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Res u men
A bs trac t
Res u mo
La Universidad de Talca (Chile) decidió adoptar el modelo de formación por competencias, lo que implica la adecuación del diseño de los módulos a dicho modelo.
Este trabajo muestra cómo se han aplicado conceptos y planteamientos de diversos autores en el diseño del módulo Procesos de Mecanizado (de Ingeniería) para el
logro de las competencias. La experiencia muestra que la preparación del módulo exige al docente realizar un aprendizaje sobre temas pedagógicos, contextualizar
los temas a las competencias de entrada de los estudiantes y elaborar un plan de actividades coherente con las competencias propuestas.
Palabras clave:
innovación metodológica, rediseño curricular, formación por competencias
.
APLICACIÓN DEL MODELO
DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
EN INGENIERÍA MECÁNICA. CASO:
PROCESOS DE MECANIZADO
APPLICATION OF A COMPETENCY-BASED TRAINING
MODEL IN MECHANICAL ENGINEERING.
A CASE STUDY IN MECHANIZED PROCESSES
APLICAÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO POR
CAPACIDADES EM ENGENHARIA MECÂNICA. CASO:
PROCESSOS DE MECANIZADO
ABRAHAM FARÍAS FLORES
afarias@utalca.cl
EUGENIO GONZALO SALINAS S.
gsalinas@utalca.cl
Universidad de Talca, Facultad de Ingeniería.
Departamento de Tecnologías Industriales.
Curicó. Chile.
The University of Talca (Chile) has adopted the competency-based
training model. This has resulted in a model adequacy of module
design for the new model. In this study, the application of concepts
and new trends in the area of Mechanized Processes for Enginee-
ring is shown. Experience reveals that the module design requires
the teacher to know pedagogical areas, put topics in real contexts
to reinforce student competencies, and make an activity plan based
on these competencies.
Keywords:
teaching methodological innovation, curricular design,
competency-based training.
A Universidade de Talca (Chile) decidiu adotar o modelo de formação
por capacidades, o que implica a adequação do desenho dos módulos
a esse modelo. Este trabalho mostra como tem-se aplicado conceptos
e explicações de diversos autores no desenho do módulo Processos de
Mecanizado (de Engenharia) para o logro das capacidades. A expe-
riência mostra que a preparação do módulo exige ao docente realizar
um aprendizagem sobre temas pedagógicos, contextualizar os temas
às competências de entrada dos estudantes e elaborar um plano de
atividades coerente com as competências propostas.
Palavras-chave:
inovação metodológica, redesenho curricular, for-
mação por capacidades.
Fecha de recepción: 01 de noviembre de 2010
Fecha de aprobación: 29
de abril de 2011
EDUCERE • Artículos Arbitrados •
ISSN: 1316 - 4910 • 15, Nº 51 • Mayo - Agosto de
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n el año 2003, la Universidad de Talca se
planteó la necesidad de modifcar el proceso
de formación del pregrado, en términos de
implementar un nuevo enfoque curricular con nuevas me-
todologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que
buscara desarrollar en el alumno el pensamiento experto
y la comunicación efectiva dentro de un marco de com-
plejidad.
Mediante una resolución de Rectoría de fecha 18
de enero de 2005, se aprobaron el nuevo perfl genérico
y la estructura curricular del grado de Licenciatura y tí-
tulo profesional para las distintas carreras que imparte la
Universidad de Talca,
cuyo objetivo general es “Introdu-
cir innovaciones curriculares que hagan posible instalar
en la formación de los estudiantes de pregrado las compe-
tencias más signifcativas requeridas para un desempeño
profesional exitoso y que marque liderazgo” (
Perfl gené
-
rico y estructura del primer ciclo de las licenciaturas de
la Universidad de Talca, Chile
, 2004). En esta estructura
curricular se defnen en términos generales los ciclos For
-
mativos, las líneas curriculares de cada uno de ellos y, en
particular, la línea de formación fundamental o genérica
con sus competencias asociadas.
Este nuevo modelo educativo, basado en el desarrollo
de competencias, se implantó a partir del año 2006 en todas
las carreras y programas de pregrado que imparte la Uni-
versidad de Talca, en el marco del denominado proyecto de
rediseño curricular, que considera los siguientes aspectos:
Centrar en el estudiante la responsabilidad de
construir y estructurar su conocimiento, asignando a los
docentes un rol de facilitadores, guías y motivadores de
este aprendizaje.
Lograr una coherencia entre los objetivos docen-
tes, los planes de estudio y los procesos formativos.
Asignar a los estudiantes una carga adecuada de
trabajo académico, que les permita compatibilizar su con-
dición de estudiantes y jóvenes.
Utilizar las nuevas tecnologías de información y
comunicación para facilitar el proceso formativo de los
estudiantes.
Obtener un equilibrio entre las actividades do-
centes teóricas y prácticas, con miras a alcanzar las capa-
cidades y competencias requeridas.
Incrementar la interactividad en el proceso de
aprendizaje durante el periodo lectivo.
Incorporar a la formación de los estudiantes el
sentido de la responsabilidad social.
Las competencias genéricas o fundamentales, comu-
nes a todas las carreras, se defnieron tomando en conside
-
ración la información existente en diferentes estudios rea-
lizados en Europa y las indicadas hasta ese momento en
el Proyecto Tunning, América Latina (2005). Estas com-
petencias se agruparon en los cuatro dominios siguientes:
desarrollo personal, comunicación efectiva, desarrollo del
pensamiento y formación ciudadana, como se indica en el
Perfl genérico y estructura del primer ciclo de las licen
-
ciaturas de la Universidad de Talca, Chile
(2004).
A su vez, cada carrera defnió sus competencias es
-
pecífcas. Estas corresponden a las que se relacionan con
el perfl y las herramientas particulares de cada proFesión.
En su desarrollo concurren conocimientos seleccionados,
habilidades específcas y valores re±ejados en actitudes y
comportamientos profesionales.
Para ello se realizó un proceso que se inició con la
recopilación y análisis de experiencias de universidades
europeas y latinoamericanas. Este se complementó median-
te rondas de consultas a empresarios y exalumnos, con el
objeto de defnir los dominios o ámbitos en que se desen
-
vuelve el proFesional en su práctica laboral, para así defnir
las competencias requeridas a partir de los dominios. Este
proceso se describe en detalle en Corvalán y Hawes (2005).
Este nuevo escenario curricular ha planteado al equi-
po docente de la Universidad de Talca el enorme desafío
provocar, aplicando el modelo de competencias, un cam-
bio signifcativo en los módulos impartidos. Y para los do
-
INTRODUCCIÓN
Abraham Farías Flores y Eugenio Gonzalo Salinas S
: Aplicación del modelo de formación por competencias en Ingeniería Mecánica. Caso: procesos de mecanizado
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centes de ingeniería el desafío es aún mayor: su formación
profesional no contempla aspectos pedagógicos de carác-
ter formal, por lo que estos aspectos teóricos les son nue-
vos y ello incide, de alguna manera, en su resistencia para
involucrarse en el cambio. Esto es un factor importante, ya
que difculta la implementación de las adaptaciones que
requiere el modelo por competencias. Por lo tanto, lo que
para un profesional de la educación podría ser básico, no
lo es, necesariamente, para un profesional de ingeniería
que cumple el rol de docente en la Universidad de Talca.
Para subsanar las difcultades que implica el proceso
de implementación del modelo por competencias, la Uni-
versidad de Talca creó el Centro de Innovación y Calidad
de la Docencia (CICAD), que es el encargado de asesorar
permanentemente, a través de talleres y seminarios, sobre
diversas metodologías pedagógicas. Junto con ello, creó
un programa de habilitación docente. Este programa busca
desarrollar en los académicos de la Universidad de Talca
las competencias pedagógicas específcas, en su dimen
-
sión curricular, didáctica y evaluativa, requeridas para im-
plementar la transformación curricular. Paralelamente, se
creó la Red Colaborativa Docente, cuyo objetivo es comu-
nicar las experiencias de aprendizaje realizadas.
El presente artículo parte de la presentación de un
marco teórico y del estado del arte en el tema, en el que
se analizan las implicancias que para el docente tiene la
aplicación del modelo de formación por competencias. A
continuación, se establece el contexto de la aplicación, in-
dicando tanto las características de la asignatura o módulo
que en particular se analiza, como de los estudiantes que
desarrollan el proceso de aprendizaje. Posteriormente, se
presenta la innovación metodológica realizada y sus resul-
tados. Finalmente, se realiza una discusión de éstos y se
extraen conclusiones.
1.
MARCO TEÓRICO
Es de suma importancia, al momento de realizar al-
guna innovación docente que sea coherente con el modelo
de formación basado en competencias, tener en cuenta los
conceptos, las características y lo que este modelo con-
lleva. Desde la Universidad de Talca se ha asumido una
mirada de la educación por competencias que incluye la
óptica de la complejidad.
Desde la frma del tratado de Bolonia en 1999, es
cada vez mayor la cantidad de instituciones de educación
superior que está adoptando este modelo, con la fnalidad
de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.
El Proyecto Tunning (2005) establece como uno de
sus objetivos el desarrollar perfles proFesionales en tér
-
minos de competencias genéricas y relativas a cada una
de doce áreas de estudio, incluyendo destrezas, conoci-
mientos y contenido en las cuatro áretas temáticas que
incluye el proyecto. Pretende lograr un cambio de visión
desde la perspectiva del que aprende, es decir, un cambio
de paradigma: de la educación centrada en la enseñanza a
la educación centrada en el aprendizaje, que signifca una
educación más centrada en el estudiante, una transforma-
ción del papel del educador, un cambio en el enfoque de
las unidades educativas, un cambio en la organización del
aprendizaje, un cambio de los inputs a los outputs.
En concordancia con lo anterior, los documentos
institucionales de la Universidad de Talca, en el proyecto
de rediseño curricular, señalan: “El progresivo desarrollo
de las competencias requiere redefnir el rol del docente
y rediseñar los métodos, medios y materiales educativos,
como también los métodos de evaluación de aprendizaje,
teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de
los estudiantes. El rol docente debe cambiar radicalmente
de un transmisor de conocimiento a un facilitador de si-
tuaciones de aprendizaje. El hecho de que la reforma cu-
rricular del pregrado en la Universidad de Talca haya in-
troducido una norma que establece que aproximadamente
dos tercios de la enseñanza deben ser organizados fuera
del aula, implica que el docente está obligado a organizar
y evaluar dichos aprendizajes de sus estudiantes.”
Diversos autores han reportado las ventajas que im-
plica el uso de este enfoque formativo, de los cuales resal-
tan los siguientes:
De acuerdo a lo reportado por Irigoin (2005), “La for-
mación por competencias está probando ser una herramien-
ta válida para la concreción de lo que el informe Délors
plantea como los cuatro pilares del aprendizaje del siglo
XXI: conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser
y saber vivir en paz con los demás (cultura de paz). La natu-
raleza integral de las competencias permite concretar, aun-
que sea en forma inicial, la aspiración de ofrecer una educa-
ción que facilite los desarrollos mencionados. La ejecución
de un diseño curricular basado en competencias no puede
hacerse a través de procesos de enseñanza-aprendizaje tra-
dicionales centrado en contenidos y en la transmisión del
conocimiento. Formar para las competencias no se hace en
clases centradas en una exposición de contenidos y algu-
nos ejercicios para asegurar la comprensión y, en los mejo-
res casos, la aplicación. Sin despreciar esta estrategia, que
puede ser necesaria y útil en determinadas circunstancias,
la formación basada en competencias busca más bien una
combinación de estrategias variadas con mucho aprendizaje
colaborativo y con una facilitación de uno o más docentes
-
deseablemente un equipo docente
-
que se haga respon-
sable de apoyar a los/las participantes para avanzar en sus
propios aprendizajes.”
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Respecto al concepto de
competencia
, existen en la
literatura técnica numerosas interpretaciones, lo que hace
complicado el trabajo de establecer una defnición. En el
mundo laboral ha llegado a ser sinónimo de
idoneidad
,
sufciencia
,
capacidad
,
habilidad
,
maestría
o
excelencia
.
En Chile, la Comisión Nacional para la Modernización de
la Educación ha señalado al respecto que “la competencia
profesional no es la simple suma inorgánica de saberes,
habilidades y valores, sino la maestría con que el profesio-
nal articula, compone, dosifca y pondera constantemente
estos recursos y es el resultado de su integración”.
Corvalán y Hawes (2005) mencionan que Guy Le
Boterf ha construido una conceptualización de competen-
cia que enfatiza el saber actuar en un contexto de trabajo,
combinando y movilizando los recursos necesarios para
el logro de un resultado excelente y que es validado en
una situación de trabajo. Esto signifca que el despliegue
de la competencia no sólo depende del individuo que la
demuestra, sino también del medio y de los recursos dis-
ponibles para una ejecución valiosa, dentro del marco de
expectativas generadas por un ambiente socio-cultural de-
terminado.
De igual modo, Belhot (2005) indica que “el modelo
educacional está cambiando y debe afectar profesores y
estudiantes en igual intensidad. El modelo instruccional,
esto es, aquel basado esencialmente en la transmisión y
recepción de la información, aún es muy utilizado en la
educación en ingeniería. Sin embargo, es de esperarse que
la aplicación única de ese modelo tenga difcultad de so
-
brevivencia Frente a la velocidad de modifcación y surgi
-
miento de nuevas informaciones.”
El modelo de enseñanza por competencias se ha
implementado en algunas universidades españolas, que
están trabajando fuertemente en adaptarlo a sus actuales
asignaturas, siguiendo el modelo propuesto por el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), que considera
como el pilar fundamental el cambio de las metodologías
docentes, como lo menciona Vivaracho et al. (2007).
En el mismo contexto, Llorens y Satorré (2007)
concluyen que el actor fundamental de este cambio
es el propio docente, al indicar: “Es cierto que hay
directivas ministeriales y documentos como los li-
bros blancos que nos marcan el contexto
curricular
(el qué enseñar), y que los estatutos, las directivas
de nuestras universidades y los medios de los que
disponemos nos marcan el contexto institucional
(el dónde enseñar) en el que forzosamente nos de-
bemos desenvolver, pero la manera de desarrollar
nuestra labor en este nuevo marco, el contexto de
aprendizaje (el cómo enseñar), está completamente
en nuestras manos.”
He aquí entonces el desafío al que se hacía mención
en la introducción y que también en las universidades de
España se ha observado, tal como lo reportan Díaz y Ries-
co (2008): “La incorporación de metodologías activas, si-
guiendo el modelo propuesto por el EEES, en detrimento
de la clásica lección magistral para la adquisición de co-
nocimientos teóricos por parte del alumno, no resulta nada
fácil para el profesorado, que no estamos acostumbrados
a planteamientos de este estilo en clases claramente teó-
ricas. Resulta complicado contestar a la pregunta ¿Qué
puedo yo hacer para no estar en clase hablando todo el
rato? Por otra parte, otra de las exigencias a las que debe-
mos adaptarnos es a la planifcación detallada del trabajo
no presencial del alumno. Hasta ahora este aspecto no se
consideraba por parte del profesor, teniendo el alumno que
planifcar su trabajo.”
Por su parte, Valero et al. (2008) indican que la clave
para conseguir mejoras en los aprendizajes de los estu-
diantes está en la planifcación detallada de las actividades
y trabajos que éstos deben realizar a lo largo del perío-
do lectivo: “Nosotros creemos que la tarea del profesor
en el modelo docente centrado en el aprendizaje consiste
en planifcar una secuencia de actividades y entregas, de
las que el alumno no pueda escapar sin haber aprendido,
y conseguir que haga esas actividades y entregas. Si el
alumno ha realizado esa secuencia de actividades que le
van a conducir inexorablemente al aprendizaje, entonces
tiene que aprobar la asignatura, y si no las ha hecho, tiene
que repetirla.”
En las Facultades de Ingeniería no es fácil reali-
zar estos cambios, por las razones indicadas por Belhot
(2005), que también son mencionadas por Molina (1999),
quien indica: “En Latinoamérica, las instituciones que po-
seen el encargo social de formar ingenieros están impreg-
nadas aún de enfoques pedagógicos similares a los de la
sociedad industrial efcientista. El claustro de estas insti
-
tuciones carece en su mayoría de una sólida preparación
pedagógica. Se trata de profesionales de las ramas técni-
cas que poseen una gran cantidad de conocimientos de su
especialidad y que se limitan a la transmisión mecánica de
los mismos, lo cual centra la educación en el sujeto que
enseña y no en el sujeto que aprende.”
Todos los autores enfatizan que el rol del docente
debe cambiar, y que es el propio docente el que debe tener
la actitud necesaria y darle el sentido en sus propios con-
textos, como lo expresa Ríos (2007): “La docencia debería
realizarse sobre una base sólida desde la cual se construya
un proceso de comprensión y adaptación a esta nueva pro-
puesta, puesto que ella implica la apropiación, por parte
del docente especialista, de un saber pedagógico asociado
al cambio que supone asumir un currículo basado en el
desarrollo de competencias. Este saber trasciende la mera
Abraham Farías Flores y Eugenio Gonzalo Salinas S
: Aplicación del modelo de formación por competencias en Ingeniería Mecánica. Caso: procesos de mecanizado
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adaptación a nuevas prácticas metodológicas; podrá conf
-
gurarse cuando los actores que llevarán el cambio encuen-
tren sentido a éste en sus propios contextos de desarrollo,
puesto que trae consigo la responsabilidad de hacerse car-
go, desde la diversidad que suponen las aulas universita-
rias, de la formación de profesionales competentes y, a la
vez, comprometidos con el desarrollo humano de su con-
texto sociocultural.”
Tomando en consideración los aspectos anteriormen-
te señalados y las experiencias sobre innovación docente
recogidas por el autor en universidades europeas (Univer-
sidad de Deusto, Politécnica de Valencia, Politécnica de
Cataluña y de Madrid), se diseñó y puso en práctica el
módulo Procesos de mecanizado, dictado en la carrera de
Ingeniería Mecánica de la Universidad de Talca, y cuyo
proceso se describe en el presente artículo.
2.
CONTEXTO
El perfl de egreso de la carrera de Ingeniería Me
-
cánica considera en el área de formación básica y disci-
plinar tres dominios (ámbitos en los que se desempeña
dicho profesional): Proyectos mecánicos y manufactura,
Gestión industrial y Servicios industriales.
Una de las seis competencias específcas del domi
-
nio Proyectos mecánicos y manufactura, según la resolu-
ción universitaria 770-005, del 17 de octubre del 2005, es:
“Especifca medios y métodos de Fabricación”.
En este contexto se sitúa el módulo Procesos de me-
canizado, que pertenece a la estructura curricular de la ca-
rrera Ingeniería Mecánica. Éste se ubica en el segundo se-
mestre del primer año y es el primero de un total de cuatro,
contemplados en el área de procesos de fabricación. En
este módulo, la competencia específca de más alto nivel
que se busca desarrollar es: “Especifca medios y métodos
de Fabricación mediante mecanizado”, lo que signifca que
el estudiante puesto frente a un plano de una pieza mecá-
nica de mediana complejidad debe ser capaz de efectuar
una planifcación de su construcción, indicando la secuen
-
cia operativa para obtener dicha pieza y especifcando la
o las máquinas, equipos y herramientas que se utilizarán y
las condiciones técnicas de cada uno de los procesos invo-
lucrados. También deberá ser capaz de efectuar el cálculo
de tiempo de fabricación y determinar su costo.
Por lo descrito, es un módulo con fuertes componen-
tes cognitivos y procedimentales. La dimensión cognitiva
apunta a la identifcación y uso de elementos presentes en
los procedimientos de mecanizado, tales como máquinas,
equipos, instrumentos, materiales, herramientas, etc.; ade-
más de una componente más técnica relativa a que pue-
da especifcar las condiciones en que se llevarán a cabo
los distintos procesos de mecanizado, utilizando para ello
máquinas-herramientas convencionales. La dimensión
procedimental se refere al establecimiento de las secuen
-
cias operativas de las distintas etapas de los procesos de
mecanizado para obtener una pieza determinada.
Este es el primer módulo de carácter tecnológico al
que se ve enfrentado el estudiante de Ingeniería Mecánica.
Ello implica que la mayoría desconoce los aspectos antes
mencionados. Es importante tener en cuenta las conductas
de entrada de los estudiantes durante la etapa de planif
-
cación de las distintas situaciones de aprendizaje. Cabe
mencionar también que el segundo módulo de esta área se
realiza al año siguiente y su propósito fundamental es que
el estudiante ponga en situación las capacidades adqui-
ridas anteriormente, para realizar trabajos utilizando las
máquinas y herramientas existentes, por lo que éste es un
módulo eminentemente práctico.
Otro aspecto importante es el de las características
del estudiante que ingresa a la carrera de Ingeniería Mecá-
nica de la Universidad de Talca, que se deben considerar
en el momento de contextualizar los aprendizajes. Según
el análisis de los documentos de la Unidad de Planifcación
Institucional de la Universidad de Talca, el puntaje prome-
dio obtenido por estudiantes que ingresaron a la carrera de
Ingeniería Mecánica en la prueba de selección universita-
ria (PSU) en el año 2008 los sitúa en el penúltimo lugar de
entre las 20 carreras que ofrece la universidad. Si se consi-
dera la califcación promedio obtenida por estos estudian
-
tes en sus estudios previos al ingreso a la universidad, esta
los posiciona en el último lugar. Una tercera variable es
la condición socioeconómica del grupo familiar del estu-
diante, que es un factor relevante que los caracteriza, ya
que el 69,2% de ellos proviene de hogares cuyos ingresos
son menores a 270.000 pesos chilenos, equivalentes a 460
dólares estadounidenses. Esto los sitúa entre las tres carre-
ras con estudiantes provenientes de grupos familiares con
menores ingresos de la Universidad de TalcaLa necesidad
de contextualización de las situaciones de aprendizaje de
los estudiantes se convierte en un imperativo, toda vez que
se requiere tener en cuenta las conductas de entrada y sus
características para sortear los posibles obstáculos que se
puedan presentar en su proceso de enseñanza-aprendizaje,
así como el perfl de egreso hacia el cual apuntan las com
-
petencias que se desean alcanzar.
3.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Anteriormente, el mencionado módulo se desarro-
llaba con una organización muy tradicional, centrada
en la actividad del docente como comunicador de in-
formación. De este modo, se utilizaba como elementos
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de apoyo a la enseñanza exposiciones de tipo magis-
tral con presentaciones en Power Point de Microsoft®,
ejercicios y demostraciones en la pizarra y algunos
laboratorios prácticos. La califcación se realizaba con
una ponderación simple de los diversos instrumentos,
con un 80% de peso del componente teórico, evaluado
mediante una prueba escrita; y el resto comprendía las
actividades de laboratorio. Este sistema tradicional se
caracterizaba por:
Actitud pasiva del estudiante, cuya actividad
principal era escuchar y anotar.
Contenidos presentados de manera poco atracti-
va para el estudiante.
Adquisición del conocimiento principalmente
por transmisión del docente.
Utilización del aula como principal espacio de
aprendizaje.
El éxito del curso, respecto del docente, se medía
por el cumplimiento de su programa y no por el aprendi-
zaje obtenido por los estudiantes.
Aprendizaje obtenido de poco alcance en el tiempo.
Aprobación respecto del promedio de las calif
-
caciones de cada unidad.
Insatisfacción del docente por los logros alcanzados.
Insatisfacción del estudiante por la dinámica del curso.
La estrategia metodológica seguida en el rediseño o
adaptación de este módulo a la enseñanza por competen-
cias consistió en diseñar e implementar una serie de acti-
vidades en las que el estudiante tuviera una participación
más activa y que permitiesen asegurar, con un alto porcen-
taje de éxito, el logro de las competencias y capacidades
declaradas para cada unidad de aprendizaje indicadas en
el Syllabus.
Dicha estrategia se basa en la aplicada por la Escuela
Politécnica de Castelldefels (España), denominada
méto-
do del PIGMALION
, acrónimo que signifca “
Pi
énsate un
pro
g
ra
ma
de actividades de las que el a
l
umno no pueda
escapar s
i
n haber aprendido, consigue que haga esas acti-
vidades y, si llega al fnal, ent
on
ces apruébalo” (Valero et
al., 2008). Las actividades diseñadas se basan principal-
mente en:
Utilización de nuevos espacios de aprendizaje.
Diseño de nuevos laboratorios.
Trabajo colaborativo para desarrollo de algunos
temas, con posterior presentación de éstos.
Planifcación del trabajo autónomo del estudiante.
Diseño de recursos didácticos, puestos en una
plataforma virtual, para potenciar el autoaprendizaje.
Potenciar el trabajo en equipo.
Trascender de una lógica de califcación a otra
de evaluación.
El instrumento en el que se declaran las distintas
competencias, capacidades, estrategias metodológicas,
actividades y mecanismos de evaluación es el denomi-
nado Syllabus. Para su construcción la Universidad de
Talca dispone de un formato estándar sobre el cual se
trabaja en los distintos ítems considerados. En él se re-
gistra, entre otras, la siguiente información:
Número de créditos ECTS.
Nivel.
Requisitos.
Competencias declaradas
.
Contribución del módulo a la formación.
Capacidades secuenciadas declaradas.
Propósito declarado del aprendizaje del módulo.
En particular, las capacidades asociadas a la compe-
tencia que se desea alcanzar en este módulo son:
a)
Reconocer o identifcar máquinas, equipos y he
-
rramientas asociados a los procesos de mecanizado con-
vencionales más utilizados en la industria.
b)
Utilizar instrumentos de medición para el control
dimensional de las piezas.
c)
Comprender la funcionalidad de los mecanismos
presentes en las máquinas- herramientas.
d)
Especifcar los materiales más Frecuentes utiliza
-
dos en mecanizado.
e)
Describir los procedimientos operativos de los
principales procesos de arranque de viruta (taladrado, tor-
neado, cepillado, fresado).
Abraham Farías Flores y Eugenio Gonzalo Salinas S
: Aplicación del modelo de formación por competencias en Ingeniería Mecánica. Caso: procesos de mecanizado
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f)
Reconocer y especifcar las herramientas de corte
adecuadas para cada proceso de mecanizado.
g)
Especifcar las condiciones o parámetros técnicos
correctos de cada proceso de mecanizado.
h)
Elaborar una secuencia de fabricación de una pie-
za o componente mecánico simple.
i)
Determinar tiempos y costos de fabricación de un
componente mecánico simple.
A su vez, las competencias genéricas o fundamenta-
les consideradas corresponden a las de tipo instrumental.
En este caso son:
a)
Expone ideas en forma oral frente a audiencias
diversas y responde a sus observaciones.
b)
Presenta ideas bajo un Formato gráfco o icónico (no
verbal), utilizando diversos recursos: paneles, presentaciones
en Power Point de Microsoft®, mapas conceptuales, etc.
c)
Trabaja en equipo, prepara y presenta un informe
formalmente correcto y sustantivamente consistente.
Con esta información se estructuran las unidades de
aprendizaje, las metodologías, las actividades, los logros
de desempeño y el mecanismo de evaluación. En la fgura
1 se muestran las actividades consideradas para cada uni-
dad de este módulo.
Para el diseño de cada actividad se contemplaron los
siguientes aspectos:
Descripción de la actividad.
Herramienta metodológica.
Objetivos de la actividad.
Competencias específcas.
Competencias genéricas.
Logros de desempeño.
Criterios de evaluación.
A modo de ejemplo, en las tablas 1 y 2 se presentan
dos de las diez actividades consideradas para este módulo,
en relación con los aspectos mencionados anteriormente.
Como resultado de la aplicación de este nuevo esque-
ma, el 30% de las horas presenciales disponibles para el
módulo analizado corresponde a las actividades menciona-
das, es decir, participación directa del estudiante. El 55%,
a clases de tipo magistral, y un 15% corresponde al tiempo
empleado en las evaluaciones. El equipo de trabajo respon-
sable del módulo está formado por el docente a cargo, un
técnico en máquinas-herramientas y un alumno ayudante.
4.
DISCUSIÓN
Los resultados alcanzados con la implementación
del enfoque por competencias pueden ser discutidos desde
diversas ópticas, siendo las más relevantes las siguientes:
En relación con la modalidad de formación, se puede
indicar que al implementar el método de competencias es
posible defnir claramente qué estrategias, metodologías y
actividades debe utilizar el docente para que los estudian-
tes puedan alcanzar las competencias y capacidades decla-
radas, lo que obviamente facilita el proceso de evaluación.
Respecto a los estudiantes, se constató un aumento
de su participación directa durante el proceso de apren-
dizaje. Como se mencionó, el 30% de las horas lectivas
corresponden a actividades realizadas por los mismos
estudiantes. Durante su desarrollo, ellos manifestaron su
aprobación a las actividades diseñadas, ya que a través de
ellas pudieron visualizar mejor lo que son capaces de ha-
cer con los conocimientos que poseen. Las imágenes 1, 2,
3 y 4 muestran a algunos estudiantes realizando activida-
des del módulo rediseñado.
El sistema de evaluación fue más variado y se adaptó
a las nuevas condiciones, en las que lo relevante es com-
probar el logro de las competencias. Se dispuso de una
diversa gama de instrumentos de evaluación, tales como
pruebas de ensayo, trabajos de laboratorio, elaboración de
informes, trabajo colaborativo, etc., que permiten tomar
una mejor decisión respecto a la aprobación o reprobación
de un determinado estudiante en cada unidad y módulo,
según haya desarrollado o no las competencias defnidas
como conductas de salida. La fgura 1 muestra el diagrama
de actividades consideradas.
Con respecto a los porcentajes de estudiantes apro-
bados, no se presentó un cambio signifcativo en rela
-
ción con el sistema anterior: en ambas modalidades el
porcentaje de aprobación de las últimas tres cohortes
varió entre 70% y 80%. Empero, sí fue posible determi-
nar una mejora cualitativa, ya que los estudiantes sujetos
a la nueva modalidad estuvieron sometidos a mayores
niveles de exigencia y sus califcaciones fnales Fueron
mejores. En la modalidad anterior, el nivel de exigen-
cia para obtener la nota mínima de aprobación era de un
50% y la califcación fnal del módulo se obtenía por el
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simple promedio de cada unidad. En la actual modalidad,
cada unidad debe aprobarse por separado y el nivel de
exigencia subió a un 60% respecto al óptimo. Tales re-
sultados garantizan una mejor certifcación del grado de
apropiamiento y desarrollo de las capacidades indicadas
en el módulo. Esta mejora cualitativa se aprecia en el
gráfco 1, que presenta resultados para las cohortes del
2006, 2007 y 2008, en las que se ha aplicado el nuevo
método. Allí se aprecia que las califcaciones del rango
más alto subieron signifcativamente.
Cabe mencionar que el plan curricular considera
dos instancias posteriores (módulos integradores) en
las que el estudiante debe poner en práctica las com-
petencias adquiridas en éste módulo y en otros. Estas
instancias permiten evaluar en defnitiva en qué medida
el proceso ha tenido éxito.
Considerando la perspectiva de los estudiantes,
éstos durante el desarrollo del módulo realizan una eva-
luación al docente a cargo, sobre distintos criterios que
defne la Universidad de Talca. Los resultados mostraron
que existió una mejora en las califcaciones del docente y
una mejora cualitativa en la forma de abordar el módulo.
De facto, los comentarios negativos sobre la falta de di-
námica del curso desaparecieron. No obstante lo anterior,
aparecieron críticas relativas a la percepción, por parte del
estudiantado, de que el módulo contiene demasiadas ac-
tividades.
Finalmente, cabe indicar que los estudiantes realiza-
ron una autoevaluación de su desempeño, a través de una
encuesta que se responde durante el año lectivo siguiente
de aprobado el módulo. Esta autoevaluación busca deter-
minar los niveles de logro alcanzados por los estudiantes
en las capacidades específcas declaradas en el módulo. La
forma de la encuesta es la siguiente:
Nivel 1
Me declaro incompetente.
Nivel 2
Creo saber menos de lo básico y tendría
bastantes problemas para demostrar
la capacidad.
Nivel 3
Creo poder demostrar lo básico de la
capacidad. Tengo todavía algunas dudas.
Nivel 4
Creo poder demostrar gran parte de lo que
expresa la capacidad.
Nivel 5
Me declaro experto y puedo demostrarlo
a cualquier persona.
El gráfco 2 muestra los resultados de las autoeva
-
luaciones de los estudiantes de las tres cohortes que han
desarrollado su proceso de aprendizaje a través del mo-
delo de enseñanza por competencias. De él se desprende
que el 87% de los estudiantes considera que alcanzó las
capacidades que le permitirán demostrar la competencia
específca de este módulo.
Respecto a las competencias genéricas con las que
se trabajó, si bien no se hizo encuesta, se constató en las
actividades desarrolladas que en general los estudiantes
son capaces de trabajar por sí solos un tema específco
y presentarlo de manera formal frente a sus compañeros,
respondiendo preguntas del auditorio. También demues-
tran destreza para relacionar conceptos y plasmarlos en un
mapa conceptual. Se observó, además, que existen falen-
cias en la presentación de informes técnicos, en particular
respecto a la estructura y rigurosidad con que se deben
realizar.
5.
CONCLUSIONES
El pasar de un modelo tradicional basado en con-
tenidos y en transmisión de conocimientos por parte del
docente a un modelo de formación por competencias en
ingeniería, representa un desafío muy importante para
los docentes de esta disciplina, considerando que todos
ellos son expertos en sus distintas especializaciones,
pero no necesariamente poseen formación pedagógica
formal que les facilite realizar y aceptar este cambio
metodológico.
La realización de innovaciones metodológicas acor-
des con el modelo de competencias
conlleva un proceso
muy complejo, ya que en primer término se requiere que
el docente se encuentre adecuadamente motivado, a fn
de que asuma el desafío personal de involucrarse en un
proceso de aprendizaje de temas pedagógicos que inicial-
mente, al menos en el área de ingeniería, le son descono-
cidos; dichos temas serán las herramientas indispensables
que le permitirán contextualizar en su realidad particular
la temática del módulo, y así poder esbozar planes de ac-
tividades coherentes con las competencias y capacidades
declaradas para tal módulo, que conformarán las conduc-
tas de salida de los estudiantes.
La experiencia realizada permitió determinar que
el elemento más importante es que exista la voluntad por
parte del docente de iniciar este proceso, el cual se va
perfeccionando a medida que se avanza en él. En el caso
presentado, y por las características del módulo, se deci-
dió adoptar una metodología basada en el diseño de una
serie de actividades en las que el estudiante tuviera una
participación más activa, permitiendo asegurar de la mejor
manera posible el logro de las competencias y capacida-
des mínimas declaradas para cada unidad de aprendizaje y
para el módulo como conjunto.
Abraham Farías Flores y Eugenio Gonzalo Salinas S
: Aplicación del modelo de formación por competencias en Ingeniería Mecánica. Caso: procesos de mecanizado
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La respuesta de los estudiantes a esta metodología
fue positiva. Algunas actividades que a priori pudieran no
parecer muy importantes desde la perspectiva del docente,
para los estudiantes sí representan experiencias muy sig-
nifcativas, que Favorecen su aprendizaje y les permiten
participar directamente de su proceso de apropiación y de-
sarrollo de nuevas capacidades y competencias.
Para el docente signifca una carga de trabajo adicio
-
nal importante, que comienza con la construcción del Sy-
llabus de los módulos, donde debe expresar en términos de
competencias y no por contenidos las conductas de salida
esperadas de los estudiantes. Este trabajo es fundamental,
ya que al quedar ahí explícitas las competencias y capaci-
dades que se deben alcanzar, se puede desarrollar una plani-
fcación curricular más adecuada. Además, el Syllabus per
-
mite al docente establecer el o los mecanismos evaluativos
necesarios para asegurar que los estudiantes han alcanzado
un grado mínimo de apropiación y desarrollo de capacida-
des y competencias, que les permitan ser promovidos de
módulo y tener éxito en los módulos siguientes.
Puede que los avances alcanzados en un primer mo-
mento no sean todo lo espectaculares que se deseen y, aun
más, que sean difícilmente mensurables en términos tanto
cualitativos como cuantitativos; pero lo más importante
en este proceso es atreverse a efectuar las primeras inno-
vaciones y luego perseverar en ellas, con el fn de per
-
feccionarlas, teniendo en cuenta la respuesta que a éstas
presenten los estudiantes.
Abraham Farías Flores
Ingeniero Civil Mecánico. Master en Ingeniería. Facultad de
Ingeniería, Universidad de Talca. Docente en la Universidad
Técnica del Estado, sede Talca. Profesor Asistente a cargo de
los cursos del área de procesos de fabricación. Obtiene el gra-
do académico de Maáster en Ingeniería y producción asistida
por computación, de la Universidad Politécnica de Cataluña,
España.
Eugenio Gonzalo Salinas S.
Prof. Dr.-Ing. posee una experiencia en la enseñanza universi-
taria en el área ingeniería de 26 años. Ingeniero Civil Mecánico
de la Universidad Técnica del Estado de Chile. Instructor en la
Facultad de Ingeniería de la Universidad de Santiago de Chile.
Profesor Asistente a cargo de los cursos del área de Termo-
fuidos. Máster en PlaniFcación Empresarial del Medioam
-
biente. Obtiene el grado académico de Doctor Ingeniero en la
Technische Universität Dresden, Alemania.
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BIBLIOGRAFÍA
Abraham Farías Flores y Eugenio Gonzalo Salinas S
: Aplicación del modelo de formación por competencias en Ingeniería Mecánica. Caso: procesos de mecanizado
DEBO RECORDAR
UN TRISTE ABRIL
Debo recordar aquel triste abril, sus calles llenas de sangre y
el ruido ensordecedor de las balas, debo recordar el cuerpo
de aquel hombre tirado en la calle, con la vianda del almuerzo
aferrada todavía a una de sus manos. Debo recordar el miedo
en el rostro de los jóvenes soldados. Debo recordar los dientes
apretados del que no supo, si gritar o morir. Rendirle culto al que
no lee, al que no sabe, al que no estudia, porque fueron ellos
quienes salvaron todo. Debo nombrar sus nombres aunque no
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