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MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UN MARCO PARA LA
FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA
INNOVACIÓN
(MODEL OF EDUCATIONAL INNOVATION. A FRAME FOR TRAINING
AND DEVELOPMENT OF A CULTURE OF THE INNOVATION)
Pedro Ortega Cuenca
María Eugenia Ramírez Solís
José Luis Torres Guerrero
Ana Emilia López Rayón
Citlali Yacapantli Servín Martínez
Liliana Suárez Téllez
Blanca Ruiz Hernández
Instituto Politécnico Nacional (México)
Instituto Tecnológico de Monterrey (México)
RESUMEN
La innovación educativa en el Instituto Politécnico Nacional es considerada como una estrategia
para avanzar en el logro de los fines institucionales. Su trayectoria aún es joven y requiere ampliarse,
consolidarse y penetrar en todos los ámbitos de la institución, logrando así desarrollar una nueva cultura.
El modelo de innovación educativa del IPN proporciona un marco que permite contribuir a la realización
de auténticos proyectos de innovación. En este trabajo se presentan los criterios y fases que caracterizan
a la innovación educativa y guían el proceso mismo de la innovación, así como las figuras que en ella
participan. También se abordan aquellos elementos que permitirán formar y desarrollar una cultura de
la innovación que distinga a la institución por su carácter innovador.
Palabras clave:
innovación educativa, modelo de innovación educativa, cambio educativo,
cultura de la innovación, reforma académica, investigación educativa.
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ABSTRACT
Educational Innovation at the IPN is considered a strategy in the advancement to achieve the
objectives of the institution. Although, it is a relatively new concept, which needs to become established
and to be consolidated, it is expected to be extended to all areas of the Institute eventually, for the creation
of a new culture of innovation. The IPN model of innovation provides us with a frame which allows
authentic innovative projects. This work presents the criteria and outlines the phases that characterize
these projects of innovation, as well as providing some elements to create and develop the culture of
innovation that would characterize the IPN
Key words:
educational innovation, educational innovation model, educational change,
culture of innovation, academic reform, educational research.
El Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México cumplió 70 años en 2006.
El IPN ofrece 203 programas educativos de los niveles medio superior, superior
y postgrado en los que estudian 179 mil estudiantes y cuenta con cerca de 24 mil
profesores y personal de apoyo.
En 2001, el Instituto emprendió una Reforma Académica que reconoce como
su misión: “El IPN es la institución educativa laica, gratuita de Estado, rectora de la
educación tecnológica pública en México, líder en la generación, aplicación, difusión
y transferencia del conocimiento científico y tecnológico, creada para contribuir al
desarrollo económico, social y político de la nación. Para lograrlo, su comunidad
forma integralmente profesionales en los niveles medio superior, superior y
postgrado, realiza investigación y extiende a la sociedad sus resultados, con calidad,
responsabilidad, ética, tolerancia y compromiso social”.
El IPN, para avanzar en la realización de su visión al 2025 y cumplir con “el papel
de rectoría de la educación tecnológica pública que la sociedad le ha conferido” y que
“debe ser asumido ahora desde un punto de vista más cualitativo que cuantitativo”
(IPN, 2004ª, pp 43-44), ha definido seis líneas estratégicas que orientan las
acciones de cada unidad académica: atención a la demanda; innovación y calidad
en la formación; responsabilidad y relación con el entorno; conocimiento para el
desarrollo del país; atención a la comunidad, y una nueva gestión institucional. Para
realizar las acciones que permitan atender a cada una de estas líneas estratégicas
hay que destacar que la calidad y la innovación son los principios que guían a la
institución. Los esfuerzos de innovación se dirigirán a la mejora de los aspectos que
a continuación se presentan:
Planes de estudio centrados en el aprendizaje, que garanticen flexibilidad
para contar con salidas laterales, señalen trayectorias académicas, reconozcan
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las diferencias individuales de los estudiantes y favorezcan la movilidad
institucional entre otras instituciones nacionales e internacionales.
Una oferta educativa congruente con los principios del Modelo Educativo,
pertinente a las necesidades sociales actuales y con visión prospectiva para
arribar al futuro mediato e inmediato.
Alumnos en procesos de atención individualizada, formados en ambientes
que permitan deconstruir y construir conocimientos y alternativas de
solución a problemas del entorno, con participación responsable en su
proceso de formación integral y capaces de diseñar su propio plan de vida.
Reconceptualización de la docencia, orientando las prácticas de los
profesores como mediadores del aprendizaje; docentes actualizados tanto
en lo pedagógico como en el campo de conocimientos de su disciplina,
vinculados con el sector productivo e integrado en redes académicas
nacionales e internacionales.
Unidades académicas conceptualizadas como comunidades de aprendizaje,
con nuevas estructuras que permitan la colaboración horizontal entre
sus miembros; con programas estratégicos que integren las funciones
sustantivas, con relaciones sólidas en el entorno social y laboral.
Prácticas de evaluación internas y externas que aseguren la calidad de sus
egresados y de los servicios ofrecidos por la institución.
Consolidación del campus virtual politécnico como una estrategia para
transmitir conocimientos a la población y mejorar la cobertura, la pertinencia
y la equidad.
Programas de investigación que integren la generación, la transmisión y la
aplicación del conocimiento.
Se han publicado 19 Materiales para la Reforma Académica (IPN, 2004). Entre
ellos destacan el Modelo Educativo (IPN, 2004a) y el Modelo de Integración Social
(IPN, 2004b), que constituyen la principal referencia del quehacer del Instituto.
Ambos modelos buscan identificar los caminos para avanzar hacia mayores niveles
de calidad y pertinencia; son el eje conceptual de la transformación institucional
y, al mismo tiempo, constituyen las guías para conducir el trabajo cotidiano de la
comunidad politécnica.
El Modelo Educativo propone una concepción del proceso educativo que
contrasta fuertemente con las prácticas actuales del Instituto. En este modelo
se promueve una formación integral y de alta calidad, centrada en el aprendizaje
del estudiante. Para lograr esto se requiere de programas formativos flexibles que
incorporen la posibilidad de tránsito entre modalidades, programas, niveles y
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unidades académicas, así como la diversificación y el robustecimiento de los espacios
de aprendizaje, además de cambios sustanciales en los enfoques didácticos que
propicien una cultura de la innovación, la capacidad creativa e impregnen todos los
procesos con el uso responsable de las TIC. La formación que resulte de la aplicación
del modelo debe facultar a sus egresados para seguir aprendiendo a lo largo de toda
la vida y para sobresalir en el ejercicio de su profesión en el país y fuera de él. El
modelo no se limita a la formación, sino que se ocupa de las otras funciones, como la
investigación, la vinculación, la extensión y la difusión, intensificando la relación del
Instituto con la sociedad a la que sirve.
Por su parte, el Modelo de Integración Social define la misión social del Instituto y
su relación con los distintos sectores de la sociedad como una interacción responsable
y enriquecedora, que propicia la participación conjunta en la identificación de
problemas y en los planes y acciones para darles solución. El Modelo de Integración
Social retoma, redefine y precisa las funciones tradicionales de vinculación y
extensión mediante acciones acordes con las demandas de la sociedad actual, como
la cooperación interinstitucional y la internacionalización, propiciando innovaciones
en las formas de organización del trabajo al interior del IPN, y la formación y la
consolidación de cuerpos colegiados que estén en condiciones de establecer
una vinculación con el entorno, de manera creativa, pertinente y mutuamente
provechosa.
En 2005, como parte de los procesos de Reforma, el IPN realiza una
reestructuración administrativa, que responde a la operación del Modelo Educativo
propuesto; en este contexto comienza a operar el Centro de Formación e Innovación
Educativa (CFIE) del IPN. En el Acuerdo de su creación se establecen dos objetivos:
I. Coordinar, concertar, fomentar, impulsar, evaluar la participación de los órganos
responsables de la formación y la innovación educativa, que facilite la coordinación
de acciones para incidir en la mejora del desempeño del personal del Instituto y
fortalecer la calidad y pertinencia de las funciones institucionales, y II. Establecer
programas para la formación de personal de acuerdo con las necesidades de el Nuevo
Modelo Educativo y el Modelo de Integración Social. En la misión del CFIE se afirma
que “es la instancia dependiente de la Secretaría Académica del Instituto Politécnico
Nacional, que dirige el desarrollo del talento humano desde, en, a través y para la
innovación educativa, que consolide, con compromiso social, el cambio sistemático
y participativo en el quehacer Institucional” (CFIE, 2006).
Los antecedentes de innovaciones educativas en el IPN comienzan prácticamente
con la Reforma Académica. En el marco institucional, por lo que toca a sus
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reglamentos, no hay referencias explícitas, aparte de las que corresponden al CFIE,
ya mencionadas anteriormente. Por lo que se refiere al Modelo Educativo del IPN, el
papel de la innovación se destaca con tres énfasis como un aspecto de la sociedad del
conocimiento, como una de las capacidades que se debe considerar en la formación
de los estudiantes y como una estrategia institucional para el logro de sus objetivos.
En los diagnósticos comparativos (IPN, 2004c, 2004d, 2004e), que se realizaron para
determinar el posicionamiento estratégico del IPN en el sistema educativo nacional,
no se utilizó la innovación educativa como categoría aunque algunos indicadores se
pueden considerar relacionados con ella.
Por otro lado, la Secretaría de Educación Pública (SEP), como resultado de cinco
convocatorias, ha acumulado un conjunto de prácticas innovadoras reconocidas para
su consulta en Internet (SEP, 2005), clasificadas en seis categorías: Académicas,
Administrativas, Científicas, Informáticas, de Investigación y Tecnológicas. Las
prácticas reconocidas por la SEP se inscriben en el Programa Estratégico de
Innovación y Calidad y tienen como referencia el modelo correspondiente. Entre
estas prácticas reconocidas hay más de 30 que corresponden a miembros de la
comunidad politécnica. Sin embargo, la mayoría de dichas prácticas han sido
promovidas por directivos, lo que suele constituir un buen principio pero no garantiza
un cambio auténtico en las innovaciones académicas, mientras los docentes no se
hayan convencido de los beneficios del cambio.
Con estos antecedentes, tomando en consideración que las innovaciones
educativas tienen ya una historia de décadas en otros países, se diseñó un Modelo de
Innovación Educativa para el IPN, que permitiera sentar las bases organizacionales
adecuadas para desarrollar los muchos proyectos de innovación que requiere la
Reforma Académica para lograr sus ambiciosos, pero pertinentes, objetivos.
En los estudios sobre las innovaciones educativas se ha insistido bastante en
el carácter culturalmente determinado de las innovaciones y de los riesgos de las
transferencias ingenuas de modelos y prácticas exitosas de una región a otra. A pesar
del atractivo de modelos de innovación innovadores en sí mismos, como los basados
en metáforas, considerando la organización y las características de la comunidad
politécnica, se ha preferido diseñar un modelo más convencional, que pueda servir de
orientación para la realización exitosa, en los tiempos que requieran, de innovaciones
que surjan de cualquier iniciativa que se pueda encauzar para llevar agua al molino
de la Reforma Académica y que sirva de punto de partida para la formación de una
cultura de la innovación.
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LA NOCIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Una forma ilustrativa de ver la innovación es a través del juego convencional de
preguntas: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde?, etc. Ahora se sabe que no todas
las respuestas arrojan información igualmente importante desde el punto de vista
de la innovación, aunque, claro, todas importan porque, si bien se responden por
separado, sólo adquieren cabal sentido cuando se integran en un todo.
La naturaleza de la innovación es, sin duda, un aspecto fundamental del proceso
y para caracterizarla se han usado varios marcos. Un cambio con mejora, con
respecto a un objetivo previamente determinado, es el elemento común, aunque el
cambio se puede referir a una idea, un material, una práctica, un contenido, alguna
metodología, un patrón cultural, una relación entre las personas o instancias que
participan en el hecho educativo, la forma de aplicar una norma, un procedimiento
administrativo, un artefacto organizacional o una creencia o valor, sin ánimo de ser
exhaustivos, pues hay una gran diversidad de experiencias que pueden ostentar el
título de innovación educativa.
El cambio con mejora de cualquiera de estos aspectos educativos implica una
situación original y otra, distinta, que será el resultado de la innovación, cuando, en
el plano personal, se ha interiorizado y, en el organizacional, se ha institucionalizado,
es decir, se ha convertido en la nueva normalidad, lo nuevo se vuelve común,
ordinario.
El porqué aporta parte del motivo de la innovación, la justificación del promotor,
que puede ser un profesor o un directivo, o algún grupo en el que intervengan unos u
otros. La razón que los mueve puede surgir de la insatisfacción con respecto a algún
aspecto que sea responsabilidad suya, o en el que tengan influencia, pero también
puede ser una exigencia institucional, como suele ocurrir en las reformas educativas.
También aquí, como en otros ámbitos, la otra parte del motivo, lo que le da sentido
a una innovación, es el fin con el que se realiza, el para qué.
La innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una institución,
un departamento administrativo, un aula, un cuerpo académico. En un sistema,
cualquiera de los espacios tiene relación con varios elementos o subsistemas, por lo
que el contexto donde ocurre la innovación, con su cultura, su clima, sus resistencias,
es uno de los factores que se han revelado como más influyentes en el éxito de una
innovación educativa. El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser
innovador, en otro, no lo es, estableciendo el carácter mismo de innovación de una
experiencia.
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Así mismo, el contexto influye fuertemente en la viabilidad de una innovación.
En particular, la cultura organizacional es un aspecto fundamental para el desarrollo
de una innovación. No es fácil modificar los hábitos que se han formado a partir
de la experiencia, aún cuando la práctica cotidiana demuestre sistemáticamente su
ineficacia. En las reglas no escritas está el principal reto de la innovación y, para saber
si es posible hacerla, es necesario estudiar la evolución de la cultura organizacional y
diseñar estrategias que la conduzcan a formar una cultura de la innovación.
La unidad básica de cambio que se ha revelado como la más adecuada para la
realización de innovaciones con impacto en los procesos de formación es el centro
escolar o la unidad académica (Tejada, 1998). En ese nivel es posible hacer planes,
diseñar estrategias articuladas y evaluar los resultados con respecto a objetivos
bien definidos, con un grado importante de autonomía y diversas instancias a las
que hay que rendir cuentas. La unidad académica tiene una cultura reconocible y
comprende subsistemas, como el aula o la academia, con problemas identificables
que se pueden resolver mediante proyectos de innovación. En la unidad académica
se pueden atender las demandas sociales e integrar en los proyectos a otros actores,
como padres de familia, representantes de instancias gubernamentales, empresarios
y organizaciones sociales, para robustecer la vinculación de la escuela con su
entorno.
Las innovaciones parten de una crítica a la situación original. Una crítica que,
cuando se plantea la necesidad del cambio, suele dejar personas agraviadas. Personas
que han contribuido, por acción o por omisión, a crear un problema y que, si se quiere
resolver el problema, habrá que ganar para la innovación. Quien promueve una
innovación no puede ser ingenuo a este respecto, debe servirse de los conocimientos
sobre procesos de innovación similares reportados y, sobre todo, del conocimiento del
sistema en donde se quiere realizar la innovación. Quienes subestiman la magnitud
del problema o reducen la innovación a un número insuficiente de dimensiones
corren el riesgo de consolidar la resistencia a la innovación, volviéndola antipática
e inviable. Cuando las innovaciones se promueven desde la institución, la presión y
el apoyo han sido factores influyentes en su éxito. Fullan y Stiegelbauer (1997) han
advertido que la presión sin apoyo lleva a la resistencia y la enajenación en tanto que
el apoyo que no va acompañado de presión conduce a divagaciones y al desperdicio
de recursos.
Uno de los factores más importantes para el éxito de una innovación educativa
es la forma en que los diversos actores que intervienen en el proceso interpretan y
redefinen los cambios que conlleva la innovación. Los actores creen, sienten, razonan,
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hacen e interactúan entre sí y con la innovación. Las personas y las organizaciones
aprenden en el proceso de innovación.
La aceptación de las innovaciones, desde el punto de vista de las personas
que participan depende de varios factores, como el hecho de que reconozcan en
la innovación la solución a un problema que les interesa resolver. Otro factor es el
reconocimiento del carácter profesional de su quehacer, en el sentido de que hay
argumentos sólidos, basados en un saber compartido, que sustentan la toma de
decisiones.
Los cambios auténticos suelen ser lentos, los períodos que deben transcurrir para
que las personas interioricen los cambios y las innovaciones se institucionalicen se
miden en lustros o décadas. Para disponer de evidencias auténticas de los resultados
de los procesos formativos, de la generación y gestión del conocimiento, deben
transcurrir tiempos prolongados. La decisión de innovar no se puede tomar a la
ligera porque las consecuencias del éxito o el fracaso de la innovación se vivirán
durante varios años.
El proceso de innovación requiere de una evaluación continua para que haya
evidencias de que los cambios apuntan al logro de los objetivos planteados. El
enfoque de sistemas contribuye a que las evaluaciones aporten datos de diferentes
niveles, particularmente sobre relaciones y relaciones de relaciones, sin olvidar que
son el contexto y la insoslayable dimensión humana los que dan significado a esta
información en el sistema educativo.
EL MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL CFIE
El Modelo de Innovación Educativa proporciona un marco para realizar
auténticas innovaciones y para la formación y el desarrollo de una cultura de la
innovación. Precisa las condiciones necesarias para que las innovaciones puedan
llegar hasta la institucionalización e interiorización.
El Modelo de Innovación Educativa del CFIE tiene dos partes. La primera parte
comienza con la decisión de innovar, que es un proceso en sí mismo e incluye doce
criterios para caracterizar una innovación educativa. Después de la decisión de
innovar hay ocho fases que guían el proceso de innovación. En la segunda parte del
modelo se proponen una serie de criterios que tienen su origen en la investigación
reportada sobre innovaciones educativas. Esta segunda parte se aplicará cuando se
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decida investigar el proceso de innovación. La investigación se puede hacer sobre
cualquier innovación pero, como toda investigación, se debe ubicar en un campo
reconocido. La investigación tiene como propósito generar un conocimiento sobre
las innovaciones y la cultura de la innovación en el IPN, un conocimiento que no por
local sea menos riguroso, sólo así será útil para el IPN y comunicable al resto de la
comunidad que se ocupa del campo de la innovación educativa.
LOS SUPUESTOS PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Los supuestos para la Innovación Educativa del IPN ayudan a fijar la dirección en
la que se habrán de orientar los esfuerzos. Sólo a partir de estos supuestos adquieren
sentido los marcos del modelo y los proyectos de innovación que lo tomen como
referencia.
Los problemas importantes de la educación son problemas de sistema por lo
que requieren, para avanzar en su solución, un enfoque sistémico. Es decir,
se trata de un conjunto complejo de elementos, relaciones, mecanismos
e indicadores que interactúan para lograr un cambio que conduzca a
construir un sistema que evolucione ordenadamente y sea eficiente. Estas
características del modelo deben aparecer explícitamente en los proyectos
de innovación particulares.
Para avanzar en la solución de problemas tan complejos como los que
enfrenta un sistema educativo se necesita reconocer que no es el individuo
sino el cuerpo académico (docente, directivo, de investigación, de personal
de apoyo), organizado según el modelo profesional, el protagonista de las
transformaciones del sistema. La docencia actualmente es una práctica tan
compleja que un individuo sólo puede ejercerla con alguna probabilidad
de éxito si cuenta con el respaldo de una comunidad profesional bien
organizada. Lo mismo ocurre con las otras figuras, directivo, personal de
apoyo e investigador.
Una de las tendencias actuales, derivadas de la incorporación de la
tecnología y de la investigación sobre los ambientes de aprendizaje, señala
que las estrategias para el mejoramiento de la educación se deben ocupar
preferentemente del aprendizaje, de lo que logra el estudiante más que
de lo que hace el profesor. Se trata de mejorar los espacios de aprendizaje
escolarizados destacando la participación del profesor y, además, brindar a
los estudiantes la oportunidad de que se responsabilicen de su aprendizaje
y logren cierto nivel de autonomía en sus necesidades de aprendizaje.
Esto es, garantizar las condiciones y crear ambientes propicios en los que
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el estudiante tenga el control de partes del proceso. Hay un énfasis en el
mejoramiento de la calidad del aprendizaje, según indicadores diversos,
en sus estudiantes. Esta mejora debe ser documentable tanto según los
mecanismos de evaluación internos, como según los estándares externos
pertinentes.
Las decisiones en el sistema se deben tomar considerando explícitamente el
modelo subyacente y los datos que se utilizan. Es indispensable un sistema
de evaluación válido, confiable y transparente con el uso de los resultados
de la investigación pertinentes. Una de las características del quehacer
profesional es que se usa un conocimiento específico del campo para la toma
de decisiones en el ejercicio de la profesión.
La viabilidad de los planes de innovación que contribuyan a concretar la
visión que se formula en las prospectivas del IPN depende de un factor
fundamental: la conformación de redes de personal de apoyo, docentes,
directivos e investigadores capaces de responsabilizarse de los proyectos de
innovación que requiere la Reforma y de articular sus metas con las instancias
correspondientes para avanzar en el logro de los objetivos de los grupos
y de la institución. Se trata de consolidar la autonomía de los individuos,
y de las diversas redes de propósito específico de las que forma parte, al
mismo tiempo que se incorporan mecanismos de rendición de cuentas que
garanticen la efectividad de los métodos que emplean en el cumplimiento de
sus funciones.
LOS CRITERIOS Y LAS FASES DEL MODELO DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA
El primer supuesto para la innovación educativa destaca su carácter sistémico,
como Havelock y Huberman (1977) señalaron en su obra sobre la innovación
educativa en los países en desarrollo, la teoría de sistemas es un marco adecuado
para los proyectos de innovación educativa. Además, consideran las innovaciones
como procesos de solución de problemas en un sistema que se encuentra dentro
de otro sistema, que a su vez es parte de un sistema mayor. Según estos autores,
el éxito de una innovación depende de la capacidad para articular la dependencia
recíproca entre los tres niveles del sistema: el sistema social, el sistema educativo
y el proyecto educativo innovador. Considerar la innovación como sistema permite
establecer relaciones entre los elementos de los subsistemas y entre estos mismos.
Los equilibrios y desequilibrios en distintos niveles pueden señalar el origen y la
solución de algunos problemas que surgen en la vida de las innovaciones.
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Como se afirma en la presentación de la Red Innovemos de la UNESCO (2001),
las innovaciones educativas dependen de diversos factores, fundamentalmente el
contexto, los patrones culturales específicos, el campo de conocimiento y la visión
de la educación en la que se enmarcan. Señalan que “en la actualidad, la mayoría
de los enfoques sobre innovación educativa coinciden en que no existe un único
modelo innovador, sino múltiples innovaciones culturalmente determinadas”. Así,
para delimitar el campo de la innovación educativa, en lugar de una definición de
innovación educativa se proponen una serie de criterios que permitan caracterizarla
aportando la información indispensable para garantizar que se trata realmente de
una innovación y que tendrá razonables probabilidades de éxito. Los criterios son
“objeto de revisión constante y se aplican con flexibilidad”.
Figura 1. La noción de innovación educativa.
En el Modelo de Innovación Educativa del IPN se formulan doce criterios
para caracterizar una innovación educativa, que se ilustran en la figura anterior y
se presentan en la tabla siguiente. Estos criterios están basados en los de la Red
Innovemos de la UNESCO y en los que proponen Blanco y Messina (2000) en su
Estado del arte en América Latina
, publicado por la UNESCO y el Convenio Andrés
Bello.
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Criterio
Descripción
Novedad
Una innovación introduce algo nuevo en una situación dada, algo nuevo que propicia una
mejora con respecto a una situación bien definida. No es necesario que sea una invención
pero conlleva una manera diferente de configurar y vincular los elementos que son objeto
de la innovación. La innovación es una creación relativa a un contexto, a una situación
con una tradición y unos hábitos. La innovación generalmente tiene precedentes que se
aprovechan como palanca para transformar la situación dada.
Intencionalidad
La innovación tiene un carácter intencional, es un cambio que deliberadamente se propone
lograr una mejora. Una intención congruente con el marco institucional. Los cambios
que ocurren sin una intención y una planeación explícitas no se pueden considerar
como innovaciones. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes
que difícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido, la planeación ha de
considerarse también como un proceso constante, e irse modificando en función de la
dinámica que acontece en la práctica.
Interiorización
La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por parte de las personas
que han de llevarlo a cabo. Como punto de partida, es necesario un acuerdo entre los
responsables de la innovación en cuanto a los objetivos que se persiguen.
La mejora que representa la innovación ha de responder a los intereses de todos los
involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios que produzca tengan
cierta permanencia. La apropiación será mayor en la medida en que la participación se
reconozca como valiosa.
Las personas, individualmente o en grupo, no pueden ser ejecutores neutros. Hay una
interacción entre personas, ideas y otros factores, que redefine la innovación en función
de las percepciones inmediatas con respecto a un marco de conocimientos y creencias.
En términos individuales, los cambios corresponden a un desarrollo de la personalidad,
en el ser, el saber y el hacer, en un proceso de interiorización de la innovación. Para la
institución, se traduce en cambios en la cultura organizacional.
Creatividad
Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la disposición para identificar
y definir problemas resolubles en todo el proceso. Nisbet (De la Torre, 1997) define la
creatividad de una escuela como la capacidad para adoptar, adaptar, generar o rechazar
las innovaciones. La creatividad se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar
metas y diseñar estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas.
El carácter complejo de las innovaciones educativas hace que, en ocasiones, en la
realización de un proyecto de innovación surjan, en la práctica, innovaciones distintas
dependiendo de las particularidades del contexto, que constituye un escenario único. Así,
debido a su complejidad, las innovaciones requieren de innovaciones dentro de la misma
innovación.
Sistematización
La innovación es una acción planeada y sistemática que involucra procesos de evaluación
y reflexión crítica acerca de la práctica y la innovación misma. La sistematización del
proceso de innovación permite generar información contextualizada que sirve de base
para la toma de decisiones fundamentadas. A pesar de que no es posible replicar las
innovaciones sin modificarlas porque cada escenario es irrepetible, hay que aprovechar,
sin desnaturalizar las experiencias, los aprendizajes que dejan. Una sistematización bien
articulada con respecto a marcos explícitos brinda la oportunidad de generar teoría acerca
de la práctica y mantener actualizada la información sobre las innovaciones.
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Criterio
Descripción
Profundidad
La innovación genera cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas
educativas.
La innovación implica una auténtica transformación. Una ruptura de los equilibrios
aceptados en las estructuras, que constituyen el funcionamiento rutinario, la situación
que se quiere cambiar. Cuando no se altera este funcionamiento rutinario, sólo se puede
hablar de ajustes, no de innovación.
La innovación no sólo produce cambios profundos en las instituciones, sus procedimientos
y sus materiales, también transforma a los actores educativos, sean éstos personas o
sujetos colectivos.
Pertinencia
La innovación es pertinente al contexto socioeducativo. El contexto se reconoce como uno
de los factores más importantes en el éxito de las innovaciones, por lo que se deben tomar
en cuenta sus características, haciendo de la innovación una solución a una problemática
bien definida.
El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo
es, determinando el carácter mismo de innovación de una experiencia. La tentación de
importar innovaciones de manera simplista es un riesgo si los contextos no son similares
en aquellos aspectos que tienen relación con el proceso de innovación. La innovación
misma puede cambiar significativamente cuando cambia el contexto, obligando a una
redefinición de aspectos sustantivos de la innovación pues los problemas no suelen ser los
mismos ni se resuelven de la misma manera en contextos distintos.
Orientada a los resultados
La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para lograr mejor los fines de
la educación. Los resultados de un sistema educativo son diversos pero se pueden
destacar la formación, la generación de conocimiento y la vinculación con la sociedad. Las
innovaciones entonces producirán una mejora en los aprendizajes de los alumnos, en la
gestión del conocimiento y en los proyectos conjuntos y en los convenios concretos que se
establecen entre las escuelas y las industrias, el gobierno y las organizaciones sociales.
La innovación ha de servir para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo.
En cuanto a la calidad, se trata de evaluar, con un sistema de indicadores auténticos,
válidos y confiables, los resultados de la innovación. La equidad no se limita a la igualdad
de oportunidades, incluye también la atención que se debe prestar a la diversidad en el
cumplimiento de las funciones sustantivas de los sistemas educativos.
Permanencia
Se ha mantenido durante el tiempo necesario para convertirse en la nueva normalidad.
La complejidad de la innovación implica cambios en distintos niveles que requieren de
tiempos diversos para que ocurran y se consoliden. Para que estos cambios se constituyan
en la nueva normalidad, interiorizándose en las personas e institucionalizándose en el
sistema, hay una relación no lineal entre la consolidación de los cambios y el tiempo
transcurrido. Sin embargo, la institucionalización de una innovación no constituye una
garantía de su permanencia porque los procesos no son irreversibles.
Anticipación
En una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las características de
la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que considerar que las innovaciones
educativas, como resultado de un proceso interactivo en el que pueden surgir imprevistos,
suelen seguir caminos diferentes en la práctica. Cuando los objetivos son claros, se pueden
definir problemas nuevos en el trayecto y resolverlos para seguir, de manera flexible,
tratando de lograr el cambio deseado pero con la disposición de modificar los términos de
la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.
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Criterio
Descripción
Cultura
La innovación produce cambios tanto en las concepciones como en la práctica. Estos
cambios contribuyen a formar una actitud abierta a nuevos cambios, una actitud que
no permita que la misma innovación se vuelva rígida. Las reformas no siempre logran
transformar realmente la cultura de las escuelas. El discurso del cambio que aporta la
reforma requiere del complemento de las acciones efectivas que aportan las innovaciones.
Los cambios y la incertidumbre que conllevan son parte de la normalidad en un sistema
complejo. Así como la reflexión sistemática sobre qué cambios realizar para mejorar el
funcionamiento del sistema y cómo hacerlo aprovechando la sinergia de los subsistemas.
Otras características importantes de esta cultura son la colaboración, como individuos
y como parte de distintas redes, y la capacidad de administrar los conflictos que
inevitablemente surgen en los procesos de innovación. Así mismo, la capacidad para
diagnosticar su situación, diseñar y poner en movimiento planes de acción, y evaluar tanto
su instrumentación como sus resultados. Por el carácter único de las innovaciones, no se
puede perder de vista la importancia de fortalecer la capacidad de innovar. Cuando no
se considera explícitamente el difícil objetivo de formar y desarrollar una cultura de la
innovación se corre el riesgo de que cuando desaparezcan los innovadores se acaben las
innovaciones.
Diversidad de agentes
La diversidad de los agentes que participan en la red responsable de la innovación permite
la articulación de los esfuerzos en las diversas dimensiones que atañen a la innovación. La
colaboración de agentes diversos en la red responsable es compleja y tiene que resolver
los conflictos que surgen por el contraste de perspectivas distintas, pero también potencia
la capacidad de la red para enfrentar problemas multidimensionales que no se pueden
reducir a las perspectivas particulares de los individuos. Las innovaciones suelen requerir el
acceso a bases de datos y fuentes especializadas que los investigadores y directivos pueden
conseguir más fácilmente. Además, la inclusión de directivos en las redes responsables de
las innovaciones contribuye a fortalecer liderazgos académicos en las figuras directivas.
Tabla 1. Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa del Modelo de Innovación
Educativa del IPN. Basados en los criterios de la Red Innovemos de la UNESCO (2001) y en Blanco y
Messina (2000).
En menos de medio siglo, periodo en el que se ha venido estudiando la innovación
como fenómeno educativo, se ha generado una enorme cantidad de conocimiento
sobre las muchas dimensiones de este fenómeno. La mayoría de los estudiosos
concuerdan en considerar la innovación como culturalmente determinada y, por lo
tanto, difícil de enmarcar en un modelo lineal debido a la circularidad y simultaneidad
de algunas de sus fases, y a la necesidad de colaboración de agentes diversos. Esto ha
motivado que la innovación educativa se caracterice por medio de criterios.
El Modelo de Innovación Educativa consta de dos partes. La primera, en fases,
se usa en cualquier innovación, pero puede servir particularmente en aquellas
innovaciones que surgen de la iniciativa de un agente (docente, directivo, personal
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de apoyo o investigador), o grupo de agentes, que se ocupa de cuestiones locales,
de bajo costo, factores fundamentales en el éxito de una innovación determinada.
La segunda parte, en la que se integran criterios que incorporan un conocimiento
especializado surgido de la investigación, en la que se hace uso del conocimiento
acumulado sobre las innovaciones, y deberá servir de orientación a un equipo de
especialistas que acompañará e investigará los procesos de innovación para generar
un conocimiento propio de la institución sobre sus innovaciones. En especial,
porque para avanzar en la formación de una cultura de la innovación se requiere de
una comunidad que no sólo encuentra nuevas soluciones a los problemas vivos de
la institución, sino que anticipa respuestas a nuevos desafíos. Y eso sólo se puede
lograr si se cuenta con un conocimiento de la institución que no por local es menos
riguroso. Por supuesto, el modelo tendrá que evolucionar conforme las condiciones
del IPN lo demanden.
La primera parte del modelo se construyó tomando en cuenta algunos de los
modelos que más aplicación han tenido, (Havelock y Huberman, 1977; Marín y
Rivas, 1984; Tejada, 1998; De la Torre, 1997). Se toman en cuenta también las tres
etapas del modelo de resolución de problemas (Problematización, Instrumentación y
Evaluación) pero, como afirma De la Torre (1997), estas etapas no son independientes
y no ocurren de manera lineal. Sin embargo, hay un énfasis en la problematización
que aparece una y otra vez a lo largo del proceso, apelando a la creatividad de la red
responsable de la innovación, para identificar y resolver los muchos problemas que
surgen naturalmente en un proceso complejo. Por la importancia que reviste para el
proceso, se comienza con la decisión de innovar, que comprende tres puntos:
Los objetivos que se persiguen.
Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa.
La relación efectiva de estos criterios con el cambio real mediante la
definición de indicadores auténticos.
Y comprende ocho fases, que no necesariamente se siguen en el orden anotado,
que conforman un ciclo que se reinicia para continuar en espiral en ciclos subsecuentes
de mejora permanente. En cada una de las fases se pueden formar bucles, lo mismo
puede ocurrir con los conjuntos de fases.
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Figura 2. La decisión de innovar y las ocho fases del MIE del IPN.
En cada fase es recomendable elaborar una lista de verificación que comprenda
dos aspectos:
Preguntas básicas.
Acciones fundamentales.
Además, en cada fase se sintetizan los datos generados, de preferencia en
algún espacio virtual que permita a todos los involucrados aprovecharlos para
aportar sugerencias durante el proceso de innovación, y se definen las necesidades
de formación que suelen surgir constantemente y deben ser atendidas de manera
oportuna.
En la que se puede llamar fase 0, se trata básicamente de la decisión de innovar.
Dado que la innovación necesitará el esfuerzo concertado y prolongado de varios
agentes, entre otras cosas, la decisión de emprender la innovación es un aspecto
que merece una consideración especial. Esta decisión de innovar requiere, de los
responsables de la innovación, que sean capaces de visualizar con claridad lo que
ocurrirá durante y, sobre todo, después del proceso de cambio que propiciará
la innovación. Así, definiendo los objetivos y viendo la innovación a través de los
criterios, se identifican aquellos aspectos que se pueden convertir en indicadores
auténticos para verificar que la innovación realmente haya producido el cambio que
se buscaba y haya acarreado las mejoras que se habían anticipado como consecuencia
de la innovación.
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La importancia que ha adquirido la innovación educativa como parte de las
políticas que se proponen mejorar la calidad y la pertinencia de la educación hace
que no se pueda trivializar como algo que depende sólo de las buenas intenciones de
un profesor insatisfecho o de un directivo emprendedor, o que puede ser impuesto
desde la autoridad. Por ello, la decisión de emprender la innovación se convierte,
en sí misma, en un proceso que permite precisar las características de la innovación
y, de ser necesario, modificarla antes de comenzar propiamente el proceso de
innovación.
Como una ilustración del tipo de preguntas básicas y acciones fundamentales
que comprende la lista de verificación de cada fase, se incluyen algunas preguntas y
acciones de la primera fase, pero será la red responsable de cada innovación la que
formule las preguntas y defina las acciones pertinentes a su innovación.
LAS FASES DEL MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
La comprensión del proceso de innovación
Una vez tomada la decisión de innovar, la primera fase se concentra en la
comprensión de la innovación, es decir, del proceso que la llevará a convertirse en
la nueva normalidad. Puesto que se ha visto la innovación desde los doce criterios
en la decisión de innovar, ya se cuenta con una definición de la innovación, así que,
en esta primera fase, se requiere de información, datos, sobre la situación actual.
Además, de la información sobre el contexto, se requiere también de información
sobre las necesidades de formación, particularmente en el equipo responsable, que
se han detectado, para hacer un plan y cubrirlas oportunamente.
Las preguntas básicas
¿Comparten todos los integrantes de la red una visión global del resultado
de la innovación? ¿Tienen claro cuál es el papel que desempeñarán y qué
responsabilidades tendrán que asumir?
¿Tiene la red de innovadores capacidad para propiciar el cambio? ¿En
cuánto tiempo?
¿De qué información se dispone? ¿Cuál es la información que se necesita
para monitorear el proceso y evaluar el cambio?
¿Cuál es la actitud con respecto a la innovación de todos los que participan
en, o se ven afectados por, el proceso de la innovación?
¿Hay en la red responsable de la innovación equipos capacitados para la
gestión del conocimiento y el análisis de datos?
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Las acciones fundamentales
Identificar a todos los que participan en la innovación, o se ven afectados por
ella, ya sea como promotores, participantes, asesores o beneficiarios.
Definir con claridad el papel que le toca desempeñar a cada uno de ellos y
describir el cambio que se espera que ocurra desde la perspectiva de cada
uno.
Conformar una red responsable de la innovación, procurando que haya
representantes de todas las figuras que intervengan, muy probablemente
todas las que hay en el Instituto.
Establecer las necesidades de formación que se desprenden del punto
anterior y preparar un cronograma para cumplirlas oportunamente.
Hacer una descripción de los aspectos que se van a modificar utilizando los
mismos indicadores que servirán para evaluar y monitorear la situación, y
evaluar el resultado de la innovación.
Establecer las necesidades de información sobre todos los aspectos
pertinentes, identificar las fuentes donde conseguirla y estipular los plazos
para hacerlo.
El análisis de la información
Una vez que se ha logrado una primera comprensión de lo que representa la
innovación, es necesario dedicar mucha atención a los datos disponibles sobre todos
los aspectos que concurren en la innovación. Del análisis de esta información, que
puede requerir la participación de especialistas, surgirán las fortalezas y debilidades
de la situación. Sólo que ahora serán vistas a través de los datos y del análisis
que se realiza sobre ellos. En esta fase se tiene la oportunidad de profundizar en
el conocimiento de la situación gracias a las relaciones que revele el análisis de la
información.
El establecimiento de las prioridades
A partir del análisis de los datos se obtiene una nueva visión de la situación, una
redefinición de los problemas que conlleva la innovación. Esta redefinición da lugar a
una configuración en la que hay que identificar los aspectos prioritarios, ponderados
según las posibilidades de solución que revelen los datos. La complejidad de los
problemas puede requerir la definición de varios liderazgos que se responsabilicen
de cada problema y de articular los planes para llegar a una solución adecuada y
oportuna, tratando de aprovechar la sinergia de la red.
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La visualización de la situación
Una descripción basada en datos, como la que se ha logrado, de la situación
original brinda la oportunidad de visualizar una solución también caracterizada por
datos. La profundización conseguida en las fases anteriores arroja una descripción
más precisa de la situación que resultará del proceso de innovación. La definición
de los indicadores y de los instrumentos que servirán para medirlos, junto con el
establecimiento de prioridades, permiten establecer metas parciales, con plazos, que
conducirán a lograr la situación que ahora se puede representar mediante matrices
de datos.
La definición de las estrategias
Una vez que se ha visualizado la situación, mediante indicadores que darán
lugar a datos, hay que establecer cómo se conseguirá que la innovación se realice.
No hay que perder de vista que, si los indicadores definidos son auténticos, es la
evolución de los datos la que debe servir de referencia durante el proceso, mediante
los monitoreos, y que las estrategias tendrán que considerar esta evolución. Los
aspectos que se consideran, desde una perspectiva integral y sistémica, valiosos,
como las cuestiones éticas y emocionales, tendrán que tomarse en cuenta, de manera
equilibrada, en las estrategias y en los indicadores si no se quiere correr el riesgo de
caer en una visión sesgada que desvirtúe la innovación.
La instrumentación del plan
En la instrumentación del plan que conducirá a la realización de la innovación
suelen surgir problemas nuevos que obligarán a la red responsable a revisar parte de
los planes y a regresar a algunas de las fases anteriores. Esto es lo normal debido a
la complejidad de los procesos de innovación. La flexibilidad de la organización en
redes es un factor que se puede aprovechar, durante la instrumentación de los planes,
para atender los imprevistos que nunca faltan y que pueden llegar a constituirse en
obstáculos insuperables si no se anticipa la forma de enfrentarlos cuando surjan.
Los datos y los instrumentos diseñados para generarlos desempeñan un papel
fundamental si se quieren lograr resultados comprobables.
La evaluación
Una innovación sólo merece tal nombre cuando produce cambios en todos los
niveles de la organización, desde los más visibles hasta los supuestos básicos, los
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que están en la base de las acciones y decisiones cotidianas. La evaluación acompaña
al proceso de innovación de manera permanente. Pero sólo se pueden registrar
como datos aquellos aspectos para los que existe un instrumento. No se puede
mejorar lo que no se mide. Por esto es fundamental el monitoreo de los indicadores,
para percatarse de las tendencias y ver si evolucionan en el sentido previsto, no
necesariamente de manera lineal con el tiempo. La variedad de los indicadores (de
resultados, de procesos, de estrategia) permite dar un seguimiento más matizado
del proceso. En tanto se tiene conocimiento sobre el desarrollo de las innovaciones
se pueden identificar patrones de evolución caracterizables (lineales o, como suele
ser en estos casos, no lineales) que permiten formular hipótesis más precisas y dar
seguimiento a los aspectos medibles. Se pueden incluir otro tipo de registros, como
diarios y bitácoras, que resultan útiles cuando se hace la narrativa de la experiencia.
La gestión del cambio
Una innovación ha tenido éxito cuando se convierte en la nueva normalidad de
la institución, cuando las personas han interiorizado un patrón nuevo. No hay, sin
embargo, innovaciones irreversibles, por lo que hay que administrar el cambio cuando
ha producido una mejora verificable. Cuban (1998) ha destacado la dificultad que
hay para juzgar el éxito o el fracaso de una innovación porque las escuelas cambian
las reformas tanto como las reformas cambian las escuelas.
La segunda parte del Modelo de Innovación Educativa del IPN complementa la
primera cuando se ha decidido investigar el proceso de innovación y comprende una
serie de criterios que aportan un conocimiento de base para realizar investigación
sobre las innovaciones educativas.
Figura 3. Algunos criterios para la investigación de la innovación educativa del Modelo de Innovación
Educativa del CFIE
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En cada proyecto se identificará la línea de investigación pertinente y se utilizarán
sólo los criterios que sirvan como marco del estudio, aportando el conocimiento que se
haya acumulado en la comunidad de investigación sobre innovaciones educativas.
LAS FIGURAS DE LA INNOVACIÓN
El proceso de innovación puede ser considerado simultáneamente desde
varios puntos de vista. Entre ellos se encuentra la innovación como un conjunto de
personas e instituciones relacionadas por el papel que desempeñan en la innovación:
promotores, participantes, asesores, investigadores, observadores.
La red responsable de la innovación es una organización en la que participan
personas diferentes con papeles complementarios pero no excluyentes, que
conforman un sujeto colectivo. En la red se pueden identificar a los promotores de
la innovación, quienes tienen un interés en que la situación deseada se convierta
en la nueva normalidad, en términos subjetivos se trata de las personas que están
convencidas de las bondades de los cambios que acarreará la innovación. Los
promotores cuentan con un conocimiento acerca de la innovación específica y están
dispuestos a participar en los procesos de formación y actualización que se presenten
en el proceso de innovación. Los promotores también están dispuestos a contribuir a
la formación y el fortalecimiento de una cultura de la innovación en su medio.
Los asesores son elementos fundamentales en la red, pues aportan una gama
de saberes multidimensionales sobre los diversos aspectos que concurren en la
innovación educativa. Los asesores expertos en los procesos de innovación educativa
son particularmente importantes pero también se requieren asesores en todos los
aspectos que necesiten de conocimiento especializado, como pueden ser algunas
cuestiones tecnológicas, disciplinarias, organizacionales, etcétera.
El observador externo desempeña un papel de registro y análisis del proceso.
La observación es un proceso sistemático que se centra en los aspectos sustantivos
de la innovación. Es preciso definir los objetos de la observación y las condiciones
en que ocurrirá. Como proceso sistemático, la observación contará con una guía e
instrumentos para su realización.
El investigador realiza un trabajo formal según sus intereses de estudio para
generar un conocimiento específico sobre algún aspecto particular de la innovación.
Aunque el grado de compromiso de quienes intervienen en una innovación es diverso,
los participantes son personas que, como parte del proceso de innovación, se ven
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llevados a adoptar una posición fundamentada con respecto a la innovación. Y hay
también quienes se ven favorecidos por el proceso o los resultados de la innovación
en su relación con la institución educativa. Estos beneficiarios de la innovación no
necesariamente forman parte de la red responsable.
Figura 4. La red responsable de la innovación.
La organización de la red responsable depende del tipo de innovación. Sin
embargo, se pueden dar algunas características generales de la estructura de la
red. La red es horizontal, sin jerarquías fijas, con liderazgos flexibles en función de
los retos particulares que surgen en el proceso de innovación. El talento humano
se manifiesta mejor en un contexto complejo cuando la red se puede reorganizar
continuamente. Los cambios implican una crítica, por lo que en las innovaciones
siempre habrá personas que se sientan afectadas y, naturalmente, se generan
conflictos. La administración de estos conflictos de manera responsable y flexible
es una de las tareas que la red realiza permanentemente a lo largo del proceso de
innovación.
Como parte de los esfuerzos de vinculación con diversas instancias de la sociedad,
es importante incluir a representantes de sectores como el industrial, gubernamental
y de organizaciones sociales. Pueden aportar, desde sus perspectivas, una mirada
que haga visibles aspectos de la innovación que, de otra manera, podrían pasar
inadvertidos.
LA CULTURA DE LA INNOVACIÓN
La formación y el desarrollo de una cultura de la innovación requieren de
una reflexión sistemática sobre el efecto acumulado de múltiples innovaciones
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educativas, por un lado, y de estrategias para la modificación de prácticas, pautas,
valores y supuestos personales y organizacionales, por otro lado. En las instituciones
que carecen de una tradición en la innovación educativa es preciso lograr que toda la
comunidad se integre en diversas redes responsables de proyectos de innovación para
que viva la experiencia de reflexión, acción y evaluación de su quehacer que implican
las innovaciones. Pero, además, una institución que quiere crear una cultura de la
innovación, como afirma Tristá, se espera que “institucionalice la innovación; dedique
espacio, tiempo y dinero para el desarrollo organizacional; establezca unidades de
generación y experimentación con una función de investigación y desarrollo; provea
recompensas para los innovadores; instale mecanismos de rastreo del ambiente
para conocer nuevos desarrollos en temas de su interés” (2004, pp. 426-427). Dado
que la cultura constituye un sistema que integra, de manera compleja, creencias,
conocimientos, actitudes, hábitos mentales y costumbres, en el que las personas
viven en sociedad, los cambios en este nivel requieren de estrategias igualmente
complejas que, en periodos más bien prolongados, modifiquen el nivel de supuestos
y premisas básicas que se encuentra en la base de los patrones de conducta.
En muchos casos, las propuestas innovadoras son una respuesta de los centros a
una determinada política educativa de la institución a la que pertenecen. Esta situación
lleva a que las innovaciones no se anticipen ni abran caminos a la política educativa.
Esta tendencia, natural en instituciones con poca tradición en la innovación, puede
cambiar cuando se propone el desarrollo de una cultura de la innovación que propicie
la generación de innovaciones en distintas instancias del sistema.
En una reunión de especialistas, organizada por la UNESCO sobre
La cultura
de la innovación y la construcción de la sociedad del conocimiento
(Bovermann
y Russell, 2004) se establecieron dieciocho puntos que servirán de referencia para
los estudios que se realicen sobre este tema. En esta declaración se afirma que una
cultura de la innovación, vinculada de manera estrecha con la noción de sociedad
del conocimiento, comprende por lo menos una dinámica social, expresiones de
autorreflexión, tolerancia, respeto a la diversidad, la consideración explícita de la
gestión del conocimiento y un conjunto de aspiraciones colectivas que apuntan al
desarrollo de la creatividad. No se puede ignorar que la cultura de la innovación no
es un fin en sí misma y que cada institución tiene que identificar los valores éticos y
sociales que sostienen su propia cultura de la innovación.
Sancho et al. (1998), a partir de tres estudios sobre innovaciones, identifican
algunas características de una cultura de la innovación. A continuación se describe
la cultura de la innovación aprovechando ambos trabajos.
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La globalización es una consecuencia de innovaciones en distintos campos. De
aquí la importancia del fomento de una cultura de la innovación. De esta forma,
cuando se tiene un cuestionamiento de las prácticas actuales y los logros obtenidos,
se reflexiona y discute sobre ellos para buscar alternativas de mejora. Alternativas
que toman la forma de innovaciones.
Una cultura de la innovación alienta a las personas a trabajar en innovaciones,
sin esperar que todas éstas provengan de la institución en la que se labora. Y es
que todos están acostumbrados a sugerir mejoras y modificaciones continuas y
replanteamientos institucionales. Se crea un ambiente al interior de las instituciones
en el que todas las personas se sienten parte activa de las innovaciones. Además,
durante el desarrollo de las innovaciones se da una reelaboración colectiva de
las informaciones individuales con la consiguiente modificación de indicadores
y supuestos. Es común que en los equipos surjan diferencias y se requieran
reorganizaciones. Pero las innovaciones crean nuevas necesidades y abren nuevas
perspectivas profesionales.
En la sociedad del conocimiento las necesidades de aprendizaje son permanentes
y se reconoce la importancia del aprendizaje autónomo. Se vive en un proceso de
formación continua a consecuencia de los desequilibrios constantes que acarrean
los cambios en las instituciones educativas. Entre los individuos se presentan
reacciones variadas. Algunos incorporan la necesidad permanente de aprendizaje
en sus esquemas de funcionamiento, pero otros se muestran reacios, pues necesitan
aprender a enfrentar la incertidumbre que se genera. Las innovaciones en una
institución educativa constituyen un sistema óptimo de formación permanente.
Así pues, no sólo es importante impulsar el desarrollo de innovaciones, también
lo es la creación de una cultura de la innovación que permita arraigar en la comunidad
esa dinámica que impulse a la institución a una mejora permanente, a no esperar que
los cambios la alcancen y avasallen, sino a estar preparados y ser de los primeros en
impulsar y aprovechar tales cambios.
APLICACIÓN DEL MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Una incubadora de innovaciones educativas es un ambiente en el que una red
de innovadores tiene acceso a las herramientas, recursos, conocimiento y asesoría
que requiere para realizar una innovación hasta institucionalizarla e interiorizarla,
convirtiéndola en la nueva normalidad. Se busca tener condiciones óptimas, mediante
el control de algunas variables que permitan intensificar partes del proceso para
obtener resultados en un tiempo más breve.
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Incubadora
Modelo de Innovación
Fase 0:
Gen de Innovación
La decisión de innovar
Fase 1:
Preincubación
La comprensión del proceso
de innovación.
El análisis de la información.
Fase 2:
Incubación
El establecimiento de las
prioridades.
La visualización de la
situación.
La definición de las
estrategias.
La instrumentación del plan.
Fase 3:
Postincubación
La evaluación.
La gestión del cambio.
Tabla 2. Correspondencia entre las fases de incubación y las del MIE.
Como se muestra en la tabla anterior hay una correspondencia entre las fases del
proceso de incubación y las fases del Modelo de Innovación Educativa.
En una reforma académica tan ambiciosa como la que emprendió el IPN se
reconoce a la profesionalización docente como un elemento fundamental para
consolidar una educación de alta calidad. El seminario
Repensar las Matemáticas
constituye una innovación que sienta las bases para una solución de fondo al problema
de la falta de calidad y pertinencia de la educación. El seminario RM contribuye a
la profesionalización docente de los profesores de matemáticas, particularmente en
la vinculación de los resultados de la investigación en matemática educativa con la
práctica docente y en el fortalecimiento de la colegialidad a través de la integración de
una comunidad virtual que se ocupa de problemas vivos en la matemática educativa
y en la práctica docente, desde las perspectivas del investigador y del profesor. Como
proyecto de innovación educativa, en el seminario RM las fases y los criterios del
Modelo de Innovación Educativa del IPN han permitido identificar los logros, para
consolidarlos y rediseñar algunas partes, como la estructura de las sesiones, que se
enfoquen al logro de los cambios más difíciles.
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Pedro Ortega Cuenca. miembro fundador de la Academia Institucional de
Matemáticas (AIM-NMS-IPN) y asesor desde su fundación en 1995 hasta 2005.
Coordinador del proyecto
Paquetes Didácticos de Matemáticas
, proyecto cuyo
propósito fue el diseño de materiales educativos para los seis cursos de Matemáticas
de acuerdo a los planes de estudio del IPN de 1994 en formato impreso, disco
compacto y sitios en Internet y plataformas educativas.
E-mail:
poc52052@prodigy.net.m
x
María Eugenia Ramírez Solís, Profesora del IPN con estudios de maestría en
Comunicación y Tecnologías Educativas, ha diseñado, coordinado e impartido
Programas de Formación Docente y de Diseño y Desarrollo Curricular a través del
Departamento de Pedagogía. Asesor académico en el programa de mejoramiento de
programas de estudio de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).
Integrante de la red académica para el Seminario Repensar las Matemáticas.
E-mail:
meramire@gmail.com
José Luis Torres Guerrero, profesor de bachillerato en el IPN. Tiene grado de
Maestría en Ciencias en la especialidad de Matemática Educativa. Formó parte
de la Academia Institucional de Matemáticas del Nivel Medio Superior del IPN
(1994-2005) y participó en proyectos de la misma, por ejemplo en la elaboración
de Paquetes Didácticos de Matemáticas y en el ciclo de videoconferencias
Repensar
las Matemáticas
. Ha participado en congresos presentando ponencias y como
tallerista.
E-mail:
jeluistg@yahoo.com.m
x
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AIESAD
Citlali Yacapantli Servín Martínez, Ingeniera en Biónica del Instituto Politécnico
Nacional (IPN), actualmente es alumna de la Maestría en Ciencias en Matemática
Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Ha
impartido clases en el nivel medio superior y en talleres de formación docente.
Tiene experiencia en proyectos relacionados con redes de colaboración y educación
a distancia. Interés en el uso de las TIC’s para la enseñanza-aprendizaje de las
Matemáticas.
E-mail:
cservin@cinvestav.mx
Liliana Suárez Téllez, actualmente desarrolla una investigación doctoral sobre el
uso de las gráficas en la modelación del cambio en el Departamento de Matemática
Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Ha diseñado
y participado en Programas de Formación Docente en matemáticas en el IPN y en
algunos estados de la República Mexicana y el extranjero. Fue responsable del Portal
de la Academia Institucional de Matemáticas:
aim
desde su creación hasta 2005.
E-mail:
lsuarez@ipn.mx
Blanca Ruiz Hernández
actualmente realiza estudios de doctorado sobre la
variable aleatoria en la Facultad de Educación de la Universidad de Granada bajo
la dirección de Carmen Batanero. Es profesora del Institututo Tecnológico de
Monterrey, Campus Monterrey. Es Chair del Comité Organizador de la Joint ICMI
IASE Study que se realizará en Monterrey en 2008.
E-mail:
bruiz@itesm.mx
Ana Emilia López Rayón Parra, profesora de tiempo completo del Instituto
Politécnico Nacional, obtuvo la licenciatura y especialidad en psicología de la
Universidad Autónoma de México, ha participado como diseñadora e instructora
en diversos diplomados, cursos, talleres y seminarios sobre educación y nuevas
tecnologías ha realizado lagunas investigaciones educativas y cuenta con experiencia
en desarrollo curricular y de formación de profesores. Actualmente impulsa proyectos
de innovación educativa y de desarrollo de aprendizaje virtual.
E-mail:
aelopez@ipn.mx
DIRECCION DE LOS AUTORES
Pedro Ortega Cuenca
Jacarandas 94-6, Santa María Insurgentes,
Del. Cuauhtémoc, México D.F. 06430
México
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AIESAD
I.S.S.N.: 1138-2783
María Eugenia Ramírez Solís
Circuito Rio Zula 13-A, Paseos de Churubusco
Del. Iztapalapa, México, D.F. 09030
México
José Luis Torres Guerrero
Fernández Guerra 16. Pantitlán.
Del. Iztacalco. México, D. F., C. P.08100
Citlali Yacapantli Servín Martínez
Laboratoristas 8. El sifón.
Del.n Iztapalapa. México, D. F., C. P. 09400
Liliana Suárez Téllez
Manuel González 42, Edificio Baja California
“D”, 308
Unidad habitacional Tlatelolco, Mexico, D.F.
06900,
México
Blanca Ruiz Hernández
Departamento de Matemáticas
ITESM Campus Monterrey
Garza Sada 2501,
Monterrey, N. L. 64849
México
Ana Emilia López Rayón Parra
Retorno 26 de Fray Servando Teresa de Mier
17,
Jardín Balbuena, 15900
México
Fecha de recepción del artículo:
23/10/06
Fecha de aceptación del artículo:
15/03/07
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