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Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
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Salários Docentes,
Financiamento e Qualidade
da Educação no Brasil
Andreza Barbosa
I
I
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Piracicaba/SP – Brasil
RESUMO – Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação
no Brasil.
Ao se discutir qualidade da educação, frequentemente surgem
questões relacionadas ao trabalho e aos salários dos professores, trazendo
à tona a temática do financiamento da educação. Com o objetivo de discutir
a relação entre salários docentes, financiamento e qualidade da educação
básica no Brasil, este artigo traz resultados de uma pesquisa bibliográfica
documental que teve como
corpus
de análise pesquisas da área da educa-
ção e economia e documentos relacionados à remuneração docente produ-
zidos por organismos internacionais, como o Banco Mundial e a UNESCO.
Observou-se que a remuneração dos professores é um elemento importante
na melhoria da qualidade da educação e está diretamente relacionada aos
recursos financeiros destinados a ela.
Palavras-chave:
Salários Docentes. Financiamento da Educação. Quali-
dade da Educação Básica.
ABSTRACT – Teachers’ Salaries, Financing and Education Quality in Brazil.
When discussing the quality of education, issues often arise related to labor
and teachers’ salaries which, in turn, raises the issue of the educational
financing. In this way, in order to discuss the relationship between teacher
salaries, financing and quality of basic education in Brazil, this paper
presents results of a bibliographic documentary survey that having as the
analyses corpus educational and economic studies and documents related
to teachers’ salaries produced by international organizations like the World
Bank and UNESCO. It was observed that the remuneration of teachers is
an important element in improving the quality of education and that is
directly related to financial resources to it.
Keywords:
Teachers’ Salaries. Education Financing. Basic Education
Quality.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
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Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
Introdução
Quando se discute a melhoria da qualidade da educação, frequen-
temente surgem questões relacionadas ao trabalho e aos salários dos
professores. E, como o pagamento dos salários representa o maior per-
centual dos gastos com educação, tratar da remuneração docente susci-
ta a discussão sobre financiamento da educação e, consequentemente,
a relação deste com a qualidade da educação.
Em pesquisa sobre os salários dos professores brasileiros, Barbo-
sa (2011) destaca que a remuneração docente no Brasil pode ser con-
siderada baixa, principalmente se comparada à remuneração recebida
por outras ocupações das quais também se exige formação em nível
superior, e que esses baixos salários trazem impactos negativos para o
trabalho docente e, consequentemente, para a qualidade da educação.
No entanto, ainda que possa parecer correto afirmar que a re-
muneração do professor brasileiro é baixa e que isso dificulta atingir a
almejada qualidade da educação e que, portanto, essa qualidade envol-
ve a necessidade de maiores investimentos nesse setor, isso não é con-
senso. Enquanto algumas pesquisas da educação apontam os salários
como um dos aspectos incisivos para o aprofundamento do quadro de
precarização e intensificação do trabalho docente, o que traria conse-
quências negativas para o professor e para a melhoria da educação, em
pesquisas da área da economia, por exemplo, os professores são, fre-
quentemente, apontados como os principais sujeitos viabilizadores da
qualidade da educação, porém muitos desses estudos afirmam ser nulo
ou muito pequeno o impacto dos salários dos professores sobre o traba-
lho docente e sobre a qualidade do ensino. Esses argumentos têm servi-
do ainda para justificar o não investimento na elevação dos padrões de
remuneração dos professores. Assim, a temática dos salários docentes
parece estar diretamente relacionada ao financiamento e à importân-
cia deste para a qualidade da educação.
Dessa forma, com o objetivo de discutir a relação existente entre
salários docentes, financiamento e qualidade da educação básica no
Brasil atualmente, este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa
de caráter bibliográfico documental, traçando um panorama de como
os salários dos professores, o financiamento e a qualidade da educação
são abordados nas pesquisas e documentos sobre a temática. Integra-
ram o corpus de análise dessa pesquisa estudos produzidos pela área
da educação e, também, pela área da economia, que fazem referências
à questão dos salários docentes, documentos que abordam a temática
em questão produzidos por organismos internacionais como o Banco
Mundial e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO).
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Para Início de Conversa: os salários dos professores
brasileiros são realmente baixos?
Ainda que predomine no campo educacional uma percepção ge-
neralizada de que os professores brasileiros não são bem remunerados,
isso não é consenso. Pinto (2009) afirma que, apesar de ser evidente que
o Brasil pouco avançou nesse aspecto e embora exista “[.
..] uma consci-
ência generalizada de que os professores são mal pagos, o tema ainda é
controverso, em especial na mídia ou em algumas abordagens acadê-
micas, nas quais se busca demonstrar que os professores não são tão
mal pagos quanto se diz” (Pinto, 2009, p. 53).
Nesse sentido, existem pesquisadores, normalmente ligados à
área da economia (Liang, 2003; Limarino, 2005; Castro; Ioschpe, 2007),
que acreditam que essa percepção não corresponde à realidade. Para
esses autores, só é possível definir se os salários dos professores são ou
não baixos quando se estabelecem comparações.
Existem, porém, alguns fatores que complicam a comparação
dos salários dos professores com os de outras categorias profissionais.
O primeiro fator que dificulta a realização de comparações desse tipo
diz respeito ao nível de exigência de formação dos professores e dos de-
mais profissionais, o que nem sempre é considerado. Ainda que se possa
comparar a remuneração recebida pelos professores com a de qualquer
outro profissional, parece ser mais correto comparar os salários pagos
aos professores brasileiros, a quem se exige formação em nível supe-
rior (ainda que, nos termos da LDB, a formação mínima admitida para o
exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental seja a formação em curso normal de nível médio) com sa-
lários de outras categorias profissionais para as quais se exige o mesmo
nível de formação, ou seja, deveríamos comparar salário de professor
com salário de profissionais com Educação Superior, com qualificações
equivalentes, como aponta Siniscalco (2003). O segundo fator a ser con-
siderado nas comparações se refere à dificuldade de se precisar a quan-
tidade de horas efetivamente trabalhadas pelos professores. A carga
horária de trabalho docente frequentemente excede a carga horária de
ensino e, muitas vezes, nas comparações feitas, se consideram apenas
as horas de ensino ou, quando muito, as horas-atividade que integram a
jornada remunerada do professor, desconsiderando assim todo o tempo
extra (muitas vezes não remunerado) que esse profissional precisa de-
dicar ao preparo das aulas, correção de atividades dos alunos, etc. Com
isso, ao se comparar a remuneração dos professores com a de outros
profissionais, muito frequentemente parte-se do pressuposto de que
os professores trabalham menos horas, sem se considerar o trabalho
extraclasse tão difícil de ser aferido. Para Pinto (2009), os estudos que
tentam mostrar que a remuneração dos professores não é baixa come-
tem grave erro metodológico por não levarem em consideração as horas
efetivamente trabalhadas para além das horas de ensino.
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Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
Um importante estudo publicado pelo Banco Mundial, que com-
para os salários dos professores com o de outras ocupações, é o intitula-
do
Remuneração dos professores em 12 países da América Latina: como se
compara a remuneração dos professores com a de outras profissões; o que
a determina e quem são os professores?
, elaborado por Liang, cuja versão
original em inglês foi publicada em 1999. Em 2003, a PREAL publicou a
versão em português desse estudo
1
.
Nesse estudo, a autora compara os salários de professores com
o de não professores (independente da formação) em 12 países latino-
-americanos
2
e ressalta que, numa comparação simples, o salário dos
professores brasileiros é menor que os demais profissionais em todos
os países analisados. No entanto, afirma que os professores trabalham
menos que em outras atividades:
Comparações simples da renda anual dos professores
com a renda anual de correspondentes comparáveis indi-
cam que os professores têm uma renda menor. No entan-
to, há uma convicção generalizada de que os professores
trabalham significativamente menos que os outros traba-
lhadores. Uma média não ponderada revela que os profes-
sores latino-americanos trabalham apenas 35 horas por
semana, comparadas com quase 50 horas por semana dos
demais trabalhadores (Liang, 2003, p. 7).
Assim, segundo a autora, a maneira mais correta de se considerar
a diferença de salário entre professores e não professores seria compa-
rando o valor pago por hora de trabalho. Ainda que se saiba que, devido
à natureza do trabalho do professor, trabalha-se um grande tempo além
das horas de aula, a autora desconsiderou essa diferença.
Desconsiderando o tempo trabalhado pelos professores fora do
horário de aula e calculando o valor ganho por hora efetivamente traba-
lhada com alunos, tal estudo mostrou os salários dos professores como
sendo iguais ou superiores ao dos demais trabalhadores considerados,
com exceção do Brasil e do Equador que, segundo essa pesquisadora,
ainda continuam indicando desvantagem no salário dos professores.
A autora ainda afirma ser necessário considerar três meses de fé-
rias dos quais os professores gozariam para analisar o diferencial de sa-
lário. Nesse ponto, Liang (2003) afirma ter consciência de que o período
de férias deve variar de um país para o outro. No entanto, assume, de
antemão, que os professores trabalham, anualmente, 25% menos que
os não professores.
Fazendo essa última consideração, referido estudo conclui que
apenas no Equador os salários dos professores continuam sendo mais
baixos que os dos demais profissionais (Liang, 2003). Ora, de fato, os
professores brasileiros têm mais tempo de férias que a maioria dos tra-
balhadores, porém, não se trata de três meses. Pinto (2009) também
discorda de Liang sobre o tempo destinado às férias dos professores
brasileiros:
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Ora, no Brasil, considerando que o ano letivo tem duração
de 200 dias, e no ano, há 52 semanas, que representam 104
dias destinados aos finais de semana (sem contar os feria-
dos), os professores não possuem mais que 60 dias/ano,
entre férias e recesso; sem dizer que, em muitos casos, os
recessos envolvem atividades de planejamento e forma-
ção continuada (Pinto, 2009, p. 55).
Sobre essa questão, a própria autora admite que foi feita uma gene-
ralização que pode não significar a realidade em alguns países (Liang,
2003). Com isso, pode-se questionar se a conclusão de Liang é válida
para o caso brasileiro, afinal, conforme já apontado anteriormente, os
salários dos professores somente deveriam ser comparados ao de pro-
fissionais com o mesmo nível de qualificação. O estudo de Liang, ao
contrário, não faz isso, apesar de destacar que, em todos os países es-
tudados, os professores têm um nível muito mais alto de estudos que os
demais trabalhadores considerados (Liang, 2003).
De qualquer forma, tal estudo, que pretende servir para embasar
a implementação de políticas nos países latino-americanos, conclui
que um aumento salarial geral não seria boa opção para o recrutamento
e retenção dos bons professores:
Apesar de a renda anual ser inferior a dos demais traba-
lhadores, os professores da região não estão sub-remune-
rados, se levarmos em conta o número de horas que tra-
balham. Aumentos no pagamento por hora não devem ser
considerados uma boa opção de política: para atrair pes-
soal de setores onde o trabalho é em tempo integral seria
preciso um aumento de tal magnitude que compensasse
as horas a menos que trabalham os professores (Liang,
2003, p. 35).
Apesar das limitações causadas por generalizações que não tra-
duzem a realidade de muitos países latino-americanos (como o Brasil) e
por comparar os salários dos professores com o de outros profissionais
independente de sua formação, esse estudo é amplamente citado por
outras pesquisas, inclusive pelo próprio Banco Mundial no documento
intitulado
Brazil – Teachers Development and Incentives – a strategic fra-
mework
de 2001.
Nesse documento, afirma-se que os professores das escolas pú-
blicas brasileiras recebem salários maiores que os dos trabalhadores
do setor privado e esses salários se tornariam ainda mais atrativos se
considerados as horas a menos de trabalho e as férias maiores. Esse do-
cumento ainda menciona que esses dados são coerentes com os dados
apresentados por pesquisa anterior (a de Liang, 2003), na qual em 10
dos 12 países considerados os professores ganhariam tanto quanto ou
mais que os outros profissionais: “
[...] in 10 out for 12 countries teachers
earn as much or more than workers in other professions with comparable
educational backgrounds
” (World Bank, 2001, p. 54).
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Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
Nota-se que não se menciona no documento quais são os 10 países
e, muito menos, os dois países que foram considerados exceções. Con-
forme já demonstrado aqui, o Brasil é justamente um dos dois países
onde, segundo Liang (2003), os professores não recebem maiores salá-
rios que os demais trabalhadores do grupo de comparação. Evidencia-
-se, portanto, o uso tendencioso que é feito da pesquisa de Liang nesse
documento do Banco Mundial, visto que o Brasil parece ser justamente
uma das duas exceções do que se afirmava.
Outro estudo bastante divulgado, que compara os salários dos
professores com o de outros trabalhadores, é o intitulado
Are teachers
well paid in Latin America and the Caribbean? Relative wage and struc-
ture of returns of teachers
, elaborado por Limarino e também publica-
do pelo Banco Mundial em 2005. O objetivo desse estudo foi verificar
se os professores da América Latina e Caribe são bem pagos. Segundo
o autor, seriam muitos os fatores que deveriam ser considerados para
determinar se os professores são ou não bem pagos: a estabilidade no
trabalho, o número de horas trabalhadas, a flexibilidade dos horários,
e todos os tipos de benefícios não monetários como férias, aposenta-
dorias, etc. Assim, Limarino (2005) analisou os diferenciais de salário
por hora de trabalho (dada a consideração inicial de que a jornada de
trabalho dos professores costuma ser menor que a dos demais trabalha-
dores), considerando-se dados de pesquisas domiciliares de 17 países
da América Latina e Caribe (no caso do Brasil, foi usado como referência
a PNAD de 2001).
Para realizar a comparação dos diferenciais de salário, foram
considerados professores de diferentes níveis de ensino da Educação
Básica e um grupo de comparação formado por três diferentes amostras
de não professores. A amostra 1 englobava todos os trabalhadores não
professores que participaram das pesquisas domiciliares, a amostra 2
incluía somente os trabalhadores que tinham concluído, pelo menos,
o Ensino Médio e a amostra 3 concentrava todos os trabalhadores das
áreas administrativas, técnicas e profissionais
3
. Com base nos dados
desses grupos, foram calculados os diferenciais de salário por meio de
diferentes métodos econométricos.
O que se destaca, após analisar todas as comparações de Limari-
no utilizando diferentes métodos, é que os salários dos professores bra-
sileiros são apontados como menores que os salários dos não professo-
res da amostra 1 (todos os trabalhadores independente da formação)
em um tipo de comparação realizada. Em vários tipos de comparação,
os salários dos professores brasileiros figuram como menores até que
o dos trabalhadores com nível médio (amostra 2). Por fim, o que mais
interessa, os salários dos professores brasileiros se mostram abaixo
dos salários dos trabalhadores da amostra 3 (os profissionais das áreas
administrativas e técnicas, que seria o grupo mais adequado de com-
paração, dada as exigências semelhantes de habilitação) em todos os
métodos de comparação utilizados.
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No entanto, ao discutir os resultados encontrados em sua pesqui-
sa, considerando-se todos os métodos de comparação adotados, Lima-
rino (2005) conclui que os professores recebem salários maiores que os
não professores na Argentina, Chile, Colômbia, El Salvador, Honduras,
Panamá, Paraguai e Peru, e recebem menos apenas na Nicarágua (onde
os salários docentes foram menores do que os dos profissionais das três
amostras em todos os métodos de comparação utilizados). Nos casos
da Bolívia, Brasil, Costa Rica, República Dominicana, Equador, México,
Uruguai e Venezuela, o autor conclui que não é possível determinar se
os professores recebem mais ou menos, pois depende do grupo de com-
paração adotado e do método utilizado.
Algumas pesquisas realizadas no Brasil também têm discordado
da baixa remuneração dos professores. Em livro intitulado
A ignorância
custa um mundo
, Ioschpe (2004), por exemplo, sustenta a argumentação
de que os salários dos professores brasileiros não seriam baixos. Nesse
sentido, o autor pergunta: se a profissão docente é tão mal paga e discri-
minada, por que os professores continuariam na profissão? Por que eles
não a abandonam por profissões onde obtenham melhores pagamen-
tos? Por que os cursos de licenciatura são tão populares? Ioschpe (2004)
ainda argumenta que, se ninguém nunca viu professores morando em
favelas ou abrigos públicos, se os professores permanecem na profissão,
se os cursos de licenciatura apresentam crescimento e se os professores
sentem prazer em participar do processo de desenvolvimento de seus
alunos, então, “[.
..] na verdade, inexiste o problema da má remuneração
do professor, ou a profissão teria minguado”
(Ioschpe, 2004, p. 171).
Apesar de esse não ser o foco deste artigo, vale lembrar que as
pesquisas em educação têm trazido possíveis explicações para essas
questões. Lapo e Bueno (2003) já apontavam o crescente processo de
abandono da docência por parte dos professores que tinha na baixa re-
muneração uma de suas principais causas. Recentemente, pesquisa de-
senvolvida por Gatti et al. (2010) mostrou a queda na procura por cursos
de Licenciatura: “De 2005 a 2006, houve uma redução de 9,3% de alu-
nos formados em Licenciatura. A situação é mais complicada em áreas
como Letras (queda de 10%), Geografia (menos 9%) e Química (menos
7%). Faltam professores de Física, Matemática, Química e Biologia”
(Gatti et al., 2010, p. 149).
Por sua vez, a baixa procura pelas licenciaturas tem levado à re-
dução no número de professores nas escolas, o que tem sido cada vez
mais evidenciado nas diferentes redes de ensino. Sobre isso, o relatório
Escassez de professores no ensino médio: propostas estruturais e emergen-
ciais
, elaborado por comissão designada pelo Ministério da Educação
(MEC) para estudar medidas que visem reduzir o déficit de professores
do ensino médio no Brasil, estimava uma demanda de cerca de 700 mil
professores para atender ao segundo ciclo do ensino fundamental e en-
sino médio (Brasil, 2007).
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Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
Assim, as pesquisas parecem mostrar que a profissão docente
pode sim estar minguando. As pesquisas sobre atratividade da docência
(Penna, 2007; Gatti et al., 2010), assim como as pesquisas que têm apon-
tado os problemas de saúde enfrentados pelos professores (Codo, 1999;
Assunção, 2008; Assunção; Oliveira, 2009) parecem confirmar isso.
No ensaio desenvolvido por Castro e Ioschpe (2007), intitulado
Remunerações dos Professores na América Latina: São baixas? Afetam a
qualidade de ensino?
, os autores discutem os estudos de Liang (2003) e
de Limarino (2005), ambos já comentados aqui, citando dados quan-
titativos retirados desses estudos para mostrar que, se considerado o
valor ganho por hora trabalhada, os professores ganhariam mais que os
não professores na América Latina. A questão é que, como já apontado,
a análise mais detalhada desses estudos mostrou que, neles, o Brasil é
apontado como tendo salários docentes abaixo dos não docentes. As-
sim, ainda que o argumento dos autores seja verdadeiro, e que os sa-
lários dos professores da América Latina sejam superiores ao dos não
professores, isso parece não se aplicar ao Brasil. O curioso é que Castro
e Ioschpe (2007, p. 11) admitem isso: “O Brasil é o único país onde ambos
estudos mostram os salários dos professores como sendo mais baixos
que a média de outras profissões” (tradução nossa).
Na contrapartida das afirmações feitas nas pesquisas menciona-
das acima, observamos a existência de vários outros estudos que evi-
denciam a baixa remuneração recebida pelos professores brasileiros.
Siniscalco (2003), ao comparar o valor recebido por ano por pro-
fessores de 38 países
4
, demonstra que, no geral, os salários dos professo-
res são mais baixos que os salários de outros profissionais com a mesma
qualificação. Essa autora aponta ainda os salários anuais dos professo-
res brasileiros como um dos mais baixos, perdendo apenas para o Peru
e a Indonésia: “Os salários estatutários dos professores primários no
meio da carreira variam de menos de US$ 10000 no Brasil, na República
Checa e na Hungria, na Indonésia e no Peru, a mais de US$ 40000 na
Suíça”
(Siniscalco, 2003, p. 37).
Considerando esse tipo de estudo, Lüdke e Boing (2004, p. 1168)
afirmam que: “Com relação ao salário, é sempre chocante a compara-
ção da nossa situação com o que ocorre em outros países, onde, além de
mais dignos, os salários não apresentam a disparidade entre os níveis
de ensino e regiões do país, como acontece aqui”. Ou seja, considerando
as comparações apresentadas pelas pesquisas, os salários dos docentes
brasileiros mostram desvantagem em relação aos salários dos professo-
res de outros países.
Comparações nacionais feitas considerando-se os salários dos
professores com os salários de outros profissionais também têm de-
monstrado a desvalorização dos salários docentes. Sobre isso, Sampaio
et al. (2002), em estudo publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apontam que, em 2001,
a desvantagem salarial dos professores era bastante evidente:
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No Brasil, médicos e advogados ganham, em média, qua-
tro vezes o que ganha um professor que atua nas séries
finais do ensino fundamental. Não se trata aqui da ques-
tão de quem deve ganhar mais. [.
..] A questão em foco é
avaliar a magnitude da diferença entre os salários desses
profissionais, ambos com formação em nível superior. A
profissão em destaque é a de juiz, com um rendimento
médio de quase 20 vezes o valor do rendimento médio
mensal do professor da educação infantil, por exemplo
(Sampaio et al., 2002, p. 108).
A
Sinopse do Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Bá-
sica
, de 2003, apresentava como média salarial nacional dos professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental o valor bruto de R$ 672,44,
dos anos finais do Ensino Fundamental, R$ 844,67, e dos professores do
Ensino Médio, R$ 1017,00 (INEP, 2003). O documento ainda deixa clara a
imensa discrepância salarial entre as regiões brasileiras. Nesse sentido,
a pesquisa de Camargo et al. (2005), ao levantar os indicadores de qua-
lidade da educação escolar brasileira, destacou a grande variação dos
salários dos professores no Brasil:
A variação regional do salário bruto foi bastante consi-
derável, evidenciando, principalmente, as necessidades
de aportes suplementares para as redes de ensino dos es-
tados localizados nas regiões mais pobres do país, como
condição indispensável para o alcance efetivo de condi-
ções de oferta de qualidade. Em geral, a pesquisa revelou
que as redes de ensino municipal e estadual dos estados
nordestinos, Piauí e Ceará, apresentam um salário médio
bruto mensal equivalente a 1/3 do salário bruto médio
mensal percebido pelos docentes das regiões Sul e Sudes-
te do país, nos estado de São Paulo e Rio Grande do Sul
(Camargo et al., 2005, p. 212).
Considerando os valores referentes à renda familiar, a pesquisa
da UNESCO (2004, p. 60) constatou que: “A despeito da desvalorização
da profissão docente, refletida, de um modo geral, nos baixos salários,
a renda familiar dos professores é sensivelmente superior à da média
da população brasileira”.
Com base em dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), essa pesquisa salienta que: “[.
..] 50,7%
dos brasileiros ocupados ganham até dois salários mínimos. Os dados
da pesquisa revelam que 65,5% dos professores possuem renda familiar
entre dois e dez salários mínimos e 36,6% entre cinco e dez”
(UNESCO,
2004, p. 60).
Ora, ainda que a renda familiar dos professores seja superior à
média da população brasileira, o dado de que o professor brasileiro tem
renda familiar entre dois e dez salários mínimos se torna preocupante
se for considerado que essa mesma pesquisa mostrou que o professor,
mesmo quando não é o principal provedor do sustento da família, tem
significativa participação na renda familiar: “[.
..] cerca de um terço dos
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Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
professores afirma que sua contribuição representa entre 81% e 100% da
renda total da família” (UNESCO, 2004, p. 53). Esse dado está de acordo
com outras pesquisas como a de Fanfani (2006) que, ao estudar o tra-
balho docente no Brasil e na Argentina, também indica que é grande a
importância dos salários dos professores na manutenção do sustento
de suas famílias.
Ainda tratando dos valores dos salários docentes, em pesqui-
sa publicada pela UNESCO, Gatti e Barretto (2009) utilizam dados da
PNAD de 2006 para também comparar os salários dos professores bra-
sileiros com os de outros profissionais. Nesse sentido, essas autoras evi-
denciam que, apesar das médias salariais serem maiores, as medianas
denunciam o grande número de professores com baixas remunerações
no Brasil:
Para os conjuntos dos docentes da educação básica – todo
o Brasil – a média salarial era de R$ 927,00 (novecentos e
vinte e sete reais), mas a mediana situava-se em R$ 720,00
(setecentos e vinte reais), sinalizando que 50% dos docen-
tes recebiam abaixo desse valor. As maiores médias sala-
riais, considerando todas as categorias de professores na
educação básica, estão nas regiões Centro-Oeste e Sudes-
te. Mesmo assim, na região Centro-Oeste, 50% dos docen-
tes recebiam menos de R$1000,00 por mês e, na Sudeste,
menos de R$900,00 (Gatti; Barretto, 2009, p. 241).
Para dar uma dimensão melhor da distribuição desigual dos sa-
lários por regiões e níveis de ensino, as pesquisadoras fazem a partição
desses valores em quintis, mostrando que apenas uma pequena parte
dos professores recebe salários maiores que R$2000,00 e que, no Nor-
deste, 60% dos professores recebem menos que R$530,00. Aliás, essa re-
gião aparece como sendo a que possui piores remunerações docentes
em todos os níveis de ensino (Gatti; Barretto, 2009).
Ao considerar a afirmação corrente de que os professores traba-
lhariam menos que as outras profissões e, por isso, deve ser calculado o
salário por hora trabalhada, essas autoras fazem o cálculo da diferença
e afirmam:
Mesmo considerando o número de horas-trabalho sema-
nal, a média salarial dos professores da educação básica
fica muito a dever em relação às outras profissões. Sa-
bendo, como mostrado no capítulo I deste estudo, que a
média semanal de horas-trabalho dos professores é de 30
horas, o acréscimo que poderia resultar em seu salário, se
considerássemos 40 horas semanais, ainda deixaria esse
salário, em média, bem abaixo dos demais (ele se aproxi-
maria de R$1200,00) (Gatti; Barretto, 2009, p. 248).
Dados retirados da PNAD de 2008 também evidenciam os baixos
salários dos professores brasileiros se comparados a outras ocupações.
Além disso, fornecem uma dimensão melhor da carga horária de traba-
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
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lho dos professores, ou seja, ainda que a média das horas trabalhadas
por esses profissionais seja, atualmente, 35,3 horas por semana (IBGE,
2009), há grandes variações de acordo com o nível de ensino em que se
atua, evidenciando, ainda, uma porcentagem significativa de professo-
res que trabalham 40 horas ou mais, como pode ser observado na tabela
a seguir.
Tabela 1 – Rendimento Mensal e Jornada de Trabalho Semanal por
Grupamento Profissional - Brasil - 2008 (em reais)
Grupamento
Profissional
Rendimento
Mensal
Jornada de trabalho semanal
Média
Mediana
0-19 h
20-25 h
26-39 h
40 h
> 40 h
Juízes e
desembargadores
13970
15000
0%
5%
11%
47%
37%
Médicos
5510
4800
2%
6%
14%
23%
55%
Engenheiros civis
e afins
4492
4000
3%
2%
7%
46%
42%
Dentistas
3375
3000
6%
11%
18%
27%
38%
Advogados
2786
2000
3%
12%
14%
41%
30%
Veterinários
2513
2000
1%
12%
3%
39%
45%
Farmacêuticos
2399
2000
2%
2%
10%
33%
53%
Psicólogos
2048
1611
11%
16%
20%
32%
21%
Cabos, soldados
da polícia militar
1645
1500
0%
2%
12%
32%
54%
Professores do
Ensino Médio
1640
1420
10%
16%
17%
33%
24%
Técnicos em
contabilidade
1568
1200
1%
4%
6%
49%
40%
Professores anos
finais do EF
1319
1200
3%
25%
16%
35%
21%
Técnicos em
programação
1308
1000
2%
3%
12%
43%
40%
Professores anos
iniciais do EF
1185
1000
3%
30%
16%
35%
16%
Carteiros e afins
1127
1000
0%
2%
1%
62%
35%
Professores da
Educação Infantil
1047
850
0%
34%
23%
29%
14%
Fonte: Elaborado pela autora com base na análise dos dados da PNAD de 2008
(IBGE, 2009).
A tabela anterior evidencia que as horas trabalhadas pelos profes-
sores na escola (a PNAD não consegue captar as horas de trabalho, mas
somente as de ensino) é menor que as dos demais profissionais, porém a
diferença não é tão grande, principalmente se observadas as horas tra-
balhadas pelos professores do Ensino Médio e dos anos finais do Ensino
Fundamental. No entanto, os salários recebidos por esses professores
(de quem se exige formação em nível superior) é bem menor que a dos
outros profissionais considerados com mesmo nível de formação. Até
mesmo se considerados os professores para os quais se admite forma-
ção em nível médio, os dos anos iniciais do Ensino Fundamental e os da
Educação Infantil, também nota-se que sua remuneração é menor que
a de profissionais com mesmo nível de formação, como os técnicos e os
carteiros.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
522
Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
Assim, parece ser possível concluir que os salários dos professo-
res brasileiros são baixos. Até porque a grande maioria das pesquisas
analisadas desconsidera o trabalho realizado pelo professor fora do ho-
rário de aula. Segundo Siniscalco (2003), isso acontece porque é mais
fácil comparar horas de ensino que horas de trabalho efetivo do pro-
fessor, pois, na maioria das vezes, essas horas não estão consideradas
no contrato de trabalho e, consequentemente, nem são remuneradas,
o que traz complicações para as pesquisas sobre salário. Vale destacar
também que, ainda que muitos sistema de ensino contemplem horas
destinadas à realização do trabalho extraclasse no contrato de traba-
lho, a quantidade de horas costuma ser insuficiente para a demanda de
trabalho existente, como aponta a pesquisa de Aquino (2009). Isso deixa
claro que, além de ser mal remunerado pelo trabalho realizado em sala
de aula, o professor, muitas vezes, não é remunerado pelo trabalho fora
do horário de aula, utilizado, por exemplo, para o preparo de aulas, cor-
reção de provas e estudos.
Mas como se pode reverter esse processo de deterioração dos sa-
lários docentes? Essa questão nos remete à discussão sobre o financia-
mento da educação.
Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da
Educação
A grande maioria dos professores brasileiros atua nos sistemas
públicos de ensino – 83,4%, segundo dados do INEP (2009) – e, como
os salários dos profissionais da educação representam também a maior
parte dos gastos com educação – cerca de 75% (Carreira; Pinto, 2007;
Campanha Nacional Pelo Direito à Educação
5
, 2010) –, a discussão dos
salários dos professores envolve, necessariamente, a discussão sobre o
financiamento da educação.
Além dos professores serem em grande número (a maior parte dos
servidores públicos), o fato do poder público ser o maior empregador da
categoria no Brasil coloca a questão da remuneração docente intima-
mente relacionada à receita pública
per capita
(Pinto, 2009). Isso expli-
ca, inclusive, por que há tanta resistência em se admitir que os profes-
sores são mal remunerados por alguns setores e também por que é tão
difícil resolver esse problema:
Como gastos com pessoal significam essencialmente sa-
lários a serem pagos aos profissionais da educação, em
particular aos professores, entende-se por que é tão difí-
cil resolver a questão dos baixos salários pagos no Brasil e
por que alguns administradores educacionais ou pesqui-
sadores no Brasil procuram mostrar que os professores
não ganham tão mal quanto se afirma, ou então que não
existe relação entre o valor dos salários e a qualidade do
ensino (Pinto, 2008, p. 65).
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
Barbosa
523
Nesses moldes, Pinto (2009, p. 61), afirma que “[.
..] mudar de forma
significativa o padrão de remuneração dos professores e demais traba-
lhadores da educação no Brasil significa ampliar os gastos com ensino
[...]”. E isso, por sua vez, implica definir o que seria necessário para o
financiamento de uma educação pública de qualidade.
Porém, a discussão acerca da qualidade da educação é bastante
complexa e abrangente, envolvendo múltiplas dimensões. Camargo
et al. (2005) apontam para a existência de aspectos quantificáveis que
envolvem os custos básicos de manutenção e desenvolvimento de uma
educação de qualidade e aspectos subjetivos que, por sua vez, envol-
veriam as características da gestão, a natureza do trabalho docente, a
visão dos agentes escolares e da comunidade sobre o papel da escola,
etc. Esses autores também apontam que “[.
..] a qualidade da escola im-
plica a existência de insumos indispensáveis, de condições de trabalho
e de pessoal valorizado, motivado e engajado no processo educativo”
(Camargo et al., 2005, p. 204-205).
Dessa forma, ainda que não haja muito consenso a respeito do
que seria uma educação de qualidade, admite-se que não há como se
referir a isso sem o reconhecimento dos insumos considerados indis-
pensáveis ao desenvolvimento do processo educacional (Camargo et
al., 2005; Carreira; Pinto, 2007).
Nesse contexto, torna-se relevante a discussão do Custo Aluno-
-Qualidade Inicial (CAQi). Trata-se de um valor de custo-aluno que ga-
ranta um mínimo de qualidade inicial. No cálculo do CAQi, foram con-
siderados os insumos indispensáveis ao desenvolvimento dos processos
de ensino-aprendizagem (Campanha Nacional Pelo Direito à Educação,
2010) que, segundo Carreira e Pinto (2007), podem levar à definição de
padrões mínimos de qualidade da educação:
Parece não haver muita dúvida de que uma educação com
padrões mínimos de qualidade pressupõe a existência
de creches e escolas com infraestrutura e equipamentos
adequados aos seus usuários e usuárias, com professoras
e professores qualificados (preferencialmente formados
em nível superior e atuando na área de sua formação),
com remuneração equivalente à de outros profissionais
com igual nível de formação no mercado de trabalho e
com horas remuneradas destinadas a preparação de ati-
vidades, reuniões coletivas de planejamento, visitas às
famílias e avaliação do trabalho. [.
..] Pressupõe também
uma razão de alunos por docente e de alunos por turma
(e, no caso da educação infantil, crianças por educado-
ras) que não comprometa o processo de aprendizagem,
com uma jornada de trabalho escolar do aluno que pro-
gressivamente atinja o tempo integral e do professor que
gradualmente obtenha dedicação exclusiva a uma escola
(Carreira; Pinto, 2007, p. 78).
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
524
Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
Em outro momento, Pinto (2008) afirma que, como o que se pre-
tende é uma escola de qualidade para toda a população brasileira e não
apenas para uma pequena parcela dela, quantidade se torna a primei-
ra dimensão da qualidade: “[.
..] a ideia central é a de que a garantia de
insumos adequados é condição necessária (embora possa não ser sufi-
ciente) para a qualidade do ensino” (Pinto, 2008, p. 60).
Esse mesmo autor ainda discute que embora possam existir esco-
las que, somente pelo esforço da equipe escolar, da comunidade e dos
alunos, assegurem uma educação de qualidade, elas são, certamente,
exceções e na definição de políticas não podemos nos centrar nas exce-
ções, afinal, “[.
..] não se pode esperar ou exigir uma educação de quali-
dade de uma escola à qual faltam recursos físicos e humanos básicos.
Por outro lado, é natural que, se esses recursos são assegurados, resul-
tados sejam esperados e cobrados” (Pinto, 2008, p. 61).
A garantia de recursos financeiros seria, então, o primeiro pas-
so para se obter uma escola pública de qualidade, pois asseguraria as
condições adequadas de oferta dessa educação, dando possibilidades
para que o Estado, segundo Pinto (2008), fizesse exigências em relação à
equipe escolar ou redes de ensino. Com isso, verifica-se que a melhoria
da educação pública passa, necessariamente, pelo aumento dos recur-
sos a ela destinados, nas palavras de Pinto (2000, p. 149), “um ensino
bom custa caro”.
Apesar de isso parecer óbvio para os pesquisadores em educação,
não é consenso na sociedade em geral. Há, por exemplo, uma corren-
te de pesquisadores da área da economia que tem afirmado que: “[.
..]
fatores como maior volume de gastos destinados à educação, melhoria
dos salários dos professores e redução do número de alunos por classe,
dentre outros, não possuem importância estatisticamente significativa
para o desempenho dos estudantes” (Nascimento, 2007, p. 118).
Assim, observa-se a existência de alguns pesquisadores que têm
afirmado não haver relação positiva entre os recursos educacionais e o
desempenho dos alunos. Esse posicionamento ficou conhecido como
Money doesn’t matter
(Grissmer; Flanagan; Williamson, 1998). Um dos
representantes de maior destaque dessa corrente da economia é, atual-
mente, Hanushek (1996), que tem afirmado em suas pesquisas que é
mais importante a forma de se empregar os recursos do que o montante
despendido à educação.
Nascimento (2007) ainda afirma que, para essa corrente de pes-
quisadores, os fatores familiares e de grupos sociais interferem muito
mais no desempenho dos alunos que os recursos políticos e financeiros
empreendidos na educação. No Brasil, essa corrente, forte nos Estados
Unidos, encontra adeptos como, por exemplo, Ioschpe (2004) e Menezes
Filho (2007).
Em debate realizado em São Paulo pelo Centro de Estudos e Pes-
quisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) sobre
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
Barbosa
525
como melhorar o desempenho das escolas, Menezes Filho reforçou a
ideia de que mais importante que o volume de recursos gastos em edu-
cação é a maneira de usá-los:
[...] é importante ressaltar que não há correlação entre
gastos e proficiência. Os estados que gastam mais em edu-
cação têm os alunos com proficiência maior. Entretanto,
para se atingir uma proficiência de 240, pode-se gastar
R$ 400,00 por aluno/ano ou R$ 1000,00 por aluno/ano. O
que significa também que é muito importante a maneira
como se usam os recursos, assim como a maneira como
se motivam os professores, os diretores. Tudo isso é fun-
damental para explicar o desempenho escolar (Carvalho
et al., 2007, p. 29).
Nesse mesmo debate, promovido pelo CENPEC, Gatti questiona
o uso dos resultados das pesquisas americanas no contexto brasileiro
ao destacar que: “Esses estudos foram realizados em um país onde as
escolas têm todos os recursos pedagógicos necessários. Não se podem
aplicar esses resultados cegamente ao Brasil, onde as carências escola-
res são tão grandes ainda” (Carvalho et al., 2007, p. 23).
Mesmo entre os pesquisadores da área da economia, o posiciona-
mento de que os recursos não influenciam na qualidade da educação
não é consensual. Nascimento (2007) aponta que essa linha de pensa-
mento, embora seja dominante, está longe de ser unânime. Hedges e
Greenwald (1996), por exemplo, destacam que a relação entre recursos
investidos na educação e o desempenho dos estudantes é grande o su-
ficiente para ser relevante. Grissmer, Flanagan e Williamson (1998), em
outro estudo feito nos Estados Unidos, mostram que o aumento dos
recursos destinados à educação tem impacto positivo nas escolas que
atendem às minorias menos favorecidas.
Verifica-se, portanto, que mesmo na área da economia, na qual
existem pesquisadores que discordam da relação entre recursos finan-
ceiros e qualidade da educação, há ainda pesquisas que apontam para
a existência dessa relação. A questão parece ser que, ainda que os recur-
sos não garantam por si só a qualidade da educação, sem eles pouco se
consegue.
Castro (2007) lembra que a educação costuma ser apontada como
prioridade pelos governos. No entanto, para esse autor: “[.
..] se tal prio-
ridade existe, ela deveria se manifestar em termos de gastos públicos,
principalmente em sua representação econômica, o que permite anali-
sar a importância dessa área social no contexto da economia” (Castro,
2007, p. 858-859). A questão é que, frequentemente, ouve-se em discur-
sos por parte dos governantes a afirmação de falta de verbas para tal, o
que, para o autor citado, não é verdadeiro, já que, ao comparar os gastos
em Educação Básica e a Carga Tributária Bruta (CTB) do Brasil no pe-
ríodo de 1995 a 2005, constatou que o crescimento da arrecadação foi
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
526
Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
bastante superior se comparado ao aumento nos gastos com educação,
ou seja, os gastos com educação não aumentaram na mesma proporção:
[...] o gasto em educação básica subiu apenas 0,16 p.p. do
PIB no período de 1995 a 2005. Esse processo de cresci-
mento foi bastante descontínuo durante o período; va-
riando também a intensidade desse crescimento. Por
outro lado, a CTB se ampliou muito mais nesse período,
em cerca de 6,5 p.p. do PIB, processo que ocorreu prati-
camente de forma contínua. O crescimento dos gastos
com educação representou apenas 2,5% do crescimento
da carga. Ou seja, se a CTB subiu não foi em virtude das
necessidades relativas às políticas de educação (Castro,
2007, p. 871).
Alguns estudos, principalmente da área da economia, afirmam
não haver no Brasil pouco gasto em educação, visto que, de acordo com
Ioschpe (2004), por exemplo, o Brasil gastaria o equivalente ao percen-
tual do Produto Interno Bruto (PIB) dos países desenvolvidos com edu-
cação. No entanto, ao se considerar o PIB Per Capita de alguns países
desenvolvidos e o percentual do PIB gasto com educação, fica evidente
que o investimento em educação no Brasil ainda é muito baixo:
Tabela 2 – PIB Per Capita e Gastos em Educação de alguns países
desenvolvidos e do Brasil
País
PIB Per Capita –
em US$ (2007)
Porcentagem do PIB gasta
com educação (2005)
Noruega
82465
7,7
Finlândia
46371
6,5
Suíça
56579
6,1
Estados Unidos
45047
5,9
França
40090
5,9
Canadá
43368
5,2
Alemanha
40162
4,7
Brasil
6852
4,1
Fonte: Elaborada pela autora a partir de dados extraídos do endereço: <http://www.
ibge.gov.br.paisesat.main.php>. Acesso em: 22 dez. 2010.
Dados mais recentes, divulgados pela Organização para a Coope-
ração e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), por meio do documen-
to
Education at a Glance 2010: OECD Indicators
, também evidenciam o
baixo investimento brasileiro em educação em comparação aos países
desenvolvidos. Segundo esse documento, o Brasil gasta 3,9% do PIB em
educação, enquanto os Estados Unidos, por exemplo, gastam 7,4% de
seu PIB (OCDE, 2010).
Além do PIB do Brasil ser menor que o desses países, o número
de alunos brasileiros em idade escolar é maior. Assim, talvez uma for-
ma mais adequada de se comparar os gastos públicos com educação em
percentuais do PIB seria verificar quanto o gasto por aluno representa
do PIB por habitante de cada país. A Campanha Nacional pelo Direito à
Educação (2010) apresenta alguns dados nesse sentido:
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
Barbosa
527
Ao fazer essa comparação entre os países da OCDE (Or-
ganização para a Cooperação e o Desenvolvimento Eco-
nômico) e o Brasil, verificamos que, no mesmo ano, eles
gastaram em média 21% do PIB/habitante com cada estu-
dante das séries iniciais do ensino fundamental, enquan-
to o Brasil gastou somente 15%. No ensino médio, eles
gastaram 27% do PIB/habitante, enquanto o Brasil gastou
10% do PIB/habitante. Esse fato indica que os países ricos
gastam mais, não só em termos absolutos, mas que seu
esforço é proporcionalmente maior (Campanha Nacional
Pelo Direito à Educação, 2010, p. 39).
Sobre isso, Pinto (2008, p. 63) destaca que “[.
..] os países ricos, e
mesmo aqueles não tão ricos assim, não abrem mão de investir somas
significativas por aluno para buscar assegurar um ensino de qualida-
de”. E ainda completa: “Se mais dinheiro por si só não traz qualidade,
sem ele tampouco a teremos” (Pinto, 2008, p. 63).
Buscando identificar a dimensão da necessidade de aumentar os
recursos destinados à educação, a Campanha Nacional pelo Direito à
Educação (2010) efetuou o cálculo do CAQi, considerando os insumos
necessários para a garantia da qualidade inicial, abaixo da qual nenhu-
ma escola deveria estar. No cálculo foi considerado, por exemplo, o nú-
mero ideal de alunos por sala de aula de até 12 crianças nas creches, 22
na pré-escola, 24 nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 30 nos anos
finais do Ensino Fundamental, 30 no Ensino Médio, bem como salários
de R$ 1733 reais para os professores com nível superior, dentre outros
insumos. Com base nessas necessidades, mostrou-se que, para se obter
um padrão mínimo de qualidade inicial da educação pública, seria ne-
cessário elevar o gasto por aluno, o que implica aumento da porcenta-
gem do PIB destinado à educação:
Para viabilizar o CAQi em todo o Brasil, seria necessário
um aumento do investimento educacional dos atuais 4%
do PIB para 5%, ou seja, precisaríamos aumentar 1% para
garantir o CAQi para o atual número de matrículas. [.
..] Se
almejamos cumprir o CAQi para atender ao aumento de
matrículas previsto na lei do Plano Nacional de Educação
(2001), o investimento deveria ser de mais de 4% do PIB.
Dessa forma, passaríamos dos 4% atuais para 8% do PIB
(Campanha Nacional Pelo Direito à Educação, 2010, p. 44).
Ou seja, seria necessário um aumento de 1% do total do PIB para
atender à demanda prevista em 2010 e 4% para atender a demandas fu-
turas. Cabe lembrar que o PNE aprovado em 2001 previa, em artigo pos-
teriormente vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso,
a destinação de 7% do PIB para a educação, e que a Conferência Na-
cional de Educação (CONAE), realizada em 2010, aprovou a ampliação
de 1% do PIB destinado à educação ao ano, de forma que se atingisse o
patamar de 7% do PIB em 2011 e 10% em 2014.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
528
Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
Para a Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2010), os re-
cursos para viabilizar a implementação do CAQi poderiam vir da revi-
são do pagamento dos encargos da dívida pública. De acordo com isso,
Pinto (2008, p. 77) assim se posiciona:
[...] de 2000 a 2005 somente a União gastou, em média,
8,4% do PIB ao ano com o pagamento do serviço sobre a
dívida pública (juros, encargos e amortização). Portanto,
uma ‘simples’ troca entre o que se gasta em educação pelo
que se paga de juros já viabilizaria uma mudança sem
precedentes no perfil da escola brasileira [.
..].
Para o aumento da qualidade da educação é necessário, portan-
to, aumentar os recursos a ela destinados, o que, segundo Pinto (2000),
implicaria também em melhores salários. Falar em salários dos profes-
sores implica, por conseguinte, falar em financiamento da educação.
Um dos insumos de maior impacto no CAQi é o referente ao pa-
gamento dos profissionais da educação, correspondendo a cerca de
75% do custo total (Campanha Nacional Pelo Direito à Educação, 2010).
Assim, se para aumentar os salários dos professores é necessário au-
mentar a destinação de recursos para a educação e se, de acordo com
esses estudos, esse aumento é possível, logo, é financeiramente viável o
aumento dos salários dos professores, porém isso implicaria ainda mu-
danças de outra ordem, como afirma Pinto (2009, p. 61-62):
Dar o salto de qualidade no padrão de remuneração de
nossos professores é plenamente factível na realidade
tributária brasileira atual. Conseguir realizá-lo, contudo,
depende essencialmente de mudança política e no campo
dos valores, nas relações que se estabelecem no dia a dia
da escola entre os professores, seus alunos e pais.
Considerações Finais
Tendo em vista a discussão aqui apresentada, é possível afirmar
que os salários dos professores no Brasil podem ser considerados bai-
xos, sobretudo se os comparamos com a remuneração de outros profis-
sionais dos quais também se exige formação em nível superior.
Também foi possível verificar que a melhoria da educação públi-
ca passa pelo aumento dos recursos a ela destinados e os salários dos
professores compõem grande parte desse montante. Assim, maiores sa-
lários para os professores implicariam mais recursos financeiros desti-
nados à educação. Nesse aspecto, as pesquisas que afirmam não haver
relação entre o quanto se investe em educação e a qualidade apresenta-
da têm servido para legitimar os baixos salários.
E, se a melhoria das condições de trabalho e salário dos professo-
res passa pelo aumento de destinação de recursos para a educação, as
pesquisas vinculadas ao CAQi, como a de Pinto (2008), destacam que
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
Barbosa
529
um aumento da ordem de 4% do PIB seria suficiente para garantir os
insumos mínimos que serviriam para viabilizar uma educação pública
de qualidade. No caso dos salários dos professores, o valor que integra-
va o cálculo do CAQi em 2010 era de R$ 1733 para uma jornada de 40
horas (Campanha Nacional Pelo Direito à Educação, 2010). Esse valor,
mesmo atualmente, está acima do estabelecido pelo Piso Salarial Pro-
fissional Nacional (PSPN), instituído pela Lei n. 11.738 de 2008. Porém,
conforme ressaltado no documento da Campanha Nacional pelo Di-
reito à Educação, os insumos considerados no cálculo do CAQi devem
ser utilizados como referências iniciais, havendo, portanto, a necessi-
dade de atualizá-los e adequá-los à realidade de cada estado, visto que
a realidade apresentada pelos estados e municípios brasileiros é muito
heterogênea. De qualquer forma, a implementação do CAQi seria, sem
dúvida, uma alternativa inicial e imediata para o processo de valoriza-
ção dos professores.
Recebido em 04 de agosto de 2013
Aprovado em 15 de março de 2014
Notas
1 Será usada aqui a versão em português, de 2003.
2 Os países que compõem a amostra são: Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa
Rica, El Salvador, Equador (área urbana), Honduras, Panamá, Paraguai, Uru-
guai (área urbana) e Venezuela.
3 O documento não menciona, especificamente, quais as profissões que com-
põem cada amostra.
4 Fazem parte dessa amostra países que integram a OCDE e países não membros
dessa organização, que integraram o programa World Education Indicators
(WEI) – Argentina, Brasil, China, Índia, Indonésia, Jamaica, Jordânia, Malásia,
Paraguai, Peru, Filipinas, Sirilanka, Tailândia, Tunísia e Uruguai.
5 A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, criada em 1999, é uma rede que
articula mais de 200 grupos e entidades distribuídas por todo o país, incluindo
movimentos sociais, sindicatos, organizações não governamentais nacionais
e internacionais, fundações, grupos universitários estudantis, juvenis e co-
munitários, visando atuar pela ampliação do direito a uma educação pública,
gratuita e de qualidade no Brasil.
Referências
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:
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destinado ao preparo de aula por professoras alfabetizadoras de escola estadual
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NÁRIO DA REDE LATINO-AMERICANA DE ESTUDOS SOBRE TRABALHO DO-
CENTE– REDE ESTRADO, 7., 2008, Buenos Aires.
Anais.
..
Buenos Aires: REDE
ESTRADO, 2008. 1 CD-ROM.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 511-532, abr./jun. 2014.
530
Salários Docentes, Financiamento e Qualidade da Educação no Brasil
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Escassez de Professores no Ensino
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:
propostas estruturais e emergenciais. Relatório produzido pela Comis-
são Especial instituída para estudar medidas que visem a superar o déficit do-
cente no Ensino Médio. Brasília: CNE/CEB, 2007.
CAMARGO, Rubens B. et al. A Qualidade na Educação Escolar: dimensões e
indicadores em construção. In: FARENZENA, Nalú (Org.).
Custos e Condições
de Qualidade da Educação em Escolas Públicas
: aportes de estudos regionais.
Brasília: INEP/MEC, 2005. P. 203-220.
CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO.
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Andreza Barbosa
é doutora em Educação Escolar pela Universidade Esta-
dual Paulista (UNESP), Campus de Araraquara, mestre em Educação pela
Universidade de São Paulo (USP) e graduada em Pedagogia pela Universi-
dade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Rio Claro. Atualmente é do-
cente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Meto-
dista de Piracicaba (UNIMEP), integrando o Núcleo de Estudos e Pesquisas
Trabalho Docente, Formação de Professores e Políticas Educacionais.
E-mail: andrezab27@gmail.com
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