistema de bibliotecas públicas.
En muy poco tiempo, la Fundación Bertelsmann se ha convertido en la principal
impulsora en nuestro país de la Alianza para la Formación Profesional Dual (AFPD,
2015), junto a la Fundación Princesa de Girona, la CEOE y las Cámaras de Comercio,
pero sin participación de sindicatos. Su meta es “mejorar la empleabilidad de los
jóvenes españoles al mismo tiempo que las empresas obtienen profesionales con
una formación más acorde a sus necesidades”. En concreto trata de: a) Extender
el modelo de FPD, garantizando la calidad del aprendizaje en las empresas; b)
Fomentar la colaboración y apoyo necesario para que las pequeñas y medianas
empresas puedan sumarse a la FPD y ofertar plazas de aprendizaje; c) Conseguir
que la experiencia de las empresas, centros e instituciones en la implantación de
la FPD sirva para revisar y mejorar la regulación estatal y autonómica existente;
d) Aumentar el prestigio social de la FP en general y fomentar que el modelo de
aprendizaje de la FPD sea valorado y adoptado por la sociedad en general y por
las empresas en particular.
Una de las iniciativas más reveladora de estas colaboraciones es el
Centro Dual
+
para la Investigación de la FP Dual, desarrollado por Bankia y la Fundación alemana,
para “generar conocimiento y crear espacios de análisis y concertación”, mediante pro-
gramas de investigación básica, desarrollo regional y de modelos, formatos y procesos.
Los primeros “tienen como meta… diseñar y comprobar teorías e hipótesis, para
conseguir así una base para el conocimiento orientado a la aplicación” en los progra-
mas de desarrollo regional, hasta perfilar el modelo más adecuado para trabajar en
cada uno de los territorios con sus empresas y centros de FP. Se pretende así canalizar
todo este potencial hacia el desarrollo de sistemas, formatos y procesos concretados
en nuevos modelos de aprendizaje, modernización metodológica y tecnológica de los
centros, impulso a la innovación en Pymes, etc. (Bankia, 2015).
Es previsible que ante tantas entidades interesadas por la FPD y tan peculiares
contribuciones a su implantación y desarrollo, más de un lector interrogue por los
motivos que las guían, como a veces hemos escuchado.
ADN del sistema
Más difícil de explicar son las prisas de nuestros gobernantes por decretar un sistema
inusual en España, sin haber cumplido su primer año de su legislatura (RD 1529/2012)
e incluso antes de ver la luz la mayoría de comunicados, alianzas y proyectos comu-
nitarios, antes referidos. Sin el más mínimo diagnóstico de necesidades y aún menos
de posibilidades, el gobierno del Partido Popular optó por poner en funcionamiento
un “conjunto de… acciones e iniciativas formativas, mixtas de empleo y formación,
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que tienen por objeto la cualificación profesional de los trabajadores en un régimen
de alternancia de actividad laboral en una empresa con la actividad formativa reci-
bida en el marco del sistema de formación profesional para el empleo o del sistema
educativo” (Art. 2.1).
Desde nuestra óptica se ha vuelto a cometer el típico error de intentar transportar
sistemas educativos en
containers
, sin comprender su esencia y adoptar las prácticas
adecuadas, emanadas de procesos interpretativos sobre los factores claves de éxito
y del contexto donde se pretende instaurar. Más aún, si se quiere transferir la FPD
germánica con varios agentes implicados, que han de negociar y acordar contenidos
y condiciones de la formación y del contrato, entre otros muchos aspectos.
El
Estado
establece el marco legal mediante: a) La
ley de la formación profesional
(
Berufsbildungsgesetz
) que fija las condiciones de su desarrollo a nivel estatal.
Regula aspectos como obligaciones de los aprendices y maestros, requisitos
generales de las empresas interesadas en formar, reconocimiento de oficios de
formación, remuneración de los aprendices, sistema de exámenes. Así, asegura
unos estándares de calidad y promueve la aceptación estatal (e internacional) de
la titulación; b) El marco legal de
reglamentación de la formación
(
Ausbildungsord-
nung
) encargada a la empresa. Es diferente para cada oficio e incluye denomi-
nación del mismo, reconocimiento estatal, duración de la formación, destrezas y
conocimientos a enseñar y requerimientos de los exámenes. Además, establece
un plan de formación, tanto a nivel temporal, como de contenidos; c) El
plan de
estudios
(
Rahmenlehrplan
) donde se describen objetivos y contenidos de las clases,
diferentes para cada oficio. Dada la diversidad de experiencias de los aprendices,
el plan de estudios es general y puede variar de un Estado Federal (Länd) a otro.
Los
sindicatos
colaboran junto a la patronal en la configuración de los programas
formativos. Además, juegan un papel esencial en la negociación de sueldos, vaca-
ciones, duración del tiempo de prueba o posibilidad de continuar en la empresa
tras la formación. Controlan por tanto todo el proceso y están a disposición de
los aprendices ante cualquier conflicto o para resolver situaciones problemáticas.
Estos pueden afiliarse a los sindicatos y obtener así protección legal y derechos
sociales, deduciéndose del salario la cuota de afiliación.
Las
empresas
ofrecen los puestos de formación, pagan los sueldos, se respon-
sabilizan de los contenidos prácticos de la formación y ejercen una función
tutorial, con el fin de que los aprendices adquieran las competencias necesarias
y las demuestren en las pruebas finales. Para poder ofertar plazas de forma-
ción, han de cumplir ciertos requisitos como disponer de personal suficiente
y con la cualificación necesaria para ejercer de formadores, lo cual explica que
aproximadamente dos tercios de los aprendices alemanes se formen en grandes
y medianas empresas.
Las
cámaras
juegan un papel fundamental en la organización y coordinación de
las empresas, muy esencial cuando éstas son PYMES. Deciden cuáles pueden
colaborar en la FPD y los formadores pertinentes. Además, aconsejan, asisten
y controlan la formación en las mismas, registran los contratos de formación y
realizan los exámenes.
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La financiación del sistema corre principalmente a cargo de las empresas, que
sufragan unos 2/3 del coste total. El Estado y los Länders asumen ¼ parte y el resto
corre a cargo de la Agencia de Empleo Alemana.
Las empresas asumen los gastos derivados de los 3 o 4 días semanales que el apren-
diz dedica a formarse en sus sedes. Incluyen costes de personal –tanto del aprendiz
como del encargado de su formación–, del puesto de trabajo, del taller o lugar donde
se realiza la formación y las clases dentro de la empresa, junto a otros indirectos como
las tasas de las Cámaras. A cambio, las empresas pueden adecuar los contenidos de
la formación a sus necesidades y expectativas, además de conocer bien a aquellos
aprendices que pueden interesarle contratar al final de su formación.
Por su parte, el Estado dedica aproximadamente el 7% del presupuesto de educa-
ción a este sistema formativo, para pagar costes de personal, espacios y material de
enseñanza de las escuelas de formación.
En síntesis. Se trata de un sistema que requiere esfuerzos compartidos no solo de
entidades, sino también de personas; Los aprendices se ven obligados a compaginar
horarios de estudio y laborales. El profesorado ha de flexibilizar el desarrollo de las
materias. Y, los tutores de empresas han de proporcionar espacios de aprendizaje a
los aprendices, guiarlos y evaluarlos, mientras desarrollan las funciones de su puesto
de trabajo.
Versión española
Es evidente que la configuración del sistema alemán dista mucho del que se pretende
desarrollar en España, empezando por el substrato del tejido empresarial. Nuestras
medianas y grandes empresas no pasan del 2% del total y nuestras microempresas
aportan un 40% del empleo. Por contra, la mayor aportación al empleo de Alemania
procede de las grandes compañías (37,2%) (Tabla 1) y cuenta con centros de formación
supra-empresariales, inexistentes en nuestro país, donde se instruyen los aprendices
de las pequeñas empresas.
Tabla 1
Tejido empresarial español y alemán.
Nº de empresas (% sobre el total)
Aportación al empleo por tamaño
de empresa
Trabajadores
ESPAÑA
ALEMANIA
ESPAÑA
ALEMANIA
Micro (0-9)
93,8%
83,2%
40,1%
19,3%
Pequeñas (10-49)
5,4%
13,7%
21,2%
23,1%
Medianas (50-249)
0,7%
2,6%
14,1%
20,5%
Grandes (+ 250)
0,1%
0,5%
24,6%
37,2%
Igualmente significativo es el contraste entre el interés germánico por aunar esfuer-
zos y la regulación española de un sistema “a dúo”, más que dual (Echeverría, 2013b),
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cuando cada vez es más unánime una demanda generalizada de unificar nuestros
subsistemas formativos. El RD 1529/2012 contempla por una parte el
contrato para la
formación y el aprendizaje
, prolijamente descrito en los 22 artículos del Título II y, por
la otra, la
formación profesional del sistema educativo,
resumida en los 7 artículos fina-
les, correspondientes al Título III, dividiendo así el perfil único de
aprendiz & alumno
característico del sistema dual.
El primero —auspiciado por el Ministerio de Empleo (MEYSS)— es para jóvenes
que combinan su actividad laboral en una empresa con períodos de formación reci-
bida en centros formativos, relacionados con la actividad que desarrolla en su puesto
de trabajo. En él se especifican pormenorizadamente cuestiones laborales como for-
malización, duración, prórroga y extinción del contrato, período de prueba, jornada
laboral, salario, etc.
Esta regulación brilla por su ausencia en la FPD dependiente del Ministerio de
Educación (MECD, 2014) y al no existir contrato para realizar la
actividad formativa
, la
formación profesional dual se reduce a
proyectos
desarrollados dentro de su ámbito
(Art. 2.2; 2.3) con la colaboración de las empresas. Esta podrá ser muy fructífera, pero
sólo en el mejor de los casos “los alumnos podrán estar becados por las empresas,
instituciones, fundaciones, etc., y/o por las Administraciones, en la forma que se
determine para cada proyecto” (Art. 33). El alumno seguirá siendo estudiante dentro
del entorno laboral, donde completa su formación teórica y se adapta a su realidad,
pero de momento se desconoce si la articulación de las anunciadas becas seguirá
similar procedimiento al resto de ayudas del MECD o se implantarán mecanismos
diferentes.
Si a esto añadimos, que cada una de nuestras 17 Comunidades Autónomas (CCAA),
más Ceuta y Melilla, aplica y desarrolla la legislación básica de FP y regula la imple-
mentación en su territorio, se puede decir que contamos con 34 modalidades organi-
zativas diferentes de FPD, al depender de organismos disgregados de Educación y de
Empleo en cada una de las Comunidades.
A juicio de algunos analistas, “la descentralización de la competencia de educación
en las CC.AA. constituye uno de los principales impedimentos para la implementa-
ción de la FPD en España” (IESE, 2014, p. 30). Otros incluso consideran que “no hay
coordinación de intereses entre las comunidades autónomas y eso dificulta que los
conocimientos de los estudiantes sean homologables en todas partes” (Sánchez-Silva,
2015). Hay quien aduce incluso que la simple consulta del
Portal Todo FP Formación
Profesional Dual
del MECD corrobora este hecho y más aún al introducir los térmi-
nos
Formación Profesional Dual
en el buscador del MEYSS, que durante un tiempo
ha estado remitiendo en primer lugar a la Consejería de Empleo y Seguridad Social
en Alemania.
Desde nuestra óptica (Echeverría, 2013b, p. 45), no es problema tanto de descentra-
lización territorial, como de falta de consenso político y administrativo. No ocurre, por
ejemplo, en Alemania compuesta por 16 Länder, pero con un sistema de FP dotado de
un marco unitario a nivel federal. Como se comentó, los reglamentos de formación y el
diseño marco de los planes de enseñanza se elaboran y desarrollan siempre de forma
concertada entre el Gobierno Federal, los interlocutores sociales y la Conferencia de
Ministros de Educación de los Länder.
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Primeras informaciones
Transcurrido un trienio desde la promulgación del RD 1529/2012, es exigua la
información procedente de los dos Ministerios, que en colaboración las CCAA deben
establecer los “mecanismos de recogida y tratamiento de la información obtenida tras el
desarrollo e implantación de los proyectos así como los mecanismos de difusión” (Art.
34.2), imprescindibles para el seguimiento y evaluación contemplado en los artículos
16, 24, 25 y 34. Prácticamente se reduce al escueto informe de la Subdirección General
de Orientación y Formación Profesional (SGOFP, 2014), donde se refleja:
A) La preponderancia de la formación compartida entre el centro de formación y la
empresa (57%) o con participación de ésta (28%) frente al resto de modalidades
de desarrollo prescritas en el RD (Art. 3).
Figura 1
.
Modalidades de formación. Adaptado de “Seguimiento de Proyectos de Formación
Profesional Dual: Curso 2013-2014”. En SGOFP, 2014, p. 5)
B) El predominio de ciclos formativos de grado superior (72%) frente a los de grado
medio (28%), concentrados en las familias profesionales de
Fabricación Mecánica
(21%),
Electricidad y Electrónica
(13%),
Instalación y Mantenimiento
(11%) y
Administración
y Gestión
(10%), expresados estos últimos valores en porcentaje sobre el total. Por
contra, sólo el 1% del conjunto de proyectos es de la familia
Agraria
y en 2014 no
estaba previsto desarrollo alguno en las familias
Marítimo-pesquera
,
Industrias extrac-
tivas
,
Edificación y obra civil
,
Vidrio y cerámica
,
Textil
,
Confección y piel
, y
Artesanías
.
C) El escaso número de alumnado, centros y empresas implicados, a pesar del
notable crecimiento reflejado en la Tabla 2, cuyas cantidades pueden variar
ligeramente, al no coincidir las fuentes de información consultadas.
Si se tiene en cuenta, que los alumnos matriculados en FP durante el curso 2014-2015
eran 793.034, los participantes en FPD no llegan al 2%, porcentaje distante de la tasa de
matriculación de este sistema en la UE (14%) y más aún de la de Alemania (42%) (MECD,
2014). Aún es más insignificante la proporción de empresas, que según el Directorio
Central de Empresas era en España de 3.114.361, a 1 de Enero de 2014 (MIET, 2015).
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Tabla 2
Personas y entidades implicadas en proyectos de FPD
CURSOS
2012-13
2013-14
2014-2015
Alumnado
4.292
9.555
16.200
Centros formativos
172
375
720
Empresas
400
800
4.878
D) La desigual repartición de centros formativos (Figura 2) y empresas colaboradoras
(Figura 3) entre las CCAA, sin disponer análisis contrastados de las causas de
tales diferencias, ni siquiera de algunas tan significativas como el crecimiento
de empresas participantes en Castilla la Mancha.
Figura 2.
Número de centros con oferta de FPD. Adaptado de “Seguimiento de Proyectos de
Formación Profesional Dual: Curso 2013-2014”. En SGOFP, 2014, p. 10).
Figura 3.
Número de empresas colaboradoras de FPD. Adaptado de “Seguimiento de Proyec-
tos de Formación Profesional Dual: Curso 2013-2014”. En SGOFP, 2014, p. 12).
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Investigación-acción
Una de las pocas investigaciones, que permiten ir más allá de estas cifras, es la de
“Evaluación, gobernanza y financiación de los sistemas de Formación Profesional Dual”,
dirigida por Felix Rauner del ITB de la Universidad de Bremen, en colaboración con
entidades españolas como NOTUS-ASR, bajo la coordinación Oriol Homs. Respaldada
por la Alianza Europea de Aprendizaje, se ha realizado en Alemania, España, Italia,
Lituania, Portugal y Suecia, financiada por el CEDEFOP (2013a), que publicará próxi-
mamente el informe final.
El principal objetivo de este trabajo de 20 meses de duración (finales de 2013 a
mediados del 2015) ha sido el de identificar los factores y condiciones que favorecen
el establecimiento o desarrollo de la FPD y otras formas similares de aprendizaje, con
el fin de proporcionar pautas de actuación concretas y propuestas de cambio en los
citados Estados comunitarios, seleccionados entre aquellos con exigua o inexistente
implantación de este sistema formativo, frente al prototipo de desarrollo alemán.
Para ello se adoptó un enfoque de investigación-acción con ciertas limitaciones
(Rauner et al., 2015), en el que expertos nacionales interesados en FP –representantes
de gobiernos, empleadores, formadores,…— evaluamos las estructuras de gobernanza
existentes y de escenarios futuros. Concretamente en España llevamos a cabo esta tarea
en dos talleres de trabajo (41 participantes en Barcelona, el 26 de junio de 2014 y 49
en Madrid, el 29 de octubre de ese mismo año), donde se consensuó los elementos
y criterios del instrumento de evaluación, se razonó las valoraciones personales y se
contrastaron diferentes perspectivas.
Se parte de una concepción de la FPD
defined as a formal education and training programme in which learning takes
place alternately at a workplace and an educational institution and which leads
to an officially recognised vocational qualification. Learning opportunities
with these characteristics may also be regarded as ‘apprenticeship in the wider
sense’. The term ‘apprenticeship’ (in the narrower sense), on the other hand,
applies to programmes in which, on top of the aforementioned characteristics,
learners usually have the status of employees and are paid for their work and
which normally feature a contractual linkage of the learner with the training
enterprise (Rauner et al. 2015, p. 9).
Para analizar su desarrollo, los directores del proyecto presentaron un modelo
general de necesidades, criterios de gobernanza y financiación a dos niveles, poste-
riormente validado: a)
Macro
: Políticas estratégicas en materia de FP, prioridades de
financiación y modelos de organización a nivel nacional; b)
Meso
: Coordinación y
cooperación entre actores —públicos y privados—, agentes sociales, procedimientos de
evaluación, estructuras institucionales de formación y autonomía de las instituciones,
así como condiciones contractuales de los aprendices.
A su vez, examinaron los acuerdos sistémicos e institucionales, que configuran la
implementación de la FPD, desde distintos enfoques conceptuales —
Governance Struc-
ture
(Bertelsman Stiftung, 2009; Rauner, Wittig & Deitmer, 2010),
Feedback Mechanisms
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(CEDEFOP, 2013b) y
Skill Formation Regimes
(Busemeyer & Trampusch, 2012; Thelen,
2004) – hasta concluir que el más completo era el de “Skill”, que engloba el proceso de
desarrollo de capital humano dentro de la economía nacional e integra a los otras dos.
Desde esta perspectiva se acordaron seis criterios normativos con sus elementos
constitutivos (Apéndice), que permiten resumir la situación general de un país con
respecto a la gobernanza y financiación del aprendizaje en un continuo entre dos lími-
tes, que representan las alternativas extremas teóricamente posibles para cada criterio,
mediante el ecualizador de Schimank (2007) (Figura 4).
Figura 4.
Ecualizador de la gobernanza y financiación del aprendizaje con la configuración
“ideal” de los 6 criterios normativos principales. Adaptado de “Die Governance_Perspektive:
Analytisches Potenzial und anstehende konzeptionelle Fragen” por U. Schimank, 2007,
Educational Governance: Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem, p. 240)
La pestaña de la barra de control se desplaza entre los dos extremos de los seis
criterios indicando que lo ideal es en el: 1º) Alto nivel de coordinación; 2º) Distribución
equilibrada de funciones entre los niveles nacional y local; 3º) Alto grado de participa-
ción, integración y coordinación de órganos e interlocutores implicados; 4º) Dinamismo
en el proceso de innovación continua sin excesivas prisas; 5º) Equilibrio entre criterios
de acceso y orientación de resultados; 6º) Importantes acuerdos de financiación, costos
y beneficios entre todas las partes interesadas.
Valoración de expertos
En comparación con este marco normativo, los promedios de valoraciones de los
expertos españoles, contrastadas en los talleres de Barcelona y Madrid, se distribuyen
como se muestra en la Figura 5, con un criterio más que en el anterior, al haberse des-
lindado en España la orientación hacia los resultados (5) de la de entrada (6).
Las diferencias entre puntuaciones máximas y mínimas evidencian notables des-
acuerdos, debidos probablemente a la falta de consenso en la misma concepción del
sistema (CE, 2012b). Algunos expertos respondieron a las cuestiones planteadas pen-
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Transferencia del sistema de FP Dual a España
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sando en el
modelo de dualidad integrada
, a semejanza del sistema alemán que preco-
niza el RD 1529/2012. Otros, sin embargo, las juzgaban conforme al
modelo de dualidad
alterna
de la FP regulada por los RD 1538/2006 (Art.11) o por el 1147/2011 (Art.25) que
contempla el módulo de
Formación en el Centros de Trabajo
en todos los ciclos de grado
medio y superior.
Figura 5.
Ecualizador de la gobernanza y financiación del aprendizaje con la configuración
“ideal” de los 6 criterios normativos. Adaptado de “Governance and financing of
apprenticeship” por Rauner, F. et al. (Dir.) 2015, p. 210.
Coherencia del marco legal
Esta diferencia conceptual se refleja especialmente en este primer criterio, al carecer
España de un marco normativo único y coherente para el “modelo integrado dualidad”
regulado en RD 1529/2012. Si bien es un decreto de ámbito nacional, no establece un
único sistema de FPD, lo cual está propiciando que las diferentes CCAA desarrollen
distintos modelos con diferentes regulaciones.
La mayoría de los expertos coinciden en que el proceso emergente carece de coordi-
nación a nivel nacional, resaltando algunos que el gobierno nacional no ha establecido
convenientemente un conjunto de procedimientos destinados a regular la relación entre
centros formativos / alumnado / empresas. Otros, sin embargo, juzgan beneficiosa esta
indefinición, en cuanto favorece la libertad de las CCAA, para experimentar diferentes
estilos de gobernanza y mecanismos de regulación.
El hecho es que las normas reguladoras de la FPD en España pertenecen a distin-
tos ámbitos jurídicos y existen diversos departamentos responsabilizados del esta-
blecimiento de las políticas formativas. Se precisa que los actores y las instituciones
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encargadas de aplicarlas acuerden más y mejor los objetivos principales, compartan
la estrategia a seguir, se coordinen eficazmente mediante cauces de comunicación
funcionales.
Asignación de funciones estratégicas y operativas
Como se plasma en los gráficos anteriores, el principio de subsidiaridad, por el
cual se asignan responsabilidades a diferentes niveles, se respeta legalmente y en la
práctica. A juicios de los expertos, existe un reparto equilibrado de funciones entre el
MECD, las autoridades educativas de las CCAA y los centros formativos.
Los perfiles ocupacionales y los planes de estudio se definen a nivel nacional, mien-
tras que el desarrollo de los planes formativos corresponde a los actores a nivel local.
Los centros de aprendizaje gozan de suficiente autonomía para adaptar los contenidos
formativos a sus específicos contextos locales.
Algunos expertos incluso se refieren a ejemplos concretos de empresas que han
creado centros de formación adaptados a sus necesidades que ofrecen titulaciones
oficiales de FP. Sin embargo, otros plantean la dificultad de conseguir que los conte-
nidos formativos sean relativamente similares, independientemente de la empresa en
que el alumnado desarrolle el aprendizaje, sobre todo por el tamaño reducido de las
empresas españolas.
Grado de Participación / Integración de los distintos Órganos
La mayoría de los expertos consideran que la normativa vigente no define adecua-
damente las responsabilidades de todos los organismos implicados en la implantación
y desarrollo de la FPD. Tampoco garantiza que los actores y socios puedan participar
en el diálogo requerido a nivel nacional, regional y local, de acuerdo a sus competen-
cias e intereses; Especialmente entre expertos de los interlocutores sociales, centros de
formación y equipos de investigación sobre FP.
Algunos echan a faltar alguna institución que potencie, modere y coordine las rela-
ciones entre estas entidades y la participación adecuada de todas ellas (diálogo), cuya
existencia mejoraría la calidad de la cooperación de todos los órganos involucrados
en la organización y conformación de la FPD.
Esta deficiencia aún es más significativa, al contrastarla con la metodología del
sistema tradicional de FP, donde Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales
(INCUAL) dirige 26 grupos —uno por cada familia profesional— de expertos de
ámbito laboral y del de formación, que participan en el diseño de las cualificaciones
profesionales o perfiles ocupacionales.
Garantía de calidad y estrategias de innovación
Este es el criterio peor valorado de los seis contemplados, al considerar los exper-
tos que el marco legal no impulsa explícitamente la innovación. Según ellos, tampoco
aborda convenientemente el seguimiento y control de la implantación y desarrollo
de la FPD, la valoración de los planes formativos, ni los métodos e instrumentos de
307
Transferencia del sistema de FP Dual a España
RIE, 2016, 34(2), 295-314
evaluación de los procesos de aprendizaje. No es de extrañar, por tanto, que reclamen
mayor conocimiento de cuestiones claves como la formación en el lugar de trabajo,
los itinerarios profesionales del alumnado, los índices de inserción laboral, las tasas
de deserción, etc.
En general, brilla por su ausencia la más mínima alusión a la investigación como
estrategia de innovación, que permita analizar tendencias nacionales e internaciona-
les de FP, fundamentarla psicopedagógicamente o esclarecer objetivos, contenidos y
procedimientos, entre otras funciones.
Para la mayoría de los expertos es especialmente significativa la nula referencia
al régimen de capacitación y cualificación de sus principales agentes, no solo para
acceder a los puestos de trabajo, sino también para el desarrollo profesional continuo,
tanto de los profesores de los centros de FP, como de los instructores de las empresas.
Equilibrio entre la orientación de entrada y a resultados
Los expertos coinciden en valorar bastante positivamente los criterios de acceso, al
permitir el marco legal cierto margen de maniobra para que los agentes del sistema
puedan conformar los procesos formativos conforme a las necesidades locales.
No es tan bien valorada la orientación a resultados, si bien es bastante acorde al
criterio normativo. Por una parte, se espera que al igual que en el sistema tradicional
de FP se continúen evaluando los logros alcanzados mediante los habituales indica-
dores objetivos. Sin embargo, no está tan claro si la mayoría de los exámenes están
orientados a los resultados de aprendizaje en términos de competencias o si permiten
el reconocimiento de trayectorias individuales de aprendizaje o si el desarrollo profe-
sional de quienes completen la FPD se va a tener en cuenta para adaptar los perfiles a
las demandas del mercado laboral y a las necesidades de desarrollo de las trayectorias
individuales.
Acuerdos de financiación / costos, beneficios y calidad
El mismo hecho de que no dispongamos de un sistema nacional de FPD, propia-
mente dicho, puede explicar la falta de acuerdo entre los expertos sobre este criterio
de la financiación.
Algunos juzgan que el Estado es el principal responsable de la misma, al igual que
en la FP tradicional, si bien las empresas deberían asumir algunos costos mediante
contratos de trabajos. Otros argumentan que el alumnado recibe pequeños ingresos en
algunas CCAA, asumiendo por tanto parte de los gastos. Cada una de ellas afronta la
financiación del sistema a su forma y manera, al no estar claro el modelo a seguir, ya
que la normativa nacional no prescribe convenientemente la relación entre el alumnado
y la empresa.
En términos generales, los expertos reconocen que estamos avanzando en la valora-
ción social de la FP en general y del sistema dual en particular, pero es preciso superar
obstáculos como los de presupuestos restrictivos, pequeño tamaño de las empresas
colaboradoras, bajo nivel de confianza entre interlocutores sociales y el gobierno,
inconsistencia del marco legal y gran diversidad territorial.
308
Benito Echeverría Samanes
RIE, 2016, 34(2), 295-314
Conclusiones y recomendaciones
Ante esta situación, es imprescindible potenciar al máximo el desarrollo de inves-
tigaciones evaluativas sobre el cúmulo de experiencias implementadas a lo largo y
ancho del territorio nacional. Es a partir de estos resultados, como es más correcto
proceder a la revisión de la regulación actual, hasta alcanzar acuerdos globales sobre
las reformas a introducir y los objetivos a lograr en la próxima legislatura, contando
con la participación de los principales actores —estado, CCAA, agentes económicos
y sociales—.
Algunas de estas reformas del RD 1529/2012 se vienen solicitando desde la misma
publicación en el BOE, como la necesidad de: a) Clarificar el concepto de FPD, a la
luz de requerimientos como los del Comunicado de Brujas, de la Alianza Europea
de Aprendizaje, CEDEFOP, etc.; b) Relacionar mejor el contrato con los programas
de formación en aprendizaje, para asegurar la consecución de las titulaciones y de la
cualificación correspondiente; c) Regular a través de convenios colectivos sectoriales
las condiciones de trabajo del periodo de estancia formativa en la empresa; d) Regla-
mentar la formación de los tutores de empresa, etc.
Pero después de tres años de experimentación, lo esencial sigue siendo lograr un
marco jurídico coherente, aprobado a nivel nacional y coexistente con las estructuras
de gobierno autónomas, que permita actuar con la mayor flexibilidad posible en un
entorno “glocalizado”, donde cada vez es más necesario pensar globalmente y actuar
localmente.
Dentro de este marco y con este espíritu, es prioritario: a) Conseguir un sistema
formativo de calidad y equitativo, que homogeneíce la relación de las empresas con
el alumnado en todo el Estado, independientemente de su tipo y tamaño; b) Determi-
nar adecuadamente la financiación del sistema con las contribuciones de las CCAA y
empresas al aporte fundamental del Estado; c) Estimular la participación de las empre-
sas, especialmente la de las Pymes, estableciendo incentivos fiscales en el impuesto
de sociedades, que permitan desgravar sus inversiones en formación; d) Lograr la
mayor implicación posible de los interlocutores sociales tanto en el diseño como en el
desarrollo del sistema, donde la negociación colectiva sectorial debería desempeñar
un papel destacado.
Ahora bien, de poco servirán todas estas medidas, sin un amplio conocimiento
y posterior respaldo de la FP en general y de la Dual en particular, en una sociedad
de hidalgos como la española, partidaria del “white collar” y bastante desorientada
sobre la configuración de la profesionalidad. Para ello, es preciso potenciar al máximo
el esclarecimiento de posibilidades con futuro, mediante la elección de alternativas
acordes al potencial y proyecto vital de cada persona y contrastadas con las ofertadas
por el entorno.
Concretamente necesitamos el desarrollo de procesos de orientación profesional
coordinada (Echeverría & Martínez Muñoz, 2014), como viene reclamando el Consejo
y los Representantes de los Gobiernos de los Estados de la UE desde la Resolución
de 2008, que en su principio cuarto insta: a) Desarrollar una cultura común –par-
ticularmente de garantía de calidad– a los distintos servicios competentes a nivel
local, regional y nacional; b) Fomentar mecanismos de coordinación y cooperación;
309
Transferencia del sistema de FP Dual a España
RIE, 2016, 34(2), 295-314
c) Introducir un elemento de orientación en las estrategias nacionales de educación
y formación, así como en las del mercado de trabajo, según la configuración elegida
por cada Estado miembro.
En síntesis, apremia sentar las bases de un sistema integrado de información y
orientación (Echeverría & Martínez Clares, 2015) accesible, cercano a todos y con
garantía de calidad, que asegure su control y mejora permanente. Un sistema en el
que sus agentes y los distintos tipos de servicios compartan una misma cultura de la
orientación, donde se coordinen planes de acción funcionales, eficientes y eficaces,
desarrollados por profesionales con adecuada formación inicial, continua y específica
para los servicios que prestan.
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312
Benito Echeverría Samanes
RIE, 2016, 34(2), 295-314
Apéndice
Evaluación de las estructuras de gobernanza y criterios
de financiación en los sistemas de FP Dual
Nombre del experto: ____________________________
Los siguientes puntos han de ser puntuados en una escala de 1 (=totalmente falso) a
10 (=totalmente cierto). Se ruega completar cada punto, aunque tenga dudas sobre la
puntuación. Se utilizarán las puntuaciones como un punto de partida para el seminario
en el cual habrá la oportunidad de discutir y reconsiderar sus puntuaciones.
Criterio
principal
Sub-criterio
Puntuación del
sub-criterio
(1………10)
1. Marco legal coherente
1.1. Existe un único marco jurídico para la formación
de los aprendices y/o para la FP dual.
1.2. Las competencias legislativas están centralizadas
/concentradas.
1.3. Existen procedimientos integrados para el desar-
rollo de los planes de estudios de la formación profe-
sional.
1.4. Hay regulaciones vinculantes sobre la cooper-
ación entre centros de formación de aprendices.
1.5. Los logros obtenidos en ambos centros de for-
mación de aprendices se tienen en cuenta en los planes
de estudio.
1.6. El funcionamiento del marco legal es coherente en
la práctica.
2. Asignación de funciones estratégicas y operativas
2.1. Las disposiciones legales establecen una distin-
ción clara entre la legislación y su aplicación.
2.2. Las responsabilidades se asignan a los diferentes
niveles de acuerdo con el principio de subsidiariedad.
2.3. El desarrollo de los perfles ocupacionales y los
planes de estudio se lleva a cabo a nivel nacional,
mientras que el desarrollo de los planes de formación
se reserva a los actores a nivel local.
313
Transferencia del sistema de FP Dual a España
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2.4. Los centros de formación de los aprendices tienen
autonomía en cuanto a la implementación de la for-
mación profesional.
3. Grado de Participación/Integración de los distintos Órganos
3.1. Las responsabilidades de los actores están adecua-
damente defnidas por el marco legal.
3.2. Los interlocutores sociales, los centros de FP y los
investigadores participan en el diálogo sobre la FP.
3.3. La coordinación del sistema en su conjunto se
asigna a una institución.
3.4. Los procedimientos para el desarrollo de planes
de estudios prevén una participación de los interlocu-
tores sociales.
3.5. Hay una cooperación institucionalizada entre los
centros de formación de aprendices.
4. Garantía de calidad y estrategias de innovación
4.1. Se aplican las condiciones legales para el desar-
rollo de la formación de los aprendices y/o la FP dual.
4.2. Los planes de estudio son evaluados regular-
mente.
4.3. La mejora de la cooperación entre los centros de
aprendizaje es uno de los tema de los programas de
innovación.
4.4. La valoración y la evaluación de las competencias
profesionales es uno de los temas de los programas de
innovación.
4.5. La investigación EFTP está involucrada en los pro-
gramas de innovación.
4.6. Existe y se aplica un sistema integral de desarrollo
profesional continuo de los profesores y formadores
de FP.
5*. Orientación a resultados
5.1. El marco legal incluye objetivos obligatorios y es-
tándares de comparación para la formación de apren-
dices y/o la FP dual.
5.2. Se evalúan sistemáticamente los logros de los ob-
jetivos generales de la formación de los aprendices y/o
de la FP dual.
314
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5.3. Los resultados de la investigación sobre el de-
sarrollo profesional de los graduados son tenidos en
cuenta en la toma de decisiones.
5.4. Los exámenes están orientados a los resultados
del aprendizaje.
5.5. Los exámenes permiten el reconocimiento de las
trayectorias individuales de aprendizaje.
6*. Criterios de acceso
6.1. El marco jurídico se basa en el principio de los
planes de estudio cerrados.
6.2. El margen de maniobra para los actores está estre-
chamente defnido por el marco legal.
6.3. La realización de un plan de estudios específco
es un requisito previo para la concesión de la cualif
-
cación profesional.
7. Acuerdos de fnanciación/costos, benefcios y calidad
7.1. La formación en la empresa de los aprendices y/o
la de FP dual es un sistema autofnanciado.
7.2. Los costes son compartidos entre las partes intere-
sadas (empresarios, estado, alumnos).
7.3. La formación de los aprendices y/o la FP dual es
atractiva para todas las partes interesadas: empresas,
alumnos y la economía en su conjunto.
Nota*: La versión original aglutina los criterios 5 y 6 en el de
Orientación de entrada y de resultados.
Fecha de recepción: 31 de enero de 2016.
Fecha de revisión: 31 de enero de 2016.
Fecha de aceptación: 29 de marzo de 2016.
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