Artículo en PDF
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Rev. Int. Contam. Ambient. 24 (3) 131-147, 2008
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
Hans DIELEMAN
1
y Margarita JUÁREZ-NÁJERA
2
1
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), Colegio de Ciencias y Humanidades
Universidad Erasmus de Rotterdam, Países Bajos, Facultad de Ciencias Sociales. Correo electrónico: hansdie-
leman@gmail.com, Tel. UACM: +52 55 5488 6661
2
Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco (UAM-A), División de Ciencias Básicas e Ingeniería,
Departamento de Energía, Av. San Pablo 180, 02200 México, D. F., México. Correo electrónico: mjn@correo.
azc.uam.mx; Tel.: +52 55 5318 9065 ext. 107
(Recibido septiembre 2007, aceptado abril 2008)
Palabras claves: educación ambiental, paradigmas de sustentabilidad, aprendizaje experiencial, saber de manera
artística
RESUMEN
La educación ambiental ha sido impulsada a lo largo de más de 30 años como un pro-
grama radical (Estocolmo, Belgrado, Tbilisi, hasta la actual Década de la Educación
para la Sustentabilidad). Diversos estudios muestran, sin embargo, que la mayoría de
los programas tienen un enfoque bastante tradicional y fallan al prestar atención a los
seis principios que la UNESCO identifcó como subyacentes en la base de la educación
ambiental. El artículo muestra cómo reunir varios de los principios de la UNESCO en un
programa completo. En primer lugar, señala la naturaleza paradigmática de la educación
ambiental. Cada programa comienza a partir de ciertas suposiciones paradigmáticas que
es importante clarifcar y explicitar. Para ilustrar cómo hacer esto, el artículo presenta
el trabajo de Lucie Sauvé y los diversos paradigmas sobre sustentabilidad que ella
distingue. El artículo enfatiza la importante posición de los participantes (profesores
y estudiantes) con respecto a sus capacidades como seres humanos, con emociones,
sueños, ideas creativas, un pasado y una visión para el futuro. Los temas ambientales
frecuentemente se presentan como existentes fuera de los participantes. El artículo
reclama que los participantes son una parte integral de los temas y deben ser incluidos
como ‘sujetos bajo cambio’ en programas de educación ambiental. El ciclo de apren-
dizaje experiencial de David Kolb se presenta como un modelo que ayuda a identifcar
diversos aprendizajes y procesos de cambio dentro de los participantes y en relación
con la educación ambiental. Con objeto de involucrar realmente a los participantes con
todas sus emociones, sueños e ideas creativas, se presenta el modelo que desarrolla
Hans Dieleman, para hacer y conocer de manera artística. Este modelo permite explorar
la realidad a través de varias actividades ingeniosas como formar, constituir, imitar y
manipular la realidad usando un lenguaje de Formas, imágenes y metáForas. Al fnal,
los tres elementos presentados (Sauvé, Kolb, Dieleman) se combinan como elementos
que pueden dar Forma a un programa completo con metas y métodos específcos de
enseñanza y requerimientos específcos de conocimientos, habilidades y actitudes.
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
132
Key words: environmental education, paradigms of sustainability, experiential learning, artful knowing
SUMMARY
Environmental education has been stimulated as a radical program for more than 30
years now (Stockholm, Belgrade, Tbilisi until the current Decade of Education for
Sustainability). Various studies are showing however that most programs have a rather
traditional focus and fail to pay attention to the six principles that UNESCO identi-
fed as laying at the basis oF environmental education. The article shows how to meet
several of the UNESCO principles in a comprehensive program. First it points at the
paradigmatic nature of environmental education. Every program starts from certain
paradigmatic assumptions. It is important to clarify and explicify these assumptions.
To illustrate how to do this the article presents the work of Lucie Sauvé and the various
paradigms on sustainability she distinguishes. The article goes on to emphasize the
important position that the participants (teachers and students) have in their capacities
as human beings with emotions, dreams, creative ideas, a past and visions for the future.
Environmental issues often are presented as existing outside of the participants. The
article claims that the participants are an integral part of the issues and they should
involve themselves as ‘subjects under change’ in programs of environmental education.
The experiential learning cycle of David Kolb is presented as a model that helps to
identify various learning and change processes inside the participants as well as around
the participants of environmental education. In order to really involve the participants
with all their emotions, dreams and creative ideas the model of artful doing and artful
knowing that is developed by Hans Dieleman is presented. This model enables to ex-
plore reality through various artful activities such as shaping, forming, mimicking and
manipulating reality using a language of forms, images and metaphors. At the end the
three elements presented (Sauvé, Kolb, Dieleman) are combined as elements that can
Form one comprehensive program with specifc teaching goals and teaching methods
and specifc requirements For knowledge, skills and attitudes.
INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL ENFRENTA DIVERSOS RETOS
Uno de los puntos de referencia relevantes en la
discusión internacional sobre la educación para la
sustentabilidad es la Década de la Educación para
la Sustentabilidad de las Naciones Unidas (DEDS).
La DEDS no sólo enfatiza la necesidad de una edu-
cación así, sino que también, con objeto de alcanzar
los distintos aspectos necesarios para resolver los
requerimientos de la sustentabilidad, indica que en
las escuelas se deben proporcionar habilidades de
aprendizaje para conocer, para vivir en compañía,
para hacer y para ser (Delors 1998, González 2004a).
Además, considera la reorientación de los programas
educativos existentes (Delors 1998, Lozano 2003).
Es decir, el currículo actual, desde la educación para
lactantes hasta la educación superior, debe ser revi-
sado en el contexto de la sustentabilidad.
Para comprender en su totalidad la recomendación
internacional de la DEDS es preciso recordar que
la UNESCO desde 1975, en la Carta de Belgrado,
estableció un marco para atender los requerimientos
de protección ambiental que emanaron de la Reunión
Mundial de Estocolmo en 1972. El marco se denomi-
nó “Educación Ambiental”
(Orellana 1998). Dicho
marco incluye ya un elemento fundamental del dis-
curso, que constituye el concepto de sustentabilidad:
cambio en los sistemas de valores, actitudes de vida,
relaciones entre los seres humanos y la naturaleza y
entre los mismos seres humanos (Flogaitis 1998).
También en la conferencia de Tbilisi en 1978, la
UNESCO reafrmó la educación ambiental como
un movimiento de cambios radicales en los campos
sociales, económicos y políticos, que incluyen el en-
Foque global, la interdisciplinariedad, la clarifcación
e integración de valores, el pensamiento crítico, el
tema del aprendizaje de acción y de base, la conexión
de la escuela con la comunidad, la solución de proble-
mas, etc. La UNESCO establece que la iniciativa de
la educación para la sustentabilidad tiene un carácter
ambicioso, complejo y reformador, dado el alcance
global de la situación social, económica y ambiental
que afecta al planeta. Es ambiciosa, porque pretende
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
133
preparar a todas las personas, independientemente
de su profesión y condición social, para planiFcar,
enfrentar y resolver las amenazas que pesan sobre la
sustentabilidad de nuestro planeta (UNESCO 2005).
Los problemas relacionados con el ambiente, como
el agua y los residuos, afectan a todos los países, al
igual que las cuestiones sociales como el empleo, los
derechos humanos, la igualdad entre los sexos, la paz
y la seguridad humana. Los países también deben
enfrentar problemas económicos como la reducción
de la pobreza y la responsabilidad y rendición de
cuentas colectivas. Asuntos graves, que han sido
objeto de atención mundial, como el SIDA, las olas
migratorias, el cambio climático y la urbanización,
atañen a distintas esferas de la sustentabilidad. Esta
es compleja porque pretende integrar los valores rela-
cionados con la dignidad y los derechos humanos, la
equidad y el cuidado del ambiente con los de la sus-
tentabilidad, como la valoración de la biodiversidad
y su conservación junto con la diversidad humana,
la inserción social y la participación. En el ámbito
económico ofrecer satisfacción de las necesidades
para todos y la igualdad de oportunidades (UNESCO
2005). La iniciativa es reformadora, porque plantea
que la educación para la sustentabilidad se centre en
principios y valores subyacentes, inculcados mediante
la educación. Se preocupa por el contenido y el obje-
to de la educación y en términos más generales, por
toda clase de aprendizajes; también cuestiona todas
las formas en que se imparte la educación. Por consi-
guiente, la educación para la sustentabilidad también
aborda los métodos pedagógicos, la validación de los
conocimientos y el funcionamiento de las instituciones
educativas (UNESCO 2005).
En resumen, el
cuadro I
presenta las caracte-
rísticas de la educación para la sustentabilidad y
los principios bajo los cuales está basada: pretende
una visión holística e interdisciplinaria, impulsora
de valores, que desarrolle el pensamiento crítico,
enfocada a la resolución de problemas, basada en
multimétodos pedagógicos, lúdicos, artísticos; con
decisión participativa de los actores dentro de sus
condiciones locales. La educación para la susten-
tabilidad debe permitir que el alumno comprenda
la complejidad de la situación ambiental global y
proponga alternativas de intervención relacionadas al
quehacer profesional ante el desafío de la aplicación
de los principios de la sustentabilidad. Asimismo que
permita que el alumno desarrolle una actitud crítica,
responsable y participativa hacia el ambiente, ya que
se asume que el deterioro ambiental es multi causal.
Su análisis y solución deben ser tratados en forma
multidisciplinaria y transdisciplinaria.
Sin embargo, la experiencia de los últimos 30
años ha mostrado que la educación ambiental (o
la educación para la sustentabilidad o el desarrollo
sustentable) ha enfrentado diversos obstáculos, debi-
lidades y retos en su camino de transformación hacia
una educación participativa que pueda contribuir a
cambios sociales y culturales. Usualmente acepta los
puntos de vista conformistas y no corresponde a su
objeto Fnal (González 1997, ±logaitis 1998, UNEP
2003, Bravo 2005, Eschenhagen 2007, Dieleman y
Juárez 2007). La educación ambiental frecuentemen-
te termina como simples estudios ambientales, con
enfoques naturalistas y remite signiFcados y herra
-
mientas en la dirección de soluciones tecnocráticas,
sin conexiones a las causas reales de los problemas.
CUADRO I.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD ADAPTADOS DE UNESCO
(2004, 2005)
Principio
Características
Interdisciplinaria y sistémica
El aprendizaje para el desarrollo sustentable establecido en los
programas educativos, de investigación, extensión y gestión del
campus como un todo, no como un sujeto separado.
Impulsora de valores
La educación para la sustentabilidad comparte valores y prin-
cipios que la apuntalan.
Pensamiento crítico y resolución de problemas
Esto da conFanza para presentar los dilemas y retos del propio
desarrollo sustentable.
Multimétodos
El arte, el debate, el teatro, diversas experiencias lúdicas,
diferentes pedagogías, etc. pueden modelar los procesos de
aprendizaje.
Toma de decisión participativa
Los aprendices participan en las decisiones sobre cómo
aprenden.
Localmente relevante, efectiva y contextual
Los temas locales, así como los globales,
se presentan; se usan
los lenguajes que los aprendices emplean normalmente.
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
134
Como observa Eschenhagen sobre la base de un
análisis de 97 programas ambientales de posgrado
en América Latina, los programas ven el ambiente
“como objeto que plantea ‘soluciones’ y aproxima-
ciones muy distintas a un problema ambiental que
un egresado formado dentro de una concepción sis-
témica o compleja distingue” (Eschenhagen 2007).
Un análisis de los planes ambientales institucionales
de 40 instituciones de educación superior México
(Dieleman y Juárez 2007) muestra que la mayoría
de ellos habla de “sustentabilidad” en un sentido mal
articulado y tratan el ambiente como un problema con
soluciones específcas. Bravo (2005) señala durante
el periodo 1993-2000 un crecimiento de los progra-
mas académicos ambientales de 271 %. Pero este
crecimiento se ha producido en áreas disciplinarias
con cada vez más diversifcación temática y no dentro
de enfoques sistémicos o interdisciplinarios.
La educación ambiental, como una parte del am-
biente que reclama, está involucrada en confrontacio-
nes ideológicas que llegan desde el tema ambiental.
Las confrontaciones en los campos social y político
se trasladan a diferentes soluciones y prioridades,
ya que la visión reguladora de la sociedad relativa
al asunto del ambiente es técnica y administrativa,
lo que reFeja la clase de educación ambiental que se
o±rece al fnal (²logaitis 1998). Por lo tanto, hay una
ausencia de consideraciones críticas sobre asuntos
políticos, sociales y económicos que son relevantes
al tema ambiental. De esta forma no puede jugar un
rol esencial en la dirección de los cambios requeri-
dos para alcanzar dicho desarrollo sustentable. El
ejercicio de la educación ambiental en tal forma
se debe, por supuesto, a una variedad de razones,
tales como la ±alta de maestros sufcientemente en
-
trenados, difcultades en el diseño y en la
práctica
de enfoques interdisciplinarios, el aislamiento de
las escuelas dentro de sus comunidades y muchas
otras
1
(González 1997). La educación ambiental se
enfrenta a varias debilidades y retos en prácticamente
todos los principios mencionados por la UNESCO:
la interdisciplinaria y el pensamiento sistémico, el
impulso de valores, el pensamiento crítico, el uso de
multimétodos, la toma de decisiones participativas y
acciones localmente relevantes, efectivas y contex-
tuales (
Cuadro I
). Todas estas razones se resumen
fnalmente en una, la cual está relacionada al
status
quo
en la sociedad y en la educación.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO UNA
ACTIVIDAD PARADIGMATICA
En este artículo se pretende contribuir al fortale-
cimiento de la educación ambiental para el desarrollo
y diseño de programas desde dos puntos de vista es-
peciales. Primero es importante señalar que el diseño
de una educación ambiental o para la sustentabilidad
es una actividad paradigmática que implica escoger
ciertas apropiaciones fundamentales con respecto a
los diversos conceptos básicos: ¿qué es la naturale-
za y lo sustentable? ¿cómo se puede conocer esta
realidad y cómo se puede enseñar y aprender esta
realidad dentro de la educación? Lo que se puede
encontrar es que, dentro de la educación ambiental,
el concepto de sustentabilidad es poco claro y como
consecuencia el uso de ciertos enfoques y métodos
no está bien fundado. En el sentido en el que Orr
(1992) indica que el concepto de sustentabilidad es
poco claro y presenta contradicciones, se verá que
el concepto de educación ambiental también es poco
claro y tiene varios enfoques y marcos conceptuales,
frecuentemente contradictorios. Parte del avance de
la educación ambiental es clarifcar los di±erentes
ejes y conceptos disponibles y eso es lo que se pre-
tende lograr en este artículo. No es posible evitar las
elecciones paradigmáticas y es importante conocer
diversos conceptos de sustentabilidad, pero elegir
uno, específco, tiene sus consecuencias por el uso de
ciertos métodos o multimétodos y ciertos enfoques,
como la interdisciplinariedad o la toma de decisio-
nes participativas. Al mismo tiempo la elección de
ciertos métodos o enfoques implica la selección de
ciertos conceptos o paradigmas.
En segundo lugar se quiere contribuir al fortaleci-
miento de la educación ambiental para dar atención
a la importancia de las personas involucradas en el
proceso de la educación, específcamente los alumnos
y los docentes. Lo que se puede encontrar frecuen-
temente en discusiones y enseñanzas acerca del
ambiente es el trato de la temática (la naturaleza, el
ambiente, la sustentabilidad) como una realidad fuera
de los participantes. La problemática es “proteger la
naturaleza, manejar los recursos naturales, resolver
problemas ambientales o analizar los vínculos entre
la ecología, la economía y lo social”. Los métodos
usados son métodos científcos y técnicos como
el aplicar estadísticas, desarrollar modelos, hacer
1
Debe notarse que esta contradicción entre teoría y acción es inherente no sólo a la educación ambiental, sino a cualquier esfuerzo edu-
cativo de esta clase. Esto por supuesto no constituye ninguna razón para desalentarse y abandonar, sino para hacer un esfuerzo mayor.
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
135
análisis y propuestas técnicas y políticas. Lo que se
quiere plantear en este artículo son tres observacio-
nes interrelacionadas. En primer lugar es importante
ver a los participantes del proceso de la educación
ambiental como parte de la problemática y también,
como sujetos bajo transformación. La problemática
no está fuera de los docentes y alumnos, sino que está
dentro de ellos mismos: en sus valores, cosmovisio-
nes, convenciones, experiencias, etc. Asimismo, los
participantes no están fuera de la problemática, sino
que ellos son parte de la problemática: en sus com-
portamientos, su manera de vivir, sus rutinas, etc. En
segundo lugar, es importante ver a los participantes
del proceso de la educación ambiental no sólo como
jugadores de roles (docente, experto, alumno), sino
como personas completas con conocimiento, habi-
lidades, emociones, un pasado, sueños y visiones.
Todo este conjunto de cualidades es importante,
porque infuye en la manera de ver la realidad y en
la voluntad y capacidad de cambiar hacia una forma
de sustentabilidad. En tercer lugar, es importante ver
los dos puntos anteriores como puntos paradigmáti-
cos. Ellos Forman parte de una manera especí±ca de
ver la realidad, de lo que se habla en este artículo:
la naturaleza, los problemas ambientales, lo susten-
table y la educación. No es ver el ambiente como la
naturaleza pura, ni como un útero o recurso; y no es
ver la problemática ambiental como un problema a
resolver, sino es ver el ambiente como un proyecto
comunitario, en el cual se está involucrado. En este
paradigma mejorar el ambiente es mejorarse a si mis-
mo, y mejorarse a si mismo es mejorar el ambiente.
De la misma forma, no es ver a la educación como un
proceso de traslado de conocimiento, sino como un
proceso de participación y de diálogo de saberes. No
es posible separar la manera de ver a los participantes
dentro del proceso de la educación ambiental, de la
manera de ver la problemática ambiental.
El artículo identi±ca tres enFoques clave de la
educación ambiental y posiciona a los participantes
dentro del proceso de la educación como seres huma-
nos dentro de dichos enfoques. Estos enfoques son (1)
los conceptos de “ambiente” y “sustentabilidad”, (2)
el concepto de “conocimiento” y (3) los conceptos de
“enseñanza” y “aprendizaje”. Fue Lucie Sauvé quien
señaló desde 1996 los diversos enfoques del concepto
de “ambiente” y “sustentabilidad”, asimismo, sus im-
plicaciones para la educación. En su artículo, Sauvé
(1996) clari±ca las representaciones esenciales que
subyacen alrededor de los conceptos mencionados y
establece dos aspectos importantes. El primero es el
tema de la educación como investigación integral en
acción, que identi±có como parte de la concepción
del ambiente como proyecto de comunidad. El se-
gundo es el paradigma de la educación inventiva, que
distinguió del paradigma de educación racional. Para
representar la educación como investigación integral
en acción, se utiliza un esquema pedagógico que
intenta unir distintos aspectos del aprendizaje, como
el conocimiento formal y la experiencia basada en las
acciones. Para lograr los objetivos relacionados con el
conocimiento basado en las acciones del alumno, se
remite al modelo experiencial de David Kolb (1984),
que logra hacer las conexiones entre los diversos do-
minios de generación y aplicación del conocimiento
en situaciones reales. Para representar el paradigma
de la educación inventiva, se presenta el modelo
propuesto por Hans Dieleman (2007) en la que se
da atención a la forma de saber y hacer de maneras
menos analíticas y más artísticas, y de conocimiento
menos lógico y más lateral. El modelo plantea ver la
realidad desde una perspectiva que permite superar
el paradigma racional y lo logra a través de conocer
y hacer de forma artística e inventiva.
Al ±nal de este artículo se presenta un esquema
para el diseño de la educación ambiental. Especí±ca
-
mente el diseño de la educación ambiental con base
en la visión de sustentabilidad como un proyecto
comunitario, la enseñanza experiencial y el conocer
y hacer de manera artística.
PARADIGMAS DETRÁS DE LOS
CONCEPTOS DE AMBIENTE Y DE
SUSTENTABILIDAD
En 1996, Sauvé elaboró un estudio fenomenográ-
±co a partir de discursos y prácticas de la educación
ambiental, donde identi±có seis concepciones pa
-
radigmáticas del ambiente: como naturaleza, como
recurso, como problema, como lugar para vivir, como
la biosfera y como un proyecto de comunidad. En
el
cuadro II
se presentan dichas concepciones del
entorno, relacionadas con ejemplos de estrategias
de enseñanza aprendizaje y sus características prin-
cipales.
Las seis concepciones, muestran cómo diferentes
interpretaciones de “ambiente” resultan
en diferentes
estrategias de enseñanza y aprendizaje. Las con-
cepciones representan diferentes cosmovisiones y
parten de diferentes interpretaciones de la realidad y
de los problemas y sus soluciones. Ver por ejemplo
el ambiente como un problema de contaminación
(tercera concepción), se puede traducir fácilmente
en un enfoque técnico, con el objetivo de resolver
problemas especí±cos. Dentro de esta concepción,
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
136
la educación ambiental se puede desarrollar como
un proyecto de educación técnico para tratar la
contaminación del suelo o para construir una planta
de tratamiento de agua. Ver el ambiente como un
proyecto de comunidad (sexta concepción), se puede
traducir en un enfoque sociológico y económico,
problematizando las formas de organización social
e institucional contemporáneas. Dentro de esta con-
cepción, la educación se va a desarrollar como un
proyecto de investigación y exploración integral en
acción, con el objetivo de transformación social. El
cuadro II
no sólo muestra la existencia de diversas
interpretaciones del “ambiente”, también muestra
al mismo tiempo, la relevancia de estas diferentes
interpretaciones para la educación ambiental. La
educación ambiental puede ser del tipo técnico. Es
posible encontrar diferentes personas e instituciones
hablando de “educación ambiental”, referenciando
realidades y visiones del “ambiente” muy diferentes,
distintas o contradictorias. Es importante ser cons-
ciente de estas diferencias, ya que es una razón por
la cual un programa de educación ambiental va a
contribuir al
status quo
social y otro programa puede
ser muy crítico y no conformista. Para distinguirlos,
el
cuadro II
puede ser muy útil.
En este momento se habla de “sustentabilidad”
o “desarrollo sustentable” en la mayoría de las
instituciones de educación. Prácticamente todos los
programas de educación ambiental actual parten de
los principios de sustentabilidad y de sus principios
asociados como “pensamiento sistémico”, “interdis-
ciplinariedad”, “toma de decisión participativa” o
“pensar global y actuar local”. ¿Estamos llegando a
una visión común dentro de la educación ambiental?
La respuesta a esta pregunta es no y el
cuadro III
,
con su tipología de interpretaciones del desarrollo
sustentable, explica por qué razones la respuesta es
negativa. Dentro del pensamiento de sustentabilidad
también tenemos diferentes interpretaciones y para-
digmas, que tienen varias repercusiones al presentar
qué es la “sustentabilidad” y al diseñar la educación
ambiental. Lucie Sauvé (1996) elabora esta tipología
a partir del trabajo realizado por la Organización
Interamericana para la Educación Superior y el
Grupo de Estudios Latinoamericanos de Calgary.
El
cuadro III
presenta cuatro concepciones de la
sustentabilidad asociadas con el ambiente y los pa-
radigmas educativos, que han sido establecidas por
Sauvé y que pueden servir como una herramienta
analítica importante y una alternativa.
Los primeros dos paradigmas parten de la acep-
tación del desarrollo económico mundial vigente.
Es decir, los paradigmas aceptan el crecimiento
económico y el proceso de globalización actual como
una necesidad y una fuente de soluciones. Lo que es
importante dentro de estos paradigmas es mantener
el libre comercio a escala mundial, como motor de
desarrollo, y la innovación tecnológica y científca
(asimismo, como fuente de las innovaciones de tec-
nologías sustentables). El segundo paradigma acepta
y pone el acento en la reestructuración de las organi-
zaciones políticas, económicas y sociales, así como
CUADRO II.
UNA TIPOLOGÍA DE CONCEPCIONES DEL AMBIENTE EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (SAUVÉ, 1996)
Ambiente
Tipo de relaciones
Características principales
Ejemplos de estrategias de
enseñanza/ aprendizaje
Como naturaleza
Para ser apreciada,
respetada, preservada
La original, el ambiente “puro”;
la naturaleza como una catedral;
la naturaleza como un útero.
Exhibición de la naturaleza;
inmersión en la naturaleza.
Como un recurso Para ser manejado
Nuestra herencia colectiva biofísica, cali-
dad sustentable de vida.
Campañas 3Rs;
auditorias de energía y consumo.
Como un
problema
Para ser resuelto
El ambiente biofísico, el soporte de vida,
la amenaza por la contaminación, el
deterioro.
Estrategias de solución de problemas;
estudios de caso.
Como un lugar
para vivir
Para conocer y aprender
sobre él, para planearlo,
para cuidar de él
Nuestro ambiente diario con su socio-
cultura, sus componentes tecnológicos e
históricos.
Historia ambiental de nuestra localidad;
proyecto de eco-arbolado.
Como la biosfera En la cual todos vivimos
juntos, en el futuro
La Tierra como nave espacial, objeto de la
conciencia planetaria, un
mundo de
inter-
dependencia entre los seres y las cosas.
Estudio de caso sobre temas globales;
foros de temas ambientales.
Como un
proyecto de
comunidad
En el cual se está
involucrado
Un entorno vivo compartido; el foco del
análisis sociocrítico; una preocupación
política para la comunidad.
Investigación integral en acción
(proceso de participación dirigido para la
transformación);
narraciones de cuentos para ilustrar diferen-
tes cosmovisiones.
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
137
en la realización de acuerdos multinacionales y de
una legislación a nivel mundial. El primer paradigma
presenta la visión política dominante dentro de EUA
y el segundo muestra la idea de los estados de bien-
estar de Europa y Japón. Los dos paradigmas miran
el ambiente como un recurso para ser desarrollado;
mientras que el segundo acentúa el uso racional de
recursos para la ganancia sustentable, y así sustentar
la calidad de vida. Los dos paradigmas tienen un
enfoque “racional”, en el sentido que la educación
es una actividad de transferencia de información y
conocimiento racional (del tipo técnico, académico,
analítico o lógico).
Los últimos dos paradigmas son muy críticos
acerca de la globalización dominante. En ellos se
pone el acento en un cambio de valores y se ve la
sustentabilidad como un proceso de cambio del tipo
de abajo hacia arriba, con base en proyectos concre-
tos en comunidades. Los dos paradigmas acentúan
el aumento de la autonomía de países o regiones y
favorecen el uso de recursos renovables y estimulan
procesos democráticos participativos. Pero aquí
también hay diferencias importantes entre los dos
paradigmas. El tercero se puede caracterizar como
un paradigma alternativo dentro de la cosmovisión
del modernismo. Este paradigma pone el acento en
el uso del pensamiento y conocimiento “moderno”
para crear sociedades más justas, democráticas y
sustentables. Este paradigma todavía tiene su base en
la ciencia, la investigación y la democracia vigente,
pero acentúa la ciencia y la investigación “crítica” y
la democracia más directa y participativa. El cuarto
paradigma pone el acento en otras cosmologías y cos-
movisiones. Este paradigma, relevante para América
Latina, es muy crítico acerca del modernismo y busca
revalorizar cosmologías y cosmovisiones indígenas.
Dentro de este paradigma la crisis ambiental es una
crisis de civilización y la solución se puede encontrar
dentro de otras civilizaciones y otras cosmovisiones.
En él se acentúa la identidad cultural y la preserva-
ción y revalorización de la integridad territorial. Este
paradigma está articulado dentro del trabajo de En-
rique Leff (1986, 2000a, b) y Víctor Toledo (1992a,
b, 2000a). Los dos últimos paradigmas tienen otro
CUADRO III.
UNA TIPOLOGÍA DE CONCEPCIONES DE DESARROLLO SUSTENTABLE (SAUVÉ, 1996)
Concepciones del desarrollo
sustentable
Características principales
Concepciones asociadas al
ambiente
Paradigma educativo asociado
Desarrollo continuo debido a la
innovación tecnológica y al libre
comercio. CREDO: el creci-
miento económico aumenta
siguiendo los principios neoli-
berales, resolverá los problemas
sociales y ambientales.
Productividad y competitividad
dentro de una sociedad dirigida
por el mercado; libre comercio
a escala mundial; innovación
tecnológica y científca para el
crecimiento económico; control
legislativo
Ambiente como un recurso para
ser desarrollado y administrado;
uso racional de recursos para
la ganancia sustentable, y así
sustentar la calidad de vida
Paradigma racional:
educación como entrenamiento,
como un proceso de transferen-
cia de información
(principalmente de naturaleza
científca, tecnológica y legis
-
lativa)
Desarrollo como dependiente de
un orden mundial. CREDO: el
crecimiento económico resol-
verá los problemas sociales y
ambientales sin un orden
mundial
(desde lo alto de las organiza-
ciones) regula el consumo, la
contaminación y el mecanismo
de distribución de riquezas.
Libre comercio a escala mun-
dial; innovación científca y
tecnológica para el crecimiento
económico; reestructuración
de las organizaciones políticas,
económicas y sociales;
pactos, acuerdos, legislación
a nivel mundial o de alcance
regional, etc.
El ambiente biosférico
completo, como una fuente de
recursos a ser manejados
globalmente desde lo alto de
las organizaciones.
Paradigma racional:
mismo enfoque del DS que el
anterior, pero la aceptación de
un cierto enfoque crítico de
fallas del sistema neoliberal.
Desarrollo alternativo
CREDO: sólo un cambio global
completo en los valores socia-
les y las elecciones permitirán
el desarrollo de comunidades
sustentables.
Desarrollo de la economía
biorregional: reducción de la
dependencia, aumento de la au-
tonomía, favorecer los recursos
renovables, estímulo de proce-
sos democráticos, participación
y solidaridad, etc.
Ambiente como un proyecto de
comunidad
Paradigma inventivo: un proceso
de ejemplo de comunidad de
investigación crítica hacia la
transformación de realidades
sociales.
Desarrollo autónomo
(desarrollo indígena)
CREDO: el desarrollo se valora
si está basado en la identidad
cultural y si se preserva
la inte-
gridad territorial.
Economía de subsistencia co-
lectiva basada en la solidaridad,
asociada con el propio territorio
e inducida a partir de una cos-
mología distinta.
Ambiente como territorio (un
lugar para vivir) y como un
proyecto de comunidad cultural
Paradigma inventivo:
construcción de signifcado
contextual, uso y signifcado de
conocimiento, consideración
de valores tradicionales y de
“know-how”.
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
138
enfoque acerca de la educación. La educación no es
una actividad de transferencia de conocimiento “ra-
cional”, sino más bien un proceso de aprendizaje de
diversos elementos como conocimiento, valores, ha-
bilidades estimulación, auto refexión. La educación
dentro de estos paradigmas usa distintos métodos y
estilos como juegos, diálogos de saberes y proyectos
concretos para facilitar el “aprender para actuar”. La
educación dentro del último paradigma también tiene
su enfoque epistemológico, problematizando las pre-
misas del modernismo y la cultura, el conocimiento
y las instituciones modernas.
El trabajo de Lucie Sauvé (y los dos cuadros
presentados aquí) es relevante para identiFcar, en un
programa de educación ambiental, qué tipo de inter-
pretaciones del “ambiente” y de la “sustentabilidad”
se usan. Además, el esquema permite entender cómo
ciertos programas pueden aceptar los puntos de vista
conformistas mencionados y cómo otros programas
van a corresponder a su objeto radical. Como men-
cionan Dieleman y Juárez (2007), al preparar un
análisis de los planes ambientales institucionales de
40 instituciones de educación superior en México,
la gran mayoría de éstos tienen programas de edu-
cación ambiental dentro de la tercera concepción
del
cuadro II
(el ambiente como un problema con
soluciones especíFcas). Es probable que estos pro
-
gramas acepten los puntos de vista conformistas y no
contribuyan con los diversos principios mencionados
por la UNESCO, como el impulso de valores, el uso de
multimétodos o la toma de decisiones participativa. Al
mismo tiempo, los esquemas pueden contribuir al dise-
ño de nuevos programas de educación ambiental. Los
esquemas ±acilitan la refexión sobre los paradigmas de
inicio y dan algunas sugerencias acerca de los enfoques
pedagógicas relacionados. Más adelante prosiguimos
con la elaboración de algunas sugerencias de Sauvé
acerca de los enfoques pedagógicos relacionados.
En la siguiente sección se presenta el modelo
de aprendizaje experiencial de Kolb. Este modelo
facilita el involucramiento de los participantes en la
problemática a través de la comprensión analítica, así
como por una aprehensión holística. Posteriormente,
se presenta el modelo de conocer y hacer de manera
artística de Dieleman.
EL MODELO CIRCULAR DEL
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
El modelo circular del aprendizaje de David Kolb
intenta unir distintos aspectos del aprendizaje, como
el conocimiento formal y la experiencia basada en las
acciones, el conocimiento académico y el profesional,
el conocimiento y las competencias, el pensamiento ló-
gico y el pensamiento lateral (Dieleman 2000 y 2006).
Sobre todo, el modelo involucra a los participantes en
la problemática y estimula la construcción de signiF
-
cado contextual y la investigación integral en acción.
Las raíces del modelo se remontan al trabajo de David
A. Kolb (1984):
Experiential learning: experience as
the source of learning and development
.
La esencia del aprendizaje basado en la experiencia
no implica simplemente la observación de los fenó-
menos que se están estudiando (acumulado), sino que
intenta hacer algo con esta observación; por ejemplo,
probarla o aplicarla con la intención de alcanzar un
determinado resultado (transformación). El conoci-
miento deriva de la combinación entre lo acumulado
de la experiencia y su transformación. Aprender no se
trata sólo de un problema de “agarrar” es decir, la sim-
ple percepción de la experiencia no es suFciente para
aprender. Es también un proceso de “transformar”:
algo debe hacerse con la experiencia “acumulada”.
De forma similar la transformación por sí sola no
puede signiFcar aprendizaje, porque como es lógico,
debe hacerse algo para transformar, una condición o
una experiencia sobre la cual actuar. A lo largo de la
línea formada por estas dos acciones “acumular” y
“transformar”, Kolb hace una serie de distinciones.
Por lo que respecta a acumular, el autor distingue entre
aprehensión (deFnida como la capacidad de almacenar
en la mente una serie de informaciones) y compren-
sión (o sea, la facultad de elaborar las informaciones
transformándolas en conocimientos de orden superior).
La experiencia acumulada a través de la comprensión
se basa en una interpretación conceptual y en una
representación simbólica. La experiencia acumulada
a través de la aprehensión se basa en las cualidades
percibidas y tangibles de la experiencia inmediata. Por
lo que se reFere a trans±ormar, el autor distingue entre
intención y extensión. La transformación mediante la
intención se basa en la refexión, mientras que la trans
-
formación que se apoya en la extensión se basa en una
manipulación activa y externa del mundo (
Fig. 1
).
Dado que existen dos formas diametralmente
opuestas de acumular y de manera similar, de trans-
formación, resultan cuatro formas elementales de
conocimiento. Las bases estructurales del aprendizaje
se encuentran en el intercambio entre estos cuatro
modos de adaptación y en el modo en el que se resuel-
ven las dialécticas adaptadoras. Son posibles diversas
modalidades. Las diferentes formas de aprendizaje
llevan a diferentes tipos de conocimiento, Kolb dis-
tingue entre conocimiento asimilativo, acomodaticio,
divergente y convergente.
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
139
El conocimiento asimilativo
El conocimiento asimilativo ayuda a aprehender
y a adaptarse a situaciones y contextos existentes. La
experiencia acumulada a través de la aprehensión y
transformada mediante la internalización, conduce
a un conocimiento de tipo asimilativo. Este tipo de
aprendizaje se basa en la acumulación de experiencias
tangibles a través de la aprehensión. Este es el punto
de inicio más común del aprendizaje en el desarrollo
del hombre: los niños empiezan a “aprehender” la
experiencia y aprenden a conocer la realidad “tal y
como es”. En la educación superior esta fase se reFere
al uso de estudios de campo y excursiones. La impor-
tancia de este tipo de aprendizaje se encuentra en la
posibilidad de aprehender la riqueza y la complejidad
de la realidad.
El conocimiento divergente
Cuando la experiencia se acumula a través de la
aprehensión y se transforma por medio de la extensión,
el resultado es un conocimiento divergente. El conoci-
miento divergente ayuda a aprehender y transformar si-
tuaciones y contextos existentes. Se puede caracterizar
como opuesta al conocimiento asimilativo. Este tipo de
aprendizaje se basa en la experimentación activa, con
el objetivo de manipular realmente el mundo externo
a través de la realización de cambios. La importancia
de este tipo de aprendizaje también se encuentra en la
posibilidad de aprehender la riqueza y la complejidad
de la realidad en relación con el intento de cambiar
esta realidad. Por esta razón, el conocimiento diver-
gente y los procesos de aprendizaje hacia este tipo de
conocimiento son muy importantes en la educación
ambiental de carácter complejo y reformador. Como
indican Dieleman y Huisingh (2006), el conocimiento
divergente desafortunadamente está muchas veces
ausente en programas de educación ambiental.
El conocimiento acomodaticio
La experiencia recogida a través de la comprensión
y transformada mediante la intención lleva a un co-
nocimiento acomodaticio. El proceso de aprendizaje
detrás de este tipo de conocimiento se reFere a cómo
hay que actuar con respecto a problemas especíFcos,
qué comprende la elaboración de soluciones especí-
Fcas y qué conocimiento operativo es necesario para
desempeñar tareas en diferentes roles. Aquí se puede
posicionar la educación disciplinaria con sus enfoques
sobre partes de la realidad y sus intentos para buscar
soluciones parciales.
El conocimiento convergente
Cuando la experiencia se recoge por la comprensión
y se transforma por extensión lleva a un conocimiento
de tipo convergente. El conocimiento convergente pue-
de utilizarse para modiFcar las situaciones dentro de
los contextos. El proceso del aprendizaje se basa en la
comprensión a través de la interpretación conceptual,
el análisis y la representación simbólica. Un carácter
de conocimiento convergente es darle importancia a
la comprensión de un conocimiento formal sin tener
presentes los contextos especíFcos, porque intenta
develar y comprender principios universales y un
conocimiento universalmente válido.
El proceso de aprendizaje basado en la experien-
cia puede describirse como un ciclo de cuatro fases
que comprende cuatro modalidades de aprendizaje.
Kolb describe el aprendizaje como un sistema o un
paquete completo de ejercicios y teorías que permite
a los estudiantes pasar a través de todas las fases del
proceso de aprendizaje, con base en la experiencia o
aprendizaje experiencial. En este proceso o sistema
se distinguen cuatro fases: la fase inicial es la expe-
riencia concreta, que se enriquece con la fase de la
observación re±exiva; ésta última lleva a la fase de la
conceptualización abstracta (es decir, de la formación
de hipótesis veriFcables a través de la acción) y, por
último, se encuentra la fase de la experimentación
activa (
Fig. 2
).
Transformación
Transformación
a través de extensión
a través de intención
Conceptualización
abstracta
Observación
reflexiva
Recoger a través de
la aprehensión
Recoger a través de
comprensión
Experiencias
concretas
Experimentación
activa
Fig. 2.
Modelo circular del aprendizaje experiencial (Kolb,
1984)
Fig. 1.
Dimensiones del aprendizaje, según Kolb, 1984
(comprender)
comprensión
(almacenar experiencia)
aprehensión
extensión
(externalización)
recogida
Transformación
APRENDIZAJE
intención
(internalización)
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
140
La fase de aprendizaje de las experiencias con-
cretas se basa en la acumulación de experiencias
a través de la aprehensión. Esta fase se reFere a la
importancia de entender la riqueza y la complejidad
de la realidad. Una complejidad que a menudo que-
da por encima de nuestra capacidad de captarla y
traducirla en términos de modelos y de teorías. Por
lo que se reFere a las metodologías de la instrucción
en el campo de la educación ambiental, esta fase se
reFere a métodos como los juegos que permiten ex
-
perimentar roles diferentes e invitan a los estudiantes
a “tomar el lugar del otro”. Este modo de aprehender
se ve estimulado también por excursiones y, en gene-
ral, mediante la adquisición de experiencia práctica.
Como ya se mencionó anteriormente, de esta fase
resulta, fundamentalmente, un conocimiento de tipo
asimilativo, conocimiento que permite llegar a ser
parte de un grupo. La importancia de esta fase para
la instrucción en el campo de la educación ambiental
debe conectarse con las características del concepto
de la sustentabilidad. La sustentabilidad es un con-
cepto ligado al contexto, comprender el contexto
en el que los operadores se mueven y formular sus
problemas y sus soluciones es muy importante para
explorar lo que puede ser lo sustentable.
La fase siguiente se centra en el conocimiento
favorecedor de la adaptación. Un punto clave de
esta fase es que la observación re±exiva estimula el
proceso del aprendizaje sobre cómo hay que actuar
con respecto a problemas especíFcos. Preguntas y
orientaciones clave dentro de esta fase son: cómo
actuar con respecto a problemas especíFcos y con res
-
pecto a la elaboración de soluciones especíFcas. Esta
fase puede compararse al aprendizaje en ciclo único:
la adquisición de conocimiento y competencias que
permiten mejorar el desarrollo de tareas conocidas
dentro de unos contextos más o menos conocidos.
Todo esto tiene que ver con prácticas, instrumentos
y técnicas utilizadas comúnmente.
La tercera fase del aprendizaje se centra en la
comprensión a través de la interpretación conceptual,
la representación simbólica y el análisis. Este tipo de
educación intenta develar y comprender principios
universales y un conocimiento universalmente váli-
do, como teorías y conceptos FlosóFcos. Intenta ir
más allá del presente, de las soluciones aplicadas y
las deFniciones de los problemas. Esta fase permite el
desarrollo de un conocimiento de tipo divergente. La
fase de la experimentación activa, Fnalmente, tiene
como objetivo poner en práctica el conocimiento ad-
quirido. Esta es la última fase de la transformación, ya
que tiende a manipular el mundo externo a través de
la realización de cambios. En un modelo circular de
aprendizaje esta última fase, generalmente, se funde
con el ciclo siguiente en el que la experimentación
activa suma las características de nuevas experien-
cias. En esta fase el estudiante cambia, pasando de
ser “estudiante”, es decir, un intruso que aún debe
empezar a socializar plenamente, a ser “participante”,
o sea, un miembro de un grupo especíFco.
El modelo circular de aprendizaje experiencial se
propone en una secuencia que ayuda a equilibrar los
diferentes tipos de aprendizaje dentro de una estruc-
tura de amplia envergadura. Esto, sin embargo, no
signiFca que los procesos de aprendizaje presenten un
trazado lineal más o menos gradual. Lo importante de
la identiFcación de los diferentes tipos de aprendizaje
deFne el carácter de un programa e in±uye en el tipo
de educación ofrecida. Utilizando los cuatro tipos de
aprendizaje presentados anteriormente como cuatro
fases, es posible organizar un programa como un
sistema integral de formación. Este tipo de programa
contiene problemas, soluciones, protagonistas, pers-
pectivas de los protagonistas, prácticas cotidianas,
nuevas perspectivas, intuiciones teóricas de técnicas
e instrumentos y formación práctica. Además, el
modelo pone la atención sobre formas de enseñanza
aceptando los puntos de vista conformistas, así como
sobre formas de enseñanza de carácter complejo y
reformador. Finalmente, el modelo explica dónde
posicionar cambios dentro de los participantes en los
procesos de aprendizaje y dónde posicionar cambios
en el entorno de los participantes (por medio de los
procesos de internalización y externalización).
SABER AMBIENTAL Y EL MODELO
DE CONOCER Y HACER DE
FORMA ARTÍSTICA
Detrás de las diversas interpretaciones de susten-
tabilidad y el modelo circular del aprendizaje se en-
cuentra la pregunta ¿de qué manera se puede conocer
la realidad y se puede transformar esta realidad hacia
lo que es lo sustentable? El gran reto de la sustentabi-
lidad es que el concepto no es un concepto cientíFco
o técnico, mientras que el método de saber y conocer
la realidad dentro de las sociedades contemporáneas
está en gran parte basado sobre el pensamiento
cientíFco y técnico. Además, la educación (del nivel
primaria hasta el nivel superior) está en muchas de
sus formas orientada hacia este enfoque cientíFco,
analítico, lógico y técnico. El modelo de Kolb es una
manera de escapar a las limitaciones de la forma de
conocer cientíFcamente, al combinar las categorías
importantes de aprehender y comprender, y al poner
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
141
el acento sobre la categoría de aprehensión, como un
elemento clave en el proceso de aprendizaje.
En esta sección se explica la importancia de
conocer del tipo no científco. Para Kolb la esencia
del aprendizaje experiencial está en los procesos de
aprender y acumular conocimiento. Sólo uniendo los
diversos aspectos del aprendizaje mencionados por
Kolb, es posible llegar a un método de enseñanza
completo e integral. Otra razón por la cual el conocer
de tipo no científco es importante se encuentra en
el concepto de sustentabilidad. Éste, en cualquier
interpretación, es complejo y holístico, es decir
busca relacionar y vincular diversos aspectos de la
realidad: el deterioro ambiental con procesos econó-
micos y sociales, con el uso de ciertas tecnologías y
prácticas, dentro de ciertas culturas y tradiciones. La
sustentabilidad es sobre todo, un concepto holístico
que busca un pensamiento sistémico. El pensamiento
científco, con su tradición de analizar la realidad en
partes y tratar cada parte más o menos independien-
temente no es muy adecuado para entender lo que
es la “sustentabilidad”. Por esta razón es importante
encontrar otras formas de conocer que permitan
vincular diversos aspectos de la realidad. Como la
basada en el concepto de sustentabilidad. La susten-
tabilidad, como concepto, es en el fondo normativa
y pone la atención sobre la insustentabilidad de las
sociedades contemporáneas e invita a transformar-
las. Sin embargo, este camino de transformación no
es un camino para solucionar problemas, sino el de
crear una nueva sociedad sobre distintos valores y
principios. Esto invita a desarrollar una visión de
Futuro y a re±exionar sobre la base ética de las socie
-
dades vigentes. Aquí al pensamiento científco, con
su base en el conocimiento “objetivo”, de nuevo le
falta mucho y tiene grandes limitaciones acerca de
la sustentabilidad.
Una tercera razón para encontrar otras formas de
conocer la realidad y “lo sustentable”, se basa en la
noción de que el camino hacia la sustentabilidad (en
cualquier interpretación), es uno de transformación
social. Transformar sociedades y transformar gente
de éxito no es un proceso racional, sino un proceso
emocional. Es un proceso de vencer el miedo de la
gente, de motivarlos y de empoderarlos. La ciencia
no tiene un papel dentro de estos tipos de procesos,
ya que busca excluir emociones en sus operaciones
y busca ser “racional”. Finalmente, y en cuarto lugar,
una característica del concepto de sustentabilidad es
la ausencia de un cianotipo para ir en la dirección
de lo sustentable, ya que no hay ideas fjas de lo
que es la sustentabilidad. Se necesita mucha crea-
tividad, mucha imaginación, muchas ideas nuevas
y muchos experimentos. Hay una famosa cita de
Albert Einstein que dice: “Lo lógico puede llevarnos
de A hasta B, pero la imaginación puede llevarnos a
cualquier sitio”. Es verdad, y también por esta razón
la ciencia tiene sus limitantes en el camino hacia la
sustentabilidad.
Estos cuatro puntos son razones importantes
para buscar otras formas de conocer la realidad y
la sustentabilidad, así como para encontrar otras
Formas de pensar y actuar. El conocimiento científ
-
co y técnico es útil e importante, pero dentro de un
marco de pensamiento holístico o de un marco de
metaconocimiento de la realidad, no mutilado para
el análisis y la distinción entre saber y hacer. En este
contexto Enrique Leff habla de “saber ambiental”,
como un saber que restablece los vínculos entre
ser, hacer, conocer; pensar y sentir. Leff se interesa
mucho en la flosoFía de Heidegger y en el conoci
-
miento indígena como fuentes de esta nueva forma
de saber ambiental. Estas fuentes de verdad son muy
importantes y ricas. Otra fuente de saber ambiental
es la manera artística de ver y conocer la realidad.
Esta manera puede ser complementaria al conoci-
miento indígena y al pensamiento de flósoFos como
Heidegger. Es importante mencionar que dentro de
muchas culturas indígenas se pueden encontrar for-
mas de hacer y saber artísticos. Además, Heidegger
pone atención al saber y hacer artístico (Heidegger
2006), pero aquí no se le considera, ni tampoco a
las culturas indígenas. Sin embargo, se presenta el
hacer y conocer artísticamente como una actividad de
búsqueda, con un número de diferencias en relación
con la investigación científca. Como actividad de
búsqueda, el hacer y conocer de forma artística puede
describirse en términos de: 1) una actividad, 2) los
medios usados, 3) el proceso, 4) el resultado y 5) las
capacidades usadas. Una forma clara de entenderlo
es al compararlo con el conocimiento científco de
hacer y saber (véase
Cuadro V
).
En términos de las actividades concretas, conocer
y hacer de forma artística es bastante diferente de
la investigación científca. Las actividades pueden
tomar diferentes formas como (re-) formar, (re-)
formular, (des-) construir, mimetizar o manipular la
realidad. Lo importante es crear espacios para expe-
rimentar, estimulando las actividades mencionadas
usando todas las experiencias de la vida. En estos
espacios es importante que se permita experimentar
la sorpresa, la perplejidad o la confusión. Donde la
investigación científca usa una metodología Formu
-
lada de forma bastante estricta, la investigación de
forma artística compromete toda clase de actividades
de forma más bien libre. Conocer y hacer de forma
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
142
artística busca trascender fronteras: el objetivo es
escaparse de las limitaciones internalizadas durante la
vida (como dice Augusto Boal, fundador del Teatro de
los Oprimidos: escaparse de la policía de sus propias
cabezas). Los términos para comparar los medios con
el conocimiento científco son los siguientes: donde
la investigación académica plantea conocimiento
formal y experiencia disciplinaria, la investigación
artística plantea un lenguaje de formas, imágenes y
metáforas: pintura, escultura, instalaciones, inter-
venciones, literatura, música, teatro, espectáculos
y lo todo relacionado. Eso representa un repertorio
completo de imágenes, ideas, ejemplos y prácticas
que la persona ganó durante la vida. Por las razones
mencionadas (las actividades y los medios usados),
conocer y hacer de forma artística es más holístico
y tiene más potencial por relacionar y vincular di-
versos aspectos de la realidad: formas, contenidos,
sentimientos y conocimiento formal.
El proceso toma lugar a través de la imaginación
y lleva a cabo experimentos por medio de acciones
concretas (dar forma, conformar, construir, etc.).
Durante el proceso, el investigador artístico está en
constante interacción con su trabajo y continúa para
cambiar ese trabajo y la forma de trabajar, responde
a la retroalimentación que recibe desde el trabajo
en proceso. El investigador artístico se permite a sí
mismo experimentar emociones como excitación,
incomodidad, sorpresa, perplejidad o confusión. La
Forma de trabajo es altamente intuitiva y re±exiva,
y en este proceso re±exivo el investigador artístico
usa una variedad completa de experiencias. Mientras
que el investigador académico no puede permitirse
emociones que interferan con la metodología, las
emociones del artista son una parte integral y una
forma de trabajo.
A partir de que el artista combina conocer y hacer,
el resultado presenta una parte en términos de cono-
cimiento y otra parte en obras y productos concretos.
Obviamente, los dos son parte del mismo proceso y
por esta razón puede ser apropiado hablar de “saber
de forma artística” o dentro el contexto ambiental,
hablar de “saber ambiental de forma artística”. Una
vez más se puede comparar con la ciencia y carac-
terizar el “saber de forma artística” como sigue. La
investigación académica crea “datos, información
y conocimiento”; la investigación artística, asimis-
mo, puede crear información y puede proporcionar
datos, pero es más importante crear ideas, visiones,
percepciones y signifcado simbólico. Saber de Forma
artística resulta en un saber uniendo ser, hacer, cono-
cer, pensar y sentir. Saber de forma artística no sólo
es re±exivo en su proceso, sino también es re±exivo
en su comunicación con otros. Mientras el arte no
CUADRO V.
CARACTERIZACIÓN DE HACER Y CONOCER DE FORMA ARTÍSTICA (DIELEMAN 2007)
Hacer y conocer de forma artística
La actividad
• Explorar, probar y retar la realidad por medio de dar Forma, conFormar, construir, mimetizar o manipular la
realidad.
• Crear espacios de experiencias, estimulando el uso de todas las experiencias de la vida
Los medios
• Utilizar un lenguaje de Formas, imágenes y metáForas: pintura, escultura, instalaciones, intervenciones, literatura,
música, teatro, espectáculos y lo parecido.
• El artista re±eja en el Fenómeno utilizando un repertorio completo de experiencias. Este repertorio consiste en
una colección de imágenes, ideas, ejemplos y prácticas ganadas a través de la vida.
El proceso
• El proceso toma lugar a través de la imaginación y de llevar a cabo experimentos por medio de acciones concretas
(dar forma, conformar, construir, etc.)
• El artista está en constante interacción con su trabajo y continúa para cambiar ese trabajo y la Forma de trabajar,
responder a la retroalimentación que recibe desde el trabajo en proceso.
• El artista se permite a si mismo experimentar la sorpresa, la perplejidad, o la conFusión, para permitir sentir
(excitación, inconformidad, etc.)
El resultado:
El saber artístico
• Conocer de Forma artística resulta en ideas, visiones, percepciones, imaginación y signifcado simbólico.
• Conocer de Forma artística resulta en un saber uniendo ‘ser’, ‘hacer’, conocer; ‘pensar’ y ‘sentir’.
• Hacer de Forma artística resulta en la creación de diseños concretos y nuevas Formas (productos, tecnologías,
prácticas, instituciones, etc.)
• Hacer de Forma artística toca emociones y contribuye a procesos para restituir el control sobre el destino, dis
-
tanciamiento, encantamiento.
Las capacidades
• Ser capaz de crear espacios (comunes) de experiencias, estimulando el uso de todas las experiencias de la
vida.
• Ser capaz de trascender Fronteras, estimular la perplejidad, sorpresa, conFusión e imaginación.
• Ser capaz de estimular la creatividad, el pensamiento asociativo y lateral y la búsqueda intuitiva.
• Ser capaz de compartir las ideas, visiones o percepciones resultantes del proceso de investigación, en Formas
que combinen contenido y forma (pinturas, diseños, etc.)
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
143
ofrece (muy probablemente) datos duros sobre el
calentamiento global y la elevación del nivel del mar,
hace fexionar sobre el tema. Puede dar herramientas
que proporcionan datos que los cientíFcos proveen en
una perspectiva más amplia: qué signiFca, para mí,
para mi forma de vida, para nuestra sociedad, para
el futuro, mis hijos, etc.
Conocer y hacer de forma artística está basado en
cuatro habilidades, capacidades o competencias cla-
ve. La primera es la habilidad para usar el repertorio
completo de las experiencias de vida, conocimiento
integrador, emociones y valores. Esta capacidad se
puede aprender a través del diseño de proyectos de
vida; ejercicios para unir su pasado, sus sueños y
sus compromisos dentro de sus proyectos de vida
concretos La segunda está orientada hacia “trascen-
der fronteras” y es la habilidad que permite que se
experimente la perplejidad, sorpresa y confusión. La
tercera capacidad clave, está totalmente vinculada
con la segunda y está orientada hacia la “creatividad”.
Es la habilidad para usar el pensamiento asociativo y
lateral y la búsqueda intuitiva. Estas dos capacidades
forman el núcleo de saber de forma artística y se
enseña a través de algunos ejercicios concretos y sen-
cillos. La idea detrás del concepto de conocer y hacer
de forma artística es que nosotros, todos, tenemos
poderes creativos que perdimos a través de la vida.
Como dice el artista alemán Joseph Beuys: “nosotros,
todos, somos artistas” (Harlan 2004). Porque vivimos
en un mundo dominado por el pensamiento cientí-
Fco perdimos la capacidad de ser artistas. El reto es
reactivar la parte artística dentro de nosotros para
crear un mundo mejor. Para enseñar a “ser artista”
se necesita restablecer el contacto con los poderes
creativos. El proceso de enseñanza para hacerlo se
puede encontrar en escuelas de arte, normalmente en
el primer año. Allí los estudiantes necesitan olvidar
las técnicas y procedimientos del tipo “así se crea
arte” aprendido anteriormente en sus vidas, dado
que este conocimiento es un obstáculo para llegar
realmente a sus poderes creativos. Eso es una parte
importante de la enseñanza hacia el saber de forma
artística. Finalmente, la cuarta y última capacidad o
competencia es la habilidad para compartir las ideas,
visiones o percepciones resultantes de los procesos
de investigación en formas que combinan contenido
y forma (pinturas, presentaciones, diseños, etc.). El
objetivo no es crear obras de arte (como dicen los
franceses: l´art pour l´art), sino tocar emociones y
contribuir a procesos de empoderamiento, distancia-
miento y encantamiento con el intento de devolver
control sobre la vida y el destino.
Estas capacidades se pueden mirar como capaci-
dades de saber a través de los procesos de aprehen-
sión por medio de actividades de transformación
concreta. Ellas forman una parte importante del ciclo
de aprendizaje de Kolb y van a resultar en conoci-
miento divergente. Este conocimiento divergente
es importante porque tiene el poder de transformar
situaciones concretas dentro de contextos existentes.
Eso es un aspecto imperativo dentro de la educación
ambiental de carácter transformador, orientada hacia
los principios mencionados por la UNESCO.
ELEMENTOS PARA DISEÑAR EDUCACIÓN
AMBIENTAL DESDE EL PARADIGMA DE
LA SUSTENTABILIDAD COMO PROYECTO
COMUNITARIO, LA ENSEÑANZA
EXPERIENCIAL Y EL CONOCER Y HACER
DE FORMA ARTÍSTICA
El primer punto de vista presentado en este artícu-
lo se reFere al diseño de educación ambiental como
una actividad paradigmática que implica escoger
ciertas apropiaciones fundamentales con respecto
a diversos conceptos básicos. Con el objetivo de
presentar diversos paradigmas del “ambiente” y de
la “sustentabilidad”, se presentó el trabajo de Sauvé.
El segundo punto, es dar atención a la importancia
de las personas involucradas en el proceso de la edu-
cación, especíFcamente los alumnos y los docentes.
Para elaborar el segundo punto, se presentó el modelo
de aprendizaje experiencial, así como el modelo de
conocer y hacer de manera artística. En esta sección
se quiere mostrar cómo las tres orientaciones pueden
servir como base para el diseño de programas educa-
tivos dentro de un paradigma claramente deFnido.
Para empezar, el concepto de sustentabilidad
se
considera como un proyecto de comunidad. Una
consecuencia de escoger este paradigma de susten-
tabilidad es llamar la atención sobre los principios y
métodos para promover la construcción de signiFca
-
do contextual, la investigación integral en acción, el
impulso de valores, el pensamiento crítico y el uso
de multimétodos. Posteriormente se unen las tres
partes presentadas a un número de temas pedagógi-
cos clave y se pregunta ¿cómo las ideas presentadas
pueden servir como un
conjunto completo de ideas
para explorar metas y métodos especíFcos de ense
-
ñanza, conocimiento, habilidades y actitudes? (véase
Cuadro VI
).
Posibles metas de enseñanza
Lo que es importante dentro de un paradigma de
sustentabilidad como un proyecto comunitario es en-
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
144
tender procesos sociales, económicos y ecológicos a
nivel de una comunidad específca. Al mismo tiempo
es importante entender las vinculaciones existentes
entre la comunidad y su entorno regional, nacional y
global. Por esta razón, una de las metas de enseñanza
clave de este tipo de educación ambiental es ser capaz
de entender la relación entre lo local, regional y global;
así como entre la naturaleza, el ambiente y lo susten-
table. En el nivel más específco, y sobre la base del
modelo de aprendizaje experiencial, es posible conjun-
tar una meta de enseñanza: “Ser capaz de trabajar con
los aspectos prácticos, analíticos, éticos y políticos de
la problemática, uniendo aprehensión y comprensión”.
Esta meta se puede ver como una meta más específca
y el modelo de Kolb facilita volverla operativa en un
programa educativo práctico. Dentro de este programa
la parte de cómo realizar la aprehensión y el involu-
cramiento de los participantes como seres humanos
completos se puede traducir en una meta de enseñanza
como: “Ser capaz de usar un repertorio completo de
imágenes, ideas, ejemplos y prácticas ganadas a través
de la vida”. El modelo de Dieleman facilita esta meta
dentro del programa operativo.
Posibles métodos de enseñanza
La siguiente pregunta es: ¿cómo organizar la
educación para realizar las metas mencionadas? La
respuesta es organizar la enseñanza en un conjunto de
procesos de aprehender y de comprender proyectos
basados en comunidades. Los procesos de aprehen-
sión pueden tener la forma de estudios de caso, si
no es posible organizar excursiones y estancias en
comunidades y construir experiencias y prácticas
reales en ellas. La observación reFexiva para entender
la base social de prácticas, instrumentos y técnicas
utilizadas comúnmente es una parte importante del
método de enseñanza. Posteriormente, la compren-
sión va a tomar un rol más importante con su base
en la interpretación conceptual y el análisis del tipo
disciplinario e interdisciplinario. Aquí las diferentes
áreas disciplinarias y especializaciones de las cien-
cias ambientales pueden jugar un rol importante.
El modelo de Kolb pone en práctica y estructura
los diversos métodos de enseñanza dentro de un
sistema completo. La otra parte de los métodos se
refere a los participantes mismos. No es sufciente
aprehender y comprender lo que pasa dentro de las
comunidades, es igualmente importante aprehender
de sí mismo y utilizar todas las experiencias de la
vida. Para estimular la autorreFexión, los proyectos
de vida son muy útiles y pueden contribuir al proceso
de involucrar todo el repertorio de imágenes, ideas,
CUADRO VI.
LAS VINCULACIONES ENTRE EL AMBIENTE COMO PROYECTO COMUNITARIO, APRENDIZAJE EXPE-
RIENCIAL Y CONOCER/HACER DE MANERA ARTÍSTICA DENTRO DE DIVERSAS DIMENSIONES DE LA
ENSEÑANZA
Conceptos
Dimensiones
de la enseñanza
Ver el ambiente como proyecto
comunitario
Aprendizaje
experiencial
Conocer y hacer de manera artística
Metas de enseñanza
Ser capaz de entender la relación
entre lo local, lo regional y lo
global, así como entre la
naturaleza, el ambiente y lo
sustentable.
Ser capaz de trabajar con los
aspectos prácticos, analíticos,
éticos y políticos de la
problemática, uniendo
aprehensión y comprensión.
Ser capaz de usar un repertorio
completo de imágenes, ideas,
ejemplos y prácticas ganadas a
través de la vida.
Métodos de enseñanza Enseñanza en un conjunto de
proyectos basados en la
comunidad y proyectos de vida
de los participantes mismos.
Enseñanza a través de estudios
de caso y estancias en comunidades
y construcción de experiencias
dentro de comunidades.
Crear espacios de experiencias,
estimulando el uso de todas las expe-
riencias de la vida.
Conocimiento
Conocimiento de signifcado
contextual, asociado con el
propio territorio e inducido a
partir de una cosmología distinta.
Una combinación de diversos tipos
de conocimiento: asimilativo,
acomodaticio, convergente y
divergente.
Saber ambiental realizado por medio
del uso de un lenguaje de formas, imá-
genes y metáforas.
Habilidades
Habilidades de pensamiento
crítico, de observación reFexiva,
de autorreFexión, de
colaboración y de comunicación.
Habilidades de aprender-haciendo.
Habilidades de experimentar la
sorpresa, la perplejidad o la confusión,
para permitir sentir (excitación, incon-
formidad, etc.).
Actitudes
Tener la voluntad de verse a sí
mismo como involucrado en
la problemática y en
las
transformaciones.
Tener la voluntad de contribuir
a procesos de sensibilización y
participación.
Ser fel a sí mismo.
Mantenerse curioso y abierto a nuevos
desarrollos e ideas.
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
145
ejemplos y prácticas ganadas a través de la vida en
los procesos de educación.
Métodos como los juegos
de cambio de rol también son muy apropiados en este
contexto. Otra manera de estimular la autorrefexión
y de experimentar al mismo tiempo con soluciones y
propuestas, es crear espacios de experiencias explo-
rando, probando y retando la realidad dándole forma,
conformándola, construyéndola, mimetizándola o
manipulándola, usando todas las experiencias de la
vida. Aquí se posicionan las ideas de conocer y hacer
de forma artística de Dieleman.
El conocimiento
En el nivel de conocimiento es importante men-
cionar la relevancia del signiFcado contextual. Dentro
de un paradigma de sustentabilidad como proyecto
comunitario, el conocimiento relevante es lo que está
asociado con el territorio de la comunidad e inducido
a partir de la cosmología de esta comunidad. Siguien-
do a Kolb, el conocimiento necesita tomar diferentes
formas: conocimiento asimilativo, acomodaticio,
convergente y divergente. Es importante ver y en-
tender la realidad en formas tangibles, permitiendo
aprehender la riqueza y la complejidad de la realidad.
Al mismo tiempo, es importante conocer a través del
análisis, con respecto a problemas especíFcos y a la
elaboración de soluciones especíFcas. Más allá de las
ideas de Kolb, se presenta la idea del saber ambiental
cómo un saber que restablece los vínculos entre ser,
hacer, conocer, pensar y sentir en un sentido especí-
Fco. Conocer y hacer del tipo artístico son maneras
más operativas para llevar a cabo la idea de saber
ambiental; la aproxmación se logra por medio del
uso de un lenguaje de formas, imágenes y metáforas
y de actividades concretas utilizando pintura, madera,
tonos, palabras, imágenes, etc.
Las habilidades
Un reto importante en el trabajo dentro de un
paradigma de sustentabilidad como proyecto comu-
nitario es encontrar un balance entre aceptar y respe-
tar realidades vigentes (internalización) y proponer
cambios para estimular procesos hacia lo sustentable
(externalización). La base para proponer cambios es
el pensamiento crítico y su aplicación en contextos
concretos. Esto necesita la habilidad de observación e
interpretación de la realidad en categorías normativas.
Al mismo tiempo, el trabajo necesita la capacidad de la
observación refexiva para entender las prácticas de las
personas dentro de sus contextos socioculturales. La
manera de encontrar el balance depende de la autorre-
fexión como un proceso constante de interpretación y
valoración de las realidades dentro y en el entorno de sí
mismo. Actividades más operativas que facilitan estos
procesos son la colaboración con personas en comu-
nidades y la comunicación con ellos. La colaboración
facilita aprender por medio de hacer y transformar y
la comunicación facilita el aprendizaje por medio del
diálogo de saber. Un aspecto imperativo es aprender la
habilidad de experimentar la sorpresa, la perplejidad, la
confusión, la excitación y la inconformidad. El modelo
cientíFco no permite involucrar estos sentimientos
como parte del método de saber. Por esta razón la
investigación cientíFca ±recuentemente se caracteriza
por su infexibilidad y su actitud cerrada para hacer
frente a observaciones que no se permitan explicar
con teorías y modelos usados. El modelo de conocer
y hacer de forma artística ayuda mucho a reconocer y
posicionar estas habilidades en el proceso de educación
del tipo integral con base en acciones.
Las actitudes
Finalmente, las acciones dentro de un paradigma de
sustentabilidad como proyecto comunitario y dentro
de la educación ambiental de carácter transformador,
dependen de las actitudes de los participantes. Dos
palabras pueden caracterizar las actitudes necesarias:
apertura y compromiso. Es importante verse a sí mis-
mo involucrado en la problemática y en las transfor-
maciones con un compromiso social de contribuir a la
sustentabilidad. En este contexto es importante tener la
voluntad de contribuir a procesos de sensibilización de
la gente y de la participación en procesos de cambio.
Por un lado, se requiere una cierta determinación sobre
la realización de transformaciones hacia lo sustentable,
y por otro lado, una apertura a nuevos desarrollos e
ideas. Es importante ser Fel a sí mismo y mantener
la curiosidad dentro de un camino de cambios radi-
cales. Palabras clave para mantener estas actitudes
son comunicación y diálogo de saberes; así como
autorrefexión dentro de proyectos de colaboración
hacia transformaciones concretas.
CONCLUSIONES
La experiencia de los últimos 30 años ha mostrado
que la educación ambiental y para la sustentabilidad
ha enfrentado diversos obstáculos, debilidades y
retos en su camino de transformación hacia una
educación participativa que puede contribuir a cam-
bios sociales y culturales. El artículo señala que una
razón importante por la cual muchos programas de
educación ambiental no contribuyen a sus objetivos
transformadores se puede localizar dentro del diseño
de estos programas. Lo que se puede encontrar es
H. Dieleman y M. Juárez-Nájera
146
que dentro de la educación ambiental el concepto de
sustentabilidad es poco claro y como consecuencia
el uso de ciertos enfoques y métodos no está muy
bien fundado. Como consecuencia, la educación am-
biental también es poco clara y tiene varios enfoques
frecuentemente contradictorios.
Con la intención de contribuir al fortalecimiento
de la educación ambiental, el artículo presenta dife-
rentes ejes y conceptos de sustentabilidad y de edu-
cación. En primer lugar, el artículo de Lucie Sauvé
clarifca las representaciones y paradigmas de los
diversos conceptos clave como la sustentabilidad y
la educación. En segundo lugar, el modelo experien-
cial de David Kolb logra hacer las conexiones entre
los diversos dominios de generación y aplicación
del conocimiento en situaciones reales de vida y,
en tercer lugar, un modelo de conocer y hacer de
forma artística, propuesto por Hans Dieleman, logra
ver la realidad en una forma que permite superar el
paradigma racional y científco. Con los diversos
elementos recogidos a través de estos tres trabajos,
el artículo presenta los elementos clave para diseñar
un programa completo de educación ambiental.
Se puede mencionar, como primera conclusión,
que los trabajos presentados en realidad tienen
diversos elementos importantes que permiten ver
la parte paradigmática de la educación ambiental
y que se puede diseñar un programa completo. En
un tipo de programa así, las metas y los métodos de
enseñanza, así como el conocimiento, las habilidades
y las actitudes están interrelacionados dentro de un
paradigma distinto. Seguir la reFexión presentada en
este artículo evita trabajar dentro de un programa de
educación ambiental con conceptos y enfoques mal
relacionados o contradictorios.
Como segunda conclusión, se puede observar
que las ideas presentadas en este artículo permiten
llevar a cabo tres objetivos con respecto a los pro-
gramas de educación ambiental. En primer lugar,
el artículo ayuda al análisis de programas de edu-
cación ambiental existentes, utilizando los diversos
elementos clave para desarrollar un esquema de
evaluación completo. En segundo lugar, los diversos
elementos clave permiten presentar los programas
vigentes en un sentido más abierto y transparente.
Eso puede ser importante en un mundo donde los
alumnos tienen más posibilidades de elegir entre
diversos programas y universidades, y dentro de
un mundo donde la transparencia es cada vez más
importante. Finalmente, como se menciona anterior-
mente, los elementos clave presentados permiten
diseñar programas de educación ambiental cohe-
rentes y completos.
REFERENCIAS
Benavides L.G. (1998).
Hacia nuevos paradigmas en
Educación
. CIPAE, México. 249 p
Bravo M.T. (2005). El cambio ambiental de las institu-
ciones de educación superior: avances y retos. En:
La profesionalización de los educadores ambientales
hacia el desarrollo humano sustentable
(E.S. López,
M.T. Bravo, É.J. González, Coord.). Serie Memorias,
Colección Biblioteca de la Educación Superior: ANU-
IES, México.
Delors J. (1998). Learning: the treasure within. Report
to UNESCO of the International Commission on
Education ±or the Twenty-frst Century. UNESCO,
Ginebra.
Dieleman H. (2007). The competencies of artful doing
and artful knowing in higher education for sustain-
ability
.
Conference Proceedings of the Second
International Conference on Higher Education for
Sustainable Development, “World in Transition
– Sustainability Perspectives for Higher Education”,
July 5 to 7, 2007. Universidad Autónoma de San Luis
Potosí, México.
Dieleman H. y Juárez M. (2007). State of the art of higher
education for sustainability in México; analysis of
40 institutional environmental plans on 7 indicators.
Conference Proceedings of the Second International
Conference on Higher Education for Sustainable
Development “World in Transition – Sustainability
Perspectives for Higher Education”, July 5 to 7, 2007.
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Mexico.
Dieleman H. y Huisingh D. (2006). Games by which to
learn and teach about sustainable development: explor-
ing the relevance of games and experiential learning for
sustainability.
J. Clean. Pro.
14, 9-11, pp 837-847.
Dieleman, H. (2000).
Líneas conductrices para una mejor
instrucción post-universitaria en gestión del medio
ambiente
. Universidad Politècnica de Catalunya,
Barcelona. European Association for Environmental
Management Education (EAEME), Varese. 64 p.
Eschenhagen M.L. (2007). La educación ambiental su-
perior en América Latina: una evaluación de la oferta
de posgrados ambientales. THEOMAI
(segundo se-
mestre) 87-107.
Flogaitis. E. (1998),
The contribution of environmental
education in sustainability
. University of Athens,
Greece. 5 p.
Goldman, H. (1999),
Sustainability education, teaching
sustainability in every classroom.
The Tahoe Center
for a Sustainable Future, Truckee, CA. 47 p.
González G., E. (1997),
Educación ambiental, historia y
conceptos a veinte años de Tbilisi.
Sistemas Técnicos
de Edición, S.A. de C.V., México D.F. 290 p.
¿CÓMO SE PUEDE DISEÑAR EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD?
147
González G.E. (2004a). Propuesta de criterios orientado-
res para el abordaje del desarrollo sustentable en las
universidades de México con relación a la Década de
las Naciones Unidas de la Educación para el Desar-
rollo Sustentable. Memorias del Foro de Discusión
en Educación Superior y Desarrollo Sustentable, Uni-
versidad Tecnológica de León, 9 y 10 de septiembre,
2004, León, Gto.
González G.E. (2004b). Propuesta de acciones por parte de
la SEP para el abordaje de la Década de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustenta-
ble. Memorias de la V Reunión Anual de Complexus
e Instituciones de Educación Superior, UNAM, 8 y 9
de diciembre, 2004, Ciudad Universitaria, México,
D. F.
Harlan, V. (2004).
What is Art? Conversations with Joseph
Beuys
. Clairview Books, London, UK. 112 p.
Heidegger, M. (2006).
Arte y poesía
. Fondo de Cultura
Económica, México (1958). 110 p.
Kolb, D. (1984).
Experiential learning, experiences as
the source of learning and development
. Prentice Hall,
Englewood Cliffs, New Jersey. 256 p.
Leff, E. (1986).
Los problemas del conocimiento y la
perspectiva ambiental del desarrollo
. Siglo XXI,
México. 476 p.
Leff, E. (2000a).
Saber ambiental.
Siglo XXI, México.
414 p.
Leff, E. (2000b).
La complejidad ambiental.
Siglo XXI,
México. 314 p.
Lozano-Ross R. (2003). Sustainable development in higher
education. Incorporation, assessment and reporting of
sustainable development in higher education institu-
tions. Thesis on Master of Science in Environmental
Management Policy. University of Lund, Suecia.
Orellana I. y Fauteux S. (1998).
Environmental education:
tracing the high points of its history.
Université du
fault.asp?lang=En&n=616D4080-1&xml=616D4080-
5148-4FF7-B75F-92FE147E57B9&toc=show (Con-
sultada en agosto de 2007).
Orr D. (1992).
Ecological literacy: education and the
transition to a postmodern world
. State of New York
Press, New York. 219 p.
Sauvé L. (1994).
Pour une education relative a le envi-
ronment
. Guerin - Eska, Montreal, 361 p.
Sauvé L. (1996). Environmental education and sustainable
development: A further appraisal. Can. J. Environ.
Ed. 1, 7-33.
Toledo V.M. (1992a). Latinoamérica: crisis de civilización
y ecología política. Gaceta Ecológica, Instituto Nacio-
ciones/gacetas/gaceta38/pma12.htm), México.
Toledo V.M. (1992b). Modernidad y ecología: la nueva
crisis planetaria. Ecología Política
3, 9-22.
Toledo V.M. (2000a).
La Paz en Chiapas, ecología, lu-
chas indígenas y modernidad alternativa.
Quinto Sol,
México. 256 p.
Toledo V.M. (2000b). Universidad y sociedad sustenta-
ble. Una propuesta para el nuevo milenio
.
Tópicos en
Educación Ambiental 2, 7-20.
UNEP/LAC-IGWG.XIV/Inf.12 (2003). Latin American
and the Caribbean Proposed Programme on Environ-
mental Education within the Framework of Sustainable
Development. Fourteenth Meeting of the Forum of
Ministers of the Environment of Latin America and
the Caribbean. Panamá City, Panamá.
UNESCO (2004). Report for the Higher-level Panel Meet-
ing on the United Nations Decade of Education for
Sustainable Development (2005-2014): Preparing the
Draft International Implementation Scheme, A brief
summary of the preparatory process. París.
UNESCO (2005). Report by the Director-General on the
United Nations of Education for Sustainable Develo-
pment: Draft International Implementation Scheme
and UNESCO´S contribution to the implementation of
the Decade (2005-2014). Hundred and seventy-second
session. Paris, August 2005. http://www.unesco.org/
education/desd (Consultada en agosto de 2006).
logo_pie_uaemex.mx