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Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
2016
Dossier
“Neuroeducación: Un panorama desde el puente”,
por John T. Bruer.
Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 14 a 25
Educación
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA
46
14
DOSSIER
/ ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS
Bridge: Los argumentos
A mediados de la década de 1990, los representantes y defensores del desarrollo infantil tem-
prano y los responsables de establecer políticas implementaron una campaña de relaciones
públicas en apoyo a los programas para la primera infancia, como el
Early Head Start
, en Esta-
dos Unidos (Bruer, 1999). Esta campaña sostenía que los avances novedosos y apasionantes en
neurociencia habían revolucionado nuestros conocimientos acerca de la crianza y el desarrollo
temprano. La ciencia del cerebro que la campaña mostraba no era nueva y consistía en pre-
sentar unos pocos resultados escogidos de la psicología del desarrollo. Los defensores de la
primera infancia argumentaban que los fenómenos del desarrollo neural, tales como la sinap-
togénesis
2
, los períodos críticos y los efectos de los ambientes enriquecidos en el cerebro de los
roedores, apuntaban a la existencia de un único período biológicamente privilegiado –desde
el nacimiento hasta los tres años–, en el cual las experiencias tenían efectos irreversibles y que
duraban para toda la vida en el cerebro de los niños (por ejemplo, véase Shore, 1996). El postu-
lado acerca de la importancia del aprendizaje temprano empezaba así a permear la literatura
educativa y las discusiones sobre políticas educativas. Se plantearon afirmaciones demasiado
simplistas del tipo: “
a los niños se les debería enseñar tanto y tan temprano como sea posible
”; “
las
técnicas transdisciplinarias de enseñanza generarían redes de conexiones sinápticas más ricas
”; “
si
las sinapsis se desarrollan simultáneamente en todas las áreas cerebrales, entonces todas las asig-
naturas escolares también deberían enseñarse simultáneamente
”; o “
los primeros años de vida son
una etapa en la que se aprende sin esfuerzos
” (para otros ejemplos, véase Bruer, 1997, 1999). El
propósito original de
Bridge
era prevenir que estas concepciones “neuro” erróneas influyeran
en nuestras ideas acerca del diseño curricular, las prácticas pedagógicas y el mejoramiento de
los resultados escolares.
En
Bridge
se presentaban un argumento negativo y dos recomendaciones positivas. Allí se ar-
gumentaba que la neurociencia en discusión a mediados de la década de 1990 no tenía impli-
caciones en la práctica educativa. El artículo sugería que si los educadores en ese momento
estaban interesados en buscar una ciencia básica que guiara el diseño educativo, la psicología
cognitiva era el mejor lugar donde hacerlo. Finalmente, sugería que el campo neurocientífico
que con mayor probabilidad ofrecería resultados pedagógicamente relevantes, era el campo
Propuesta Educativa, Año 25, Nro. 46,
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JOHN T. BRUER*
Neuroeducación:
un panorama desde el puente
1
El Dr. Bruer ha sido Presidente de la Fundación McDonnell (https://www.jsmf.org/) entre los años 1986 y 2014.
Desde este rol inició diferentes programas innovadores, incluyendo el Programa McDonnel-Pew en Neurocien-
cia Cognitiva, el Programa de Estudios Cognitivos para la Práctica Educativa, y las becas McDonnell en Medicina
Molecular. Es autor de
Schools for Thought: A Science of Learning in the Classroom
[
Escuelas para pensar: Una ciencia
del aprendizaje en el aula
] (MIT Press, 1993) y
The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain
Development and Lifelong Learning
[
El mito de los tres primeros años: Una nueva visión del desarrollo inicial del cere-
bro y el aprendizaje a lo largo de la vida
] (Free Press, 1999; Paidós, 2000). El Dr. Bruer también es Prof. Adjunto de
Filosofía en la Universidad de Washington en Saint Louis, Estados Unidos. Ha obtenido grados en Filosofía de la
Universidad de Wisconsin (B.A., 1971), de la Universidad de Oxford (B. Phil., 1974) y de la Universidad Rockefeller
(Ph.D., 1978). En el siguiente sitio se puede consultar una biografía completa del Dr. Bruer: https://www.jsmf.org/
about/john-bruer.htm
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DOSSIER
/ ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS
de la neurociencia cognitiva que empezaba a desarrollarse. Por consiguiente, en
Bridge
propo-
nía de una forma práctica y positiva que un programa de investigación que conectase la neuro-
ciencia con la educación por medio de la neurociencia y la psicología cognitivas, era el camino
más prometedor para integrar la ciencia del cerebro con la educación.
El argumento negativo anti-neurociencia
En la década de 1990, la neurociencia que se discutía en la literatura sobre políticas educativas
se limitaba a tres resultados sólidamente establecidos: el fenómeno de la sinaptogénesis, la
existencia de períodos críticos en el desarrollo y los efectos del enriquecimiento del ambiente
en el cerebro de los roedores. En
Bridge
se argumentaba, y en Bruer (1999) se ampliaban esos
argumentos, que no existe una conexión significativa entre la sinaptogénesis y la capacidad
de aprender o la tasa de aprendizaje; que los períodos críticos no limitan el cambio cerebral
dependiente de la experiencia que ocurre en los ambientes sociales y educativos; y que los
ambientes enriquecidos en la investigación con animales no presentan analogías apropiadas
con el aprendizaje humano, y que incluso en el caso de los roedores el enriquecimiento afecta
al cerebro durante toda su vida. En
Bridge
se argumentaba en particular que había un abismo
entre estos hallazgos neurocientíficos específicos y la educación. No podían extraerse “
conclu-
siones pedagógicamente pertinentes de las correlaciones entre unos comportamientos generales y
sin analizar –aprender a leer, aprender matemática, aprender idiomas– y los cambios pobremente
entendidos de la estructura cerebral a nivel sináptico. Este es el puente demasiado lejano
”.
El argumento negativo ha tenido algunos resultados positivos tanto en los círculos dedicados a
la primera infancia como en el mundo de la educación. Las infundadas extrapolaciones desde
las sinapsis hacia el aula que circulaban a mediados de los años noventa, a las que se apuntaba
en
Bridge
, ahora son reconocidas como “neuromitos”, un término acuñado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en su informe
Understanding the Brain:
the Birth of a Learning Science
[La comprensión del cerebro. El nacimiento de una ciencia del
aprendizaje] (OECD, 2002). Goswani y Pasquinelli profundizaron todavía más acerca de la persis-
tencia y los peligros de los neuromitos en la educación (Goswani, 2004, 2006; Pasquinelli, 2012).
No obstante, también es cierto que el argumento ha tenido algunos efectos perjudiciales.
Cuando se examinan las citas de
Bridge
en la literatura de la NE, parecería que el argumento ha
sido malinterpretado o generalizado en exceso. A modo de ejemplo, Sigman y colegas escriben
en un celebrado artículo, John Bruer describió la relación entre la investigación cerebral y la educa-
ción como un ‘puente demasiado lejano’
” (Sigman
et al.
, 2014). Anderson sostuvo que “
Bruer […]
ha argumentado que el intento de vincular la biología con la educación sería un ‘puente demasiado
lejano’
” (Anderson, 2002). De forma similar, “[…]
la relación entre la educación y la neurociencia
ha sido llamada ‘un puente demasiado lejano’
” (Hoeft
et al.
, 2007). En
Bridge
no se ofrece ningún
sustento a estas aseveraciones.
Creo que son dos las razones para este posible malentendido. El argumento en
Bridge
tiene un
alcance limitado. Allí sólo se sostiene que tres hallazgos neurocientíficos, populares entre los
educadores a mediados de la década de 1990 –la sinaptogénesis, los períodos críticos y el en-
riquecimiento del ambiente– no apoyan los postulados que algunos educadores (y científicos)
establecían acerca de las implicaciones que la ciencia del cerebro tenía para la educación. La
neurociencia es un campo muy extenso. La neurofisiología del desarrollo es sólo un sub-campo
dentro de este enorme esfuerzo de investigación. Nada se decía en
Bridge
sobre las posibles
vinculaciones entre otras áreas de la neurociencia con la educación. El artículo nada afirmaba
sobre otras áreas de la neurociencia porque de hecho a ellas no se las estaban impulsando
como pertinentes para el ámbito de la educación. Se centraba en las sinapsis, los períodos críti-
cos y los ambientes enriquecidos. Por este motivo, probablemente fui descuidado al usar el tér-
mino
neurociencia
sin hacer las debidas salvedades y consideraciones. En
Bridge
no se ofrecen
argumentos o evidencias de que la neurociencia sería siempre irrelevante para la educación.
Bridge
tampoco propone un argumento acerca de la imposibilidad de conectar la neurociencia
con la educación. Algunos investigadores podrían pensar que el puente entre la neurociencia
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/ ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS
y la educación en principio no se puede construir. Incluso yo podría pensarlo. Sin embargo, en
Bridge
no se presentan argumentos de ese tipo que apoyen esa creencia. De hecho, en
Bridge
se aseveraba que la neurociencia cognitiva, a la sazón un sub-campo dentro de la neurociencia
que estaba comenzando a emerger, con el tiempo podría ser una disciplina promisoria para las
investigaciones en educación y para mejorar la instrucción en las aulas.
Una proposición positiva: La pertinencia de la psicología cognitiva
Si a mediados de los años noventa la neurofisiología del desarrollo no servía como ciencia bá-
sica apropiada para la enseñanza y el aprendizaje, ¿a qué campo podrían los educadores y los
investigadores en educación recurrir para obtener un conocimiento básico potencialmente útil
y que además estuviera disponible? Lo que en
Bridge
se proponía a los educadores era que re-
sultaba mucho más conveniente que mirasen en la dirección de la psicología cognitiva. Esta se
encuentra y se encontraba bien conectada con la investigación y con la práctica pedagógica. En
Bruer (2016) se muestra que dentro de las ciencias que estudian el aprendizaje, es la psicología
cognitiva, y específicamente la investigación sobre el funcionamiento de la memoria, la que
brinda la conexión más próxima entre la NE y la investigación educativa. Más aún, existen nu-
merosos ejemplos de cómo los hallazgos en psicología han influido la práctica pedagógica y to-
davía pueden hacerlo (Bruer, 1994; National Research Council, 1999; McGilly, 1994). Un ejemplo
de ello es el aporte reciente de la psicología cognitiva a la enseñanza propuesto por Roediger y
colegas sobre el modo en que los exámenes mejoran la retención (Brown, 2014).
Era el año 1997, y como en la actualidad, si se deseaba mejorar la práctica educativa la psico-
logía cognitiva brindaba un caudal de información que podía ser aplicado prontamente para
enriquecer los resultados de la enseñanza. A este respecto, la psicología se diferencia de la NE,
donde, como veremos, el énfasis está puesto en las promesas futuras del potencial aporte de
la ciencia del cerebro para la educación. Al juzgar la promesa relativa de los aportes de la psi-
cología en comparación con los de la neurociencia respecto de la práctica educativa, deberían
tenerse en cuenta los plazos en los que se espera mejorar los resultados en educación. ¿Se bus-
can mejoras en los resultados en el corto plazo o en un futuro más distante?
Otra propuesta: Neurociencia cognitiva y dos puentes
En vez de aseverar que la neurociencia nunca sería pertinente para la educación, en
Bridge
se
formulaba que la neurociencia cognitiva era la disciplina “neuro” más promisoria a fin de pro-
ducir hallazgos relevantes en el campo de la educación. Como ejemplo, en
Bridge
se cita un es-
tudio de potenciales evocados
3
sobre el procesamiento de números (Dehaene, 1996). Dehaene
todavía no había publicado el trabajo de imágenes acerca del conocimiento de los números.
Una vez más, debería considerarse el contexto histórico en el cual hice esta propuesta simplista.
En el año 1988 apenas habían comenzado a organizarse las iniciativas de financiamiento especí-
ficamente dedicadas a la neurociencia cognitiva con la creación del Programa McDonnell-Pew.
Los que con el tiempo se convertirían en artículos icónicos en esta disciplina, tales como el de
Posner y Petersen (1990) sobre los sistemas de atención y el de Petersen y colegas (1988) sobre
el procesamiento de palabras simples, habían sido publicados sólo algunos años antes que
Brid-
ge
. La primera publicación acerca de las posibles consecuencias de la neurociencia cognitiva en
la educación fue el artículo de Byrnes y Fox del año 1998. Incluso en este artículo no se discutían
las aplicaciones de la neurociencia cognitiva en la educación (no existía ninguna de ellas), sino
más bien las posibles consecuencias para la enseñanza de la investigación básica de la atención,
la memoria, la lectura y el conocimiento de los números. El trabajo de Shaywitz y colegas sobre
la dislexia tampoco había sido publicado todavía (Shaywitz
et al.
, 2002). La neurociencia cogni-
tiva estaba, en el mejor de los casos, en su primera adolescencia. El potencial que tenía para la
investigación en el campo de la educación parecía obvio. La obtención de imágenes cerebrales
nos permitía estudiar los correlatos neurales de las funciones cognitivas más complejas y perti-
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nentes para el aprendizaje y la enseñanza formal.
El hecho de que existiese una sólida base de conocimientos psicológicos pertinentes para el
ámbito de la educación junto a la promesa de la neurociencia cognitiva en el estudio de las
funciones cognitivas complejas, dieron lugar a una propuesta de orden práctico. En
Bridge
se
proponía una estrategia de investigación de “dos puentes”:
Si no podemos construir el puente entre la neurociencia y la educación, pero nos interesa saber
cómo la estructura cerebral sostiene la función cognitiva, podemos seguir una estrategia más espe-
ranzadora que implica atravesar de lado a lado dos puentes que ya existen. El primero, conecta la
práctica educativa con la psicología cognitiva y, el segundo, a esta última con la ciencia cerebral
”.
Por supuesto, en esta cita la “neurociencia” debe ser comprendida como neurofisiología del
desarrollo, el área de la neurociencia que en ese momento era considerada más pertinente para
la educación. También debemos leer que ese “no podemos” expresa el estado de posibilidades
existente en el año 1997, y no
como una aseveración de que
es lógicamente imposible vin-
cular esos campos.
Sin duda, hay algo más en esta
idea de “dos puentes” que la
mera coexistencia de una psico-
logía cognitiva pertinente para
la educación y una neurociencia
cognitiva esperanzadora para
la educación. Por el contrario, la
sugerencia deriva del hecho de
que los dos campos comparten
algunas prácticas conceptua-
les y metodológicas, así como
también algunos objetivos. La
psicología cognitiva desarrolla
e intenta refinar modelos del
dominio de habilidades gene-
rales como la función de la me-
moria, o del dominio de habili-
dades específicas tales como la
lectura, el conocimiento de los
números y la resolución de pro-
blemas de física, identificando
las operaciones constitutivas
de la habilidad y determinando
de qué modo se organizan esas
sub-habilidades para sostener
el comportamiento observado.
Emplea información del com-
portamiento para desarrollar,
examinar y perfeccionar sus
modelos. La neurociencia cognitiva utiliza y aprovecha modelos cognitivos para diseñar ex-
perimentos con imágenes. Los neurocientíficos cognitivos intentaban localizar los procesos
constitutivos en un modelo y rastrear los circuitos neurales que conectan los componentes. Un
objetivo probable de la neurociencia cognitiva sería el uso de información de imágenes con el
objeto de perfeccionar esos modelos. En el año 1988, Michael Posner, Steve Petersen, Peter Fox
y Marcus Raichle establecieron lo que denomino la hipótesis de trabajo de la neurociencia cog-
nitiva: “
El cerebro humano localiza operaciones mentales del tipo planteado por las teorías cogniti-
vas
” (Posner
et al.
, 1988). Esta hipótesis de trabajo subraya la estrecha relación entre la psicología
cognitiva y la neurociencia cognitiva. Ciertamente, propone la interdependencia entre ambos
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campos. Incluso podría leerse que implica que las teorías cognitivas poseen cierta primacía me-
todológica. Huelga decir que esta ha sido una hipótesis de trabajo viable y altamente exitosa.
Por lo tanto, mi propuesta era simple: los modelos cognitivos pueden contribuir con las inter-
venciones educativas identificando las operaciones constitutivas necesarias para obtener resul-
tados positivos en el dominio escolar, y apuntando a esos componentes a fin de contribuir con
la enseñanza. Por ejemplo, tener en consideración la importancia de la capacidad para com-
parar magnitudes numéricas para aprender aritmética elemental y los materiales curriculares
elaborados para desarrollar esa habilidad (Griffin, 2009). La psicología cognitiva desarrolla y
perfecciona esos modelos usando información conductual. Los modelos cognitivos son el pun-
to de partida para la neurociencia cognitiva. A modo de ejemplo, tómese el uso que Dehaene
hace de la tarea de comparación numérica en su estudio de potenciales evocados. Los datos de
neuroimágenes resultaban prometedores en la presentación de la información cerebral para
así desarrollar, mejorar y refinar aún más estos mismos modelos. Por consiguiente, una estrate-
gia razonable sería tener en cuenta tanto la información sobre las conductas como la cerebral
para mejorar los modelos cognitivos pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje.
En
Bridge
no se aseveraba ni se discutía que una conexión entre la neurociencia y la educación
fuera un puente demasiado lejano, más bien era lo contrario. Más aún, la idea de “dos puentes”
fue planteada como una proposición práctica para una estrategia de investigación factible. En
Bridge
no se pretendía afirmar que la estrategia sugerida fuese la única estrategia posible; ni se
sostenía que la neurociencia cognitiva era el único camino concebible para llevar la ciencia del
cerebro hacia la neurociencia educacional.
¿Qué impresión se tiene de esta propuesta práctica veinte años después? La NE en gran medida
se ha convertido en neurociencia cognitiva educacional. En Blakemore y Frith (2000), uno de los
primeros intentos académicos de presentar las ventajas de la NE a los responsables de diseñar
políticas y a los ciudadanos en general, se advertía acerca de los peligros que conllevaban los
neuromitos y se decía que la ciencia del cerebro estaría preparada en breve para realizar inves-
tigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje a través de la psicología cognitiva. Blakemore y
Frith veían a la neurociencia cognitiva como una de las áreas principales de la ciencia cerebral
que tenía consecuencias para la educación; y consideraban a la psicología cognitiva como una
disciplina mediadora entre la ciencia cerebral y la ciencia del comportamiento
4
. Muchas otras
reseñas de la investigación en NE identifican también que ésta forma parte de la neurociencia
cognitiva, como por ejemplo las de Goswani (2004, 2006), Ansari y Coch (2006) y Varma y cole-
gas (2008). Más recientemente, Howard-Jones y colegas afirmaron:
Sin embargo, es importante enfatizar desde el comienzo que la ‘neurociencia’ en la NE se refiere
casi exclusivamente a la neurociencia cognitiva. En otras palabras, se interesa en establecer vínculos
entre los sustratos neurales de los procesos y los comportamientos mentales (y en especial aquellos
relacionados con el aprendizaje)
” (Howard-Jones
et al.
, 2016).
De forma similar, Gabrieli (2016) define a la NE como “
la rama de la neurociencia cognitiva que
atiende la función y la estructura cerebral asociada con la educación
”.
La neurociencia educacional en 2016
En Bruer (2016) se presentó un análisis bibliométrico de la investigación sobre el aprendizaje
en la neurociencia, la psicología, la NE y la investigación en educación. La Figura 1 muestra los
artículos en el núcleo de la red de co-citación de la NE. En base a artículos citados en la inves-
tigación sobre aprendizaje producida entre los años 1997 y 2015, existen doce artículos en el
núcleo de la literatura de la NE. La poca cantidad de artículos se debe al uso de un umbral rela-
tivamente alto de citación y de citación cruzada, con el fin de facilitar la visualización de la red.
En umbrales más bajos se obtienen conclusiones similares, pero hay más artículos que pueden
tenerse en cuenta (para acceder a más detalles sobre este procedimiento ver Bruer, 2016). Como
puede verificarse,
Bridge
se ubica en el centro de esta red.
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Figura 1.
Núcleo de la red de citaciones cruzadas de la literatura de la NE entre los años 1997 y 2015.
Esta red tiene una estructura interesante. Nótese que ocho de los nueve artículos conectados
con Bruer (1997), son trabajos que examinan los méritos y desméritos, las promesas y los obstá-
culos de los intentos de aplicar la investigación neurocientífica a la educación. La mayoría de los
artículos presenta una argumentación a favor de la importancia y el desarrollo futuro de la NE:
Byrnes y Fox (1998); Fischer
et al.
(2007); Goswani (2004, 2006); Hinton y Fischer (2008); Immordi-
no-Yang (2007) y Willinghan y Lloyd (2007). Stern (2005) corresponde a un artículo editorial que
critica aspectos del esfuerzo de integración de la NE. Weisber y otros (2008), presentan informa-
ción acerca de cómo la evidencia neurocientífica afecta la valoración de las explicaciones psico-
lógicas. Dehaene y otros (2003), Temple y otros (2003) y Shaywitz y otros (2002), son ejemplos
de la segunda clase de artículos que se encuentran en el núcleo de la literatura de la NE. Estos
artículos presentan investigaciones de la neurociencia cognitiva en las áreas del procesamiento
de números (Dehaene
et al.
, 2003) y de la lectura, por lo general investigaciones sobre dislexia
(Temple
et al.
, 2003; Shaywitz
et al.
, 2002). Dentro de esa literatura los artículos de este tipo
sirven como modelos de investigación que tienen o podrían tener pertinencia en la educación.
Por lo tanto, en el núcleo de esta literatura existe la tendencia a encontrar artículos relacionados
con el propio campo de la NE, antes que artículos que brinden información sobre resultados
específicos de la NE. Los artículos que dan cuenta de la investigación en neurociencia cognitiva
aparecen próximos a este núcleo, como modelos. En la actualidad, parecería que la literatura
en el núcleo de la NE es más una meta-literatura que literatura de investigación propiamente
dicha. Se trata de una literatura que tiene como preocupación central definir a la NE, y declarar
sus objetivos y su potencial, más que presentar a la investigación que aborda problemas edu-
cativos.
¿Por qué razón la NE parece estar preocupada en defenderse a sí misma? La respuesta es que la
NE tiene críticos desde su inicio. Dos intercambios recientes ilustran el tema en debate. En el año
2014, Dorothy Bishop planteó la siguiente pregunta en su blog: “¿Qué es la neuro
ciencia educa-
cional
?” (Bishop, 2014). La entrada de Bishop en su blog provocó respuestas tanto de defensores
como de escépticos de la NE. Más recientemente Bowers (2016) publicó un artículo que critica
a la NE. Gabrieli (2016) y Howard-Jones y colegas (2016) respondieron a tales críticas
5
. Como
se aprecia en esos intercambios, una de las mayores críticas a la NE es que existen muy pocos
ejemplos de la NE, si realmente existe alguno, que sean pertinentes para la educación o la en-
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Neuroeducación: un panorama desde el puente
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señanza. Bishop clasifica los ejemplos que suele presentar la NE en tres categorías: (1) ejemplos
en los que los hallazgos en psicología se aplican a la educación, pero en los que la ciencia del
cerebro es prescindible; (2) hallazgos interesantes de la neurociencia, pero cuya aplicación en la
educación es discutible; y (3) resultados neurocientíficos que tienen potencialidad de aplicación
en la educación pero que falta al menos una década para que puedan ser puestos en práctica.
Un posible ejemplo de la primera categoría es la afirmación de que la información proveniente
de las neuroimágenes puede utilizarse como criterio para clasificar trastornos o alteraciones
del desarrollo, lo cual es una cuestión problemática (Tanaka
et al.
, 2011). Los escépticos de la NE
señalan que hace 25 años ya se estableció este tipo de categorizaciones de manera concluyente
en base a información conductual. Por supuesto, la información de las neuroimágenes corrobo-
ra los hallazgos conductuales. Los neuromitos se encuentran dentro de la segunda categoría.
La sinaptogénesis del desa-
rrollo es un resultado neuro-
científico interesante, pero
sus implicaciones en la edu-
cación son, en el mejor de
los casos, muy discutibles.
Para Bishop, los estudios
que emplean información
del cerebro para diagnos-
ticar futuros problemas de
aprendizaje pertenecen a la
tercera categoría.
Los defensores de la NE ad-
miten que existen pocos
ejemplos pertinentes para
la educación en la NE. En
respuesta a Bishop, Michael
Thomas (Bishop, 2014) se-
ñaló que la NE todavía se
encuentra en las primeras
fases de su desarrollo y que
hay pocos ejemplos acerca
de cómo esta podría mejo-
rar la enseñanza. Gabrieli
(2016) está de acuerdo con
esta crítica y destaca que “
la
neurociencia cognitiva toda-
vía no influye en las prácticas
y en las políticas educativas
”.
En enero del año 2015, en el
taller denominado “
Bridging
Neuroscience and Learning
[
Integrando a la neurociencia
y el aprendizaje
] organizado
por la Oficina de Política Científica y Tecnológica del Gobierno de Estados Unidos [OSPTP, por
sus siglas en inglés], se les pidió a los participantes que elaboraran una lista de las intervencio-
nes exitosas basadas en la neurociencia que abordasen problemas educativos reales. No les fue
posible dar ejemplos. La falta de ejemplos convincentes es un problema reconocido de la NE.
Sin embargo, los investigadores en NE también tienen una respuesta a esta crítica: para ellos
la NE no es una ciencia aplicada, al menos no todavía, sino una ciencia básica que puede con-
tribuir a la investigación básica en educación, pero no necesariamente contribuir de forma di-
recta a la enseñanza en el aula. Tanto Gabrieli (2016) como Howard-Jones y colegas (2016), son
explícitos en su punto de vista: la NE es para ellos un sub-campo dentro de la ciencia básica de
la neurociencia cognitiva humana. Su propósito es elucidar las estructuras y las funciones cere-
brales asociadas con la educación. En Howard-Jones y otros (2016), se afirma que al presente la
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John T. Bruer
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DOSSIER
/ ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS
NE puede decirnos en qué dirección buscar intuiciones sobre el modo de mejorar la enseñan-
za y el aprendizaje; pero no le dice al educador o al diseñador de políticas cómo aplicar esas
intuiciones en los contextos educativos. La caracterización de la NE como una ciencia básica
que ofrece intuiciones en vez de soluciones prácticas, brinda una respuesta a una de las prime-
ras preocupaciones sobre la pertinencia de la neurociencia cognitiva en la educación. Richard
Meyer (1998) escribió como comentario a lo dicho por Byrnes y Fox (1998) que “
Conocer cómo
funciona el cerebro no es lo mismo que conocer cuál es la mejor manera de ayudar a los estudiantes
a aprender
”. Algunos investigadores en NE parecen haberle dado la razón a Mayer. No obstante,
los investigadores en NE valoran el conocimiento acerca del modo en que trabaja el cerebro.
Una característica interesante de los intercambios recientes, es que los defensores de la NE tien-
den a invocar otro tipo de ejemplos. Los más arraigados históricamente -que se muestran en la
Figura 1-, corresponden a las investigaciones sobre dislexia y procesamiento de números en las
que se descubrieron correlatos neurales entre las habilidades de la lectura y las habilidades nu-
méricas. Los ejemplos más recientes que sobresalen en los intercambios de Bishop y Bowers, co-
rresponden a estudios que utilizan las neuroimágenes para predecir trastornos del aprendizaje
o las respuestas de los estudiantes a la enseñanza. Los artículos citados con mayor
frecuencia
son los de Hoeft y otros (2007, 2011). La emergencia de estos ejemplos podría señalar un cambio
en el tipo de investigaciones básicas que los investigadores en el campo de la NE consideran
más prometedor para su aplicación. Los investigadores de la NE parecen haber reconocido que
el simple hecho de encontrar correlatos neurales de las funciones cognitivas podría no con-
ducir a aplicaciones de utilidad. Como se sostiene en Gabrieli (2016), “
la simple caracterización
de correlatos cerebrales de las operaciones mentales o incluso la neuroplasticidad asociada con las
intervenciones pedagógicas no brinda una pauta para la enseñanza en el aula
”. El uso de marcado-
res neurales para hacer diagnósticos puede ser un camino prometedor para la aplicación de la
investigación básica de la NE a los problemas en la enseñanza en los años venideros. En el pre-
sente, los investigadores en NE reconocen que los diagnósticos no conducen necesariamente a
propuestas terapéuticas y de rehabilitación concretas.
Estos ejemplos de diagnósticos basados en marcadores neurales, también han sido criticados
porque la evidencia se basa en estudios con muestras reducidas y grupos control que no son
adecuados (para una discusión y referencias adicionales al respecto, véase Bishop, 2014). Sin em-
bargo, las debilidades de estos estudios pueden ser remediadas en investigaciones futuras, por
lo que no menoscaban necesariamente el uso conjunto de medidas neurales y de la conducta
para predecir trayectorias de aprendizaje y las respuestas de los estudiantes a la enseñanza. Un
tema más relevante, enfatiza Bishop, es la necesidad de evaluar la sensibilidad y especificidad de
estos marcadores neurales, así como también considerar las cuestiones éticas que están involu-
cradas en su uso durante procedimientos de monitoreo y diagnóstico. Gabrieli (2016) describe
ejemplos de este tipo como prueba concreta acerca de cómo los marcadores neurales pueden
ser usados como predictores. También reconoce que los modelos predictivos en general no se
asocian típicamente a intervenciones educativas. Más importante aún, Gabrieli reconoce que
se necesitarán estudios longitudinales más amplios a fin de establecer la sensibilidad y la espe-
cificidad de estas herramientas de diagnóstico. Él podría acordar con Bishop con que estos son
ejemplos interesantes de la neurociencia que podrían encontrar aplicaciones en el mundo real
en las próximas décadas.
A pesar de que pueden señalarse algunas áreas de acuerdo entre los defensores y los adver-
sarios de la NE, sigue existiendo una tensión subyacente. Esta tensión surge del hecho de que
la NE es un sub-campo de la neurociencia cognitiva. En su condición de sub-campo, la NE está
abierta a las críticas que se le dirigen a la neurociencia cognitiva en general. Algunos siguen
siendo escépticos con relación a cómo la información neural acota o restringe la producción
teórica en psicología. En Byrnes y Fox (1998) se argumenta que las teorías cognitivas deberían
estar circunscriptas por lo que efectivamente sabemos sobre la estructura y la función del cere-
bro. Sin embargo, allí no se especifica cuáles podrían ser tales acotamientos. Stanovich (1998),
en su respuesta a Byrnes y Fox, en principio no estaba en desacuerdo con la postura de estos
autores; pero sí cuestionaba cuán fuertemente la neurofisiología acotaba la teorización en psi-
cología. En el año 1998, él sentía que tales acotamientos eran bastante débiles.
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págs. 14 a 25, Noviembre de 2016
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Las preguntas en torno a la naturaleza y la fuerza de los acotamientos neurales en la teoriza-
ción en psicología no han desaparecido. Bishop (2014) preguntó qué nos dice el aumento de la
activación de la circunvolución angular izquierda acerca de los niños que están aprendiendo
a leer. Si la NE es una ciencia básica, podemos admitir que identificar los correlatos neurales
nada puede decirle a un educador que sea de valor para la enseñanza. No obstante, si pode-
mos plantear la pregunta que hizo Max Coltheart en respuesta al posteo de Bishop en su blog:
Supongamos que descubro que la circunvolución angular izquierda se activa cuando las personas
leen. ¿Qué se espera que haga con esa información un psicólogo cognitivo?
”. ¿Qué clase de restric-
ción conlleva la activación de la circunvolución angular izquierda en una teoría psicológica de
la lectura? Coltheart es conocido por su escepticismo acerca del valor de la información de las
neuroimágenes para la psicología cognitiva. A este respecto, el número 3 del volumen 42 de la
revista
Cortex
6
contiene artículos que examinan el mérito de la pregunta de Coltheart y cuáles
serían los modos de responderla. Los argumentos que se presentan allí posiblemente no hagan
que Coltheart cambie su opinión acerca del valor de las imágenes cerebrales; pero sí logran
que el lector sea más sensible a los temas en cuestión. Por otro lado, Willingham y Lloyds (2007)
apuntan a ejemplos específicos en los que la información de las neuroimágenes en efecto pare-
ce ser apropiada para responder preguntas pertinentes sobre aspectos cognitivos y educativos.
Otro de los postulados acerca de los acotamientos neurales aparece en el intercambio entre
Bishop y Bowers. En respuesta a Bishop, Michael Thomas también sostiene que la psicología
tiene un límite en su capacidad de incidir en la educación, porque no está suficientemente
influenciada por la implementación de los límites impuestos por el nivel de análisis neural en
términos de qué cómputos son fáciles de realizar para el cerebro. Sin embargo, Thomas no ofre-
ce ejemplos de esos cálculos. En respuesta a Bowers, Howard-Jones y colegas (2016) afirman
que “
el modo en que el cerebro desarrolla y opera acota las explicaciones psicológicas relevantes
para la educación
”. A pesar de ello, los autores tampoco citan ejemplos específicos. Sí citan a un
trabajo de Mareschal y otros (2013), un manual reciente de NE, en apoyo de su afirmación, la cual
propone que los capítulos en ese volumen proveen ejemplos de cuáles son esos acotamientos
y cómo operan.
Podemos estar de acuerdo con que es aconsejable que en el estudio de la cognición y la edu-
cación se incluyan todos los niveles de análisis y todas las fuentes de información. Podemos
concordar con Howard-Jones y otros (2016) con que los investigadores en NE admiten que el
“puente” desde la neurociencia hacia la práctica educativa es indirecto y complejo. No obstan-
te, sería conveniente tener más información sobre los sesgos, las curvas y los desvíos en esta
ruta, y saber cómo los acotamientos neurales ayudan a guiar el recorrido.
La respuesta práctica a las afirmaciones sobre los acotamientos neurales ha sido para asegurar
que todas las fuentes de información sean aprovechadas a fin de hacer avanzar la neurociencia
cognitiva, la NE y la educación. La repuesta práctica ha sido declarar una tregua. Podría soste-
nerse que la implementación neural acota la cognición como otra hipótesis de trabajo de la
neurociencia cognitiva; esto puede aceptarse, rechazarse o pueden buscarse mayores precisio-
nes. Las investigaciones revelarán el poder y la utilidad de esta hipótesis de trabajo. No obstan-
te, es esta hipótesis de trabajo heredada de la neurociencia cognitiva la que enciende el actual
debate sobre la promesa a futuro de la NE.
Conclusión
En
Bridge
se presentaban un argumento negativo y dos proposiciones positivas. El argumen-
to negativo ayudó a los educadores a reconocer la existencia y el peligro de los neuromitos.
La proposición de que la psicología cognitiva ofrece una base de conocimientos con la cual
mejorar los resultados educativos era cierta en el año 1997 y sigue siéndolo en la actualidad.
En
Bridge
se proponía que la neurociencia cognitiva era un campo promisorio para vincular la
ciencia del cerebro con la educación. La NE se ha convertido en un sub-campo de la neurocien-
cia cognitiva humana. Como sub-campo de la neurociencia cognitiva, la NE tiene las mismas
fortalezas y debilidades que su disciplina madre.
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págs. 14 a 25, Noviembre de 2016
John T. Bruer
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John T. Bruer
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Resumen
En el año 1997, publiqué el artículo “
Neuroscience
and the Brain: A Bridge Too Far
” [“
La neurociencia y el
cerebro: Un puente demasiado lejano
”] (Bruer, 1997),
sobre las implicancias de la neurociencia en la prác-
tica y la política educativas. El campo de la neuro-
ciencia educacional (NE), tal como lo entendemos
en la actualidad, no existía entonces. Los términos
neuroeducación
o
neurociencia educacional
no apa-
recieron en la literatura hasta aproximadamente el
año 2008. Desde su publicación, aquel artículo (al
cual a partir de ahora me referiré como
Bridge
) ha
asumido un papel central en la literatura de la NE.
Aquí reiteraré y aclararé los argumentos y propues-
tas hechas allí, y también comentaré de qué manera
estos han resistido el paso del tiempo. Por último,
comentaré acerca de su estatus en el debate actual
sobre las promesas que a futuro abre la NE.
Palabras clave:
Neurociencia - Cerebro - Política Educativa -
Neuromitos
Abstract
In 1997, I published the article “Neuroscience and the
Brain: A Bridge Too Far” [“La neurociencia y el cerebro:
Un puente demasiado lejano”] (Bruer, 1997) on the im-
plications of neuroscience in relation to educational
practices and policies. The field of educational neuro-
science (EN), as we understand it today, did not exist
then. The terms neuroeducation or educational neuro-
science did not appear in the literature until approxi-
mately the year 2008. Since its publication, that article
(which, as from now, I will refer to as Bridge) has as-
sumed a central role in EN literature. Here I will reiterate
and clarify arguments and proposals presented there,
and will also comment on how they have stood the test
of time. Last, I will discuss its status in the present de-
bate over the promises that EN opens up for the future.
Key words:
Neuroscience - Brain - Educational policy - Neuromyths
Notas
1
La traducción del inglés al español estuvo a cargo de Ian Barnett y Rodrigo Molina-Zavalía; y la revisión
técnica fue realizada por Sebastián Lipina.
2
La
sinaptogénesis
es la formación de la sinapsis (i.e., aproximación funcional intercelular especializada
entre neuronas). A pesar de que es un fenómeno neural que se produce durante todo el ciclo vital, du-
rante las primeras dos décadas de vida se producen picos de formación que varían según área cerebral
y momento de desarrollo (Nota de Edición).
3
Técnica de exploración neurofisiológica que evalúa funciones cerebrales por medio de respuestas pro-
vocadas frente a un estímulo conocido y normalizado.
4
En la actualidad, estos autores tienen un punto de vista diferente acerca del rol mediador de la psicolo-
gía cognitiva en la NE (véase Blakemore y Frith, 2005).
5
Ambos intercambios son de lectura obligada para quienes están comprometidos con la NE y la investi-
gación educativa.
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Neuroeducación: un panorama desde el puente
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