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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
La
autonomía claustral:
el
caso
de
la
Universidad
Nacional
de
México
(1929-1944)
Resumen
El trabajo
trata sobre uno de los modelos de autonomía encontrados en la historia universitaria
latinoamericana del siglo
xx.
el claustral, configurado a
panir del periodo vivido por nuestra
Universidad Nacional durante los periodos de
"
autonomía limitada
"
(1929-1933) y
"
absoluta
"
(1933
-
1944). Por
autonomía claustral se entiende la capacidad universitaria de generar alter
-
nativas profesionales, científicas y humanísticas, a través del ejercicio de sus facultades
orga-
nizacionales
e
intelectuales, aunque socialmente inviables, dado su carácter
"cientificista o
cuituralista de las mismas
"
, pero sobre todo, por la dialéctica conflictiva con el Estado y la so
-
ciedad. El estudio de nuestra universidad, en tales periodos. revela un enclaustramiento
aca-
demicista y una dinámica conflictiva con el poder público,
que le provocó una grave crisis
institucional que puso en peligro la viabilidad misma de la casa de estudios.
The work
tries on one of the
opposing
models of autonomy in the university history of the
XX
century, the claustral one.
This
model was elaborated
staning
fmm
the study of the
period
lived by our National University during the periods of
"limited autonomy
"
(1929-1933) and
"
absolute
"
(1933-1944).
For claustral autonomy understands each other the university capacity
to
generate
professional, scientific and humanistic altematives
(through the exercise of their
organizational abilities and
intellectuals), although not viable, given their charaaer
"acade-
micista" and for their
dialeaical one conflicting with the State. The study
of
our National
Uni-
versity reveals an
"
enclaustramiento academicista
"
and a problematical dynamic with the
public power
that it revealed a senous
institutional crisis to the
degree of
being in danger
the same viability of the house of studies.
Introducción
H
ace más de ochenta años, los estudiantes cordobeses prendie
-
ron la chispa que incendió a las universidades tradicionales,
y
el fuego se propagó a toda América Latina. Hizo su aparición la
reforma universitaria y, a partir de entonces, comenzó la transforma
-
ción de las instituciones públicas de enseñanza superior, puesto
qu,e
incluyeron a la autonomía
como uno de sus rasgos fundamentales
y originales.
La
autonomía reformista consistió en el cogobierno de
profesores, estudiantes y graduados con el objeto de decidir sobre el
régimen universitario, asegurar la renovación pedagógica, profesio-
nal y científica, en un ámbito de libertad académica, y con el fin de
extender la cultura, democratizar la educación y responsabilizar so-
cialmente a la universidad. Así, la democratización del gobierno
universitario, y de la educación superior, la renovación pedagógica,
la libertad académica, el pluralismo, la crítica y el compromiso so
-
cial, son los componentes fundamentales de la autonomía, razón por
la cual se transforma en el principio consustancial del quehacer uni
-
versitario.
A lo largo del siglo
xx
los universitarios de la región han pugnado
por el reconocimiento de la autonomía, y en la actualidad tal princi
-
pio está contenido en las diversas legislaciones. Aunque, más allá de
la cuestión jurídica, el respeto a la autonomía se encuentra ligado a
los procesos de democratización política, sobre todo a partir del re-
pliegue de los regímenes militares o autoritarios.
Pese a que, en términos generales, la autonomía es definida ju
-
rídicamente a partir de las facultades autodeterminativas
organiza-
cionales e intelectuales otorgadas a las universidades, la lucha por
conquistarla o mantenerla ha generado diversos proyectos, concep
-
ciones, interpretaciones y praxis concretas, dando lugar, a su vez,
a determinados modelos autonómicos claramente diferenciados.
Hasta ahora, la investigación sobre distintas experiencias univer
-
sitarias ha revelado la existencia de tres modelos de autonomía: el
claustral, el político y el académico. Estos modelos intentan ser ca-
tegorías definitorias de concepciones universitarias, y modos de ar-
ticulación social diferenciales, producidos en la última centuria. No
son categorías puras. En cada experiencia histórica están presentes
rasgos que les son comunes a las tres
-después de todo tienen en
común lo
autonómic-,
pero hay rasgos dominantes que las carac
-
terizan. Como el título lo establece, sólo nos referiremos a la auto
-
nomía claustral, aunque a continuación mencionaremos breve
-
mente la autonomía política y la académica para que sirvan de
referentes al modelo que es objeto de atención en este artículo.
La autonomía política se presenta cuando impera un proyecto
político de universidad, proveniente
de!
Fs~~ds
o
de
los
iiiismos uni-
versitarios, casi siempre como consecuencia de una dialéctica
con-
Cuestiones contemporáneas
flictiva entre ambos. Se le puede definir como la capacidad univer
-
sitaria de generar alternativas socialmente inviables
-
a
través del
ejercicio de sus facultades autodeterminativas
-
, tanto por el ejer
-
cicio político de la academia como por una relación conflictiva con
el poder público, que culmina en un grave enfrentamiento, y con la
abrogación de la autonomía y del proyecto universitario mismo.
El modelo de autonomía académica es el predominante hoy en
día. Se entiende por ello la capacidad universitaria de generar alter
-
nativas profesionales, científicas y humanísticas
-
mediante el ejer
-
cicio de sus atribuciones organizacionales e intelectuales
-
so
-
cialmente viables,
y
estableciendo una relación constructiva con el
Estado
y
la sociedad (sin que deje de existir una dialéctica entre am
-
bas entidades). No obstante, es verdad, este modelo está en fase de
maduración, puesto que hasta el presente
-
ha
im~erado
la universi
-
dad académica contestataria sobre la propositiva.
En este trabajo revisaremos el modelo autonómico claustral, con
-
figurado a partir del estudio de la experiencia de nuestra Universidad
Nacional durante los periodos de la
"
autonomía
limitadan(1929-
1933) y la
"
autonomía absoluta
"
(1933-1944), conocidos por ser, apar
-
te del 68, como las épocas más traumáticas dentro de su historia
contemporánea. Aunque el interés por el tema no radica sólo en ello,
ni tampoco porque es un periodo escasamente analizado, interpre
-
tado y valorado por la investigación sobre nuestra casa de estudios,
pese a que fue decisivo en muchos sentidos para su vida institucional.
Tal experiencia traumática sirvió para configurar, ulteriormente, un
modelo de autonomía y una dialéctica política con el Estado, que
conciliara la independencia intelectual de los universitarios con una
articulación social constructiva durante más de dos décadas (hasta
la crisis del 68). Pero, también,
tal
estudio tiene alcances teóricos de
relevancia.
Para empezar, la obtención de un modelo de autonomía
-
en
este
caso, el claustral
-
se erige en una valiosa herramienta analítica pa
-
ra la comprensión de otras experiencias similares, nacionales o la
-
tinoamericanas, y distinguirlas de otros modos de ser autonomistas
(como la autonomíapolítica o la académica). En segundo lugar, la
configuración del modelo de autonomía claustral dio lugar a la ela
-
boración y aplicación de otras categorías y conceptos nuevos para
el estudio de temas universitarios: como el conflicto de mediana
intensidad (diferente al de
"
guerra de mediana intensidad) esta
-
blecido entre la Universidad Autónoma y el Estado de la Revolución
mexicana,
y
determinante del carácter claustral que adquirió la
autonomía universitaria en esos años. Estas categorías, además, per
-
mitieron enriquecer el concepto de autonomía, pues ahora se le
define no sólo en tanto un conjunto de atribuciones sino también
como una relación social, especialmente con el Estado. Con todo
ello, se pudo nutrir el arsenal teórico de análisis, explicación y va
-
loración de las universidades latinoamericanas.
La
perspectiva teórica asumida supone una concepción histórica
y dialéctica, tanto de la autonomía como de las relaciones entre las
universidades públicas
y
el Estado. Ello significa que la autonomía
no es un concepto acabado o definible apriorísticamente, sino que
su conceptualización es resultado del proceso histórico y de circuns
-
tancias sociales particulares.
La
dialéctica entre las instituciones de
educación superior y el Estado, por su parte, significa que entre am
-
bos se presentan contradicciones
y
conflictos, incluso antagonismos
de mediana o alta intensidad (como en el caso de la
autonomíapo-
lítica).
Entonces, para poder definir el modelo de
autonomíia
claus-
tral tuvimos que considerar los siguientes apartados: la autonomía
claustral, la política educativa revolucionaria y la universidad, la au
-
tonomización claustral (el periodo de la
"
autonomía limitada
"
), la
educación socialista y la polémica Caso
-
Lombardo, la
Ley
de
"
auto
-
nomía absoluta
"
(1933), la universidad
"
enclaustrada
"
, el comienzo
del desenclaustramiento, y el fin de la autonomía claustral.
La
autonomía
claustral
Latinoamérica, durante el siglo
xx,
es rica en experiencias universi
-
tarias, algunas completamente inéditas y otras con
"
cierto sabor ran
-
cio
"
, pues el ejercicio autonómico ha tenido como consecuencia
e1
aislamiento de la universidad con respecto a las necesidades socia
-
les, incluyendo las del Estado. Éste es el caso que vamos a analizar
en este artículo, al cual hemos denominado modelo de autonomía
claustral, porque el efecto de la articulación entre la concepción de
universidad y
la
dialéctica con el poder público
ha
generado enclaus
-
tramiento y desconexión con la problemática real de la sociedad.
Cuestiones
contemporáneas
La
autonomía claustral
es producto de un
conflicto de mediana
intensidad
entre la universidad y el Estado debido a que, si bien hay
confrontación, no se presenta un antagonismo irresoluble entre am
-
bos, ante la inexistencia de una polarización total dentro de la socie
-
dad. El fenómeno de la
autonomía claustral
se presenta cuando los
universitarios, por defender su autonomía y el modelo liberal de uni
-
versidad, se enfrentan con el poder público y el resultado es el en
-
claustramiento, la ultrapolitización interna, la crisis y la parálisis. La
universidad queda, entonces, como "templo libre del saber", pero
desconectada de las necesidades sociales y sujeta a fuertes presiones
estatales y políticas en general.
Un caso interesante corresponde a la Universidad Nacional Autó
-
noma de México en los años treinta y cuarenta del siglo
xx.
El en
-
claustramiento no dio lugar a un modelo puro: conjuga rasgos de lo
que llamamos
autonomíapolítica
y de la
académica,
lo cual habla
de la complejidad de dicho caso. No obstante, hay notas dominantes
que nos permiten distinguir una
autonomúz claustral
gestada desde
el establecimiento de la primera ley de autonomía
(1929).
Asimismo,
para el investigador resulta atractivo este periodo por las polémicas
filosóficas, ideológicas y políticas respecto a la libertad de pensa
-
miento, la libertad de cátedra, la autonomía, las relaciones de la uni
-
versidad con el Estado y su papel en la sociedad, las metas de la edu
-
cación, entre otros trascendentales aspectos.
Resulta pertinente comenzar el análisis con la interpretación de
Juan Carlos Portantiero sobre la conquista de la autonomía universi
-
taria en México. Para este autor, el movimiento proautonomista era
simplemente corporativo, tendiente a distanciar a la universidad del
Estado revolucionario y conservar vivo a un baluarte del
"
Antiguo
Régimen", contrario al espíritu reformista cordobés. Esto es, el deseo
autonomista de los universitarios mexicanos es visto como una
aspiración anti o contrarrevolucionaria con el objeto de aislarse del
movimiento popular, mientras que el "espíritu de la reforma" (cor
-
dobesa) fue una política de Estado, concretamente durante la época
de José Vasconcelos al frente de la Secretaría de Educación.'
Sin embargo, la cuestión es más compleja y en sentido inverso a
lo señalado por Portantiero:
la
luchapor la autonomía
y
la
reforma
Juan
Carlos
Portantiero,
EstudiontesypolíWaen
AMca
Latim,
México,
Sigloxxi,
1978,
pp.
66
y
SS.
porparte
de los universitarios fue para defender el modelo de Justo
Siem
y
el
reformismo
liberal-académic~.~
Así,
como el propio Jus
-
to Sierra señaló que la Universidad Nacional no pretendía reinstaurar
la Pontificia casa de estudios, tampoco los universitarios de la época
revolucionaria pretendían conservar un bastión porfiriano. Simple
-
mente querían hacer suya la Reforma de Córdoba en su vertiente
liberal (su concepto de autonomía así lo revela), si bien no lo
ex-
plicitaron en estos términos.
El
proceso
histórico:
la
poíítica
educativa
revolucionaria
y
la
universidad
Durante los años veinte, México siguió sufriendo la zozobra y la vio
-
lencia de las luchas caudillezcas y las rebeliones armadas, cuyos mo
-
mentos más dramáticos fueron la Guerra Cristera y el asesinato del
presidente electo, Avaro Obregón. No obstante lo traumático que
fueron para el país estos hechos o las intenciones
"
unitarias e
insti-
tucionales
"
del
"
jefe máximo
"
Plutarco Elías Calles durante el
Maxi-
mato
(1929-1935), las heridas políticas y religiosas no cicatrizaron.
Continuaron las tensiones y los conflictos, tanto en las relaciones Es
-
tado
-
Iglesia como entre los mismos caudillos y caciques revolucio
-
narios.
Este clima político conflictivo perjudicó a la universidad, pero en
realidad la casa de estudios no constituyó prioridad entre los revo
-
lucionarios. De por sí, la universidad había sido reducida a una
"
de
-
pendencia administrativa del Estado
"
: la legislatura constituyente se
había opuesto al proyecto de autonomía universitaria, argumentan
-
do que el Estado
"
la subsidiaba
"
y por el temor de que la institución
"
cayera con los enemigos de la Revolución
"
. Además, la política
revolucionaria tuvo otras prioridades.
El lema
"
Escuelas y Libros
"
se sumó al de
"
Tierra y Libertad
"
, pero
era la educación elemental el objeto de interés de la Revolución. Ésta
descubrió, entre otras cosas, el enorme rezago educativo del pueblo,
lo que exigía
-
a
los ojos de los revolucionarios, aunque también
de los maestros y pedagogos
-
concentrar los esfuerzos en la
ense-
La
Reforma de
C6rdoba
gener6 dos modalidades correspondientes, cada una de ellas,
a dos concepciones sobre la universidad: una de ellas
"
liberal
-
académica
"
(la universidad
im
-
perante hoy en día) y la
"
popular
-
socialista
"
o universidad política.
Cuestiones contemporáneas
fianza primaria,
normal y técnica, especialmente en el ámbito rural,
y por todo el país, siendo esto congruente con el carácter eminen
-
temente popular y nacionalista del movimiento armado. Pero este
impulso no cuajó sino a partir de José Vasconcelos, quien logró la
reinstauración de la Secretaría de Educación Pública
(1921).
Don José Vasconcelos, intelectual que gozó de la confianza de los
revolucionarios, personificó los ideales educativos de la Revolución.
Desde que fue rector de la Universidad Nacional ya había iniciado
un movimiento de educación popular.
La
extensión universitaria se
convirtió en una empresa alfabetizadora. Como secretario de Edu
-
cación haría una
"
segunda revolución
"
, ahora educativa.
La
cruzada vasconcelista fue una magna empresa misionera,
al-
fabetizadora y movilizadora del potencial educativo y cultural del
país. Promover la educación básica entre las clases populares e in
-
dígenas fue su prioridad. Los misioneros fueron la chispa de la gran
gesta cultural, promotora no sólo de
"
alfabetización
"
sino de for
-
mación técnica, artística y humanística de carácter nacionalista. El
nacionalismo cultural cristalizó también en el muralismo y la litera
-
tura, que reflejaron ideales de la Revolución y el
(re)descubrimiento
de nuestro país.
En síntesis, según escribió don Samuel Ramos:
su
obra [la de Vasconcelosl tendió a
despefiar la conciencia de
una cultura nacional asentada sobre la raza, el idioma y la tra
-
dición, orientada hacia
"
la realización de los más altos valores
del
e~píritu.~
Vasconcelos le otorgó orientación (una filosofía) al proceso edu
-
cativo revolucionario.
Tal oleaje popular y nacionalista no incluyó a la universidad, pese
a que en la concepción vasconceliana aquélla debía cumplir una
misión rectora de la vida intelectual. El mismo Vasconcelos tuvo gra
-
ves fricciones con la Universidad Nacional (su conflicto con la Pre
-
paratoria motivó la renuncia del rector Antonio Caso), además de
oponerse a diversos proyectos que demandaban la autonomía.
La
misma Universidad estaba orientada por concepciones diferentes de
las
"
nacionalistas culturales
"
.
Samuei
Ramos,
HistoM
de
&/l~aso~
en
Mácico,
México,
UNAM,
1990,
p.
215.
Dentro de la zozobra institucional y la desconfianza gubernamen
-
tal, la universidad de Justo Sierra, la clásica institución liberal, lucha
-
ba por sobrevivir, preservar su autonomía intelectual e incorporarse
a las comentes reformistas poscordobesas.
En la casas de estudios se vivió una fresca efervescencia de nuevas
tendencias filosóficas que habían desplazado al positivismo.
A
prin
-
cipios del siglo
xx
(precisamente en los años del torbellino revolu
-
cionario), Henri Bergson,
Emile
Boutroux, William James y
Arthur
Schopenhauer ejercieron profunda influencia entre los filósofos. En
don Antonio Caso merecerá especial atención su evidente estatura
filosófica y su defensa apasionada de la autonomía universitaria, que
lo hicieron un actor decisivo en estas primeras tres décadas de his
-
toria de la Universidad Nacional.
Antonio Caso
"
es el introductor de la filosofía bergsoniana en
-
xico
"
-
según Samuel Ramos
-
, pensamiento de inspiración para
hacer de la intuición una metafísica espiritualista. Caso demostró la
existencia de un orden espiritual (el desinterés estético, la caridad
cristiana) diferente al material y económico,
y
no accesible al cono
-
cimiento científico.
La
crítica al positivismo lo llevó a una postura
antintelectual y pragmática, aunque en un sentido
espiritualista-cris-
tiano, reivindicador de valores universales.
Por el momento, no continuaremos con la presentación de su filo
-
sofía; más adelante nos detendremos concretamente en su pensa
-
miento universitario. Interesa ahora señalar que el
modo de ser del
pmpio Caso
constituyó un paradigma de vida universitaria. Su pa
-
sión por la filosofía y las humanidades, la magistralidad de su cáte
-
dra, una ética de valores puros y convicciones firmes reflejada en su
entrega total y desinteresada por la cultura
(y
la autonomía nece
-
saria para cultivarla), adquirieron carácter ejemplar para los uni
-
versitarios. Gracias a las enseñanzas del filósofo se generalizó la
convicción sobre el imperativo de la
"
autonomía de la reflexión
"
dentro de la creación cultural, como un momento indispensable y
legítimo para la producción humanística y científica, cuyo corolario
evidente era la autonomía.
La
universidad, de este modo, es el sitio por excelencia para la en
-
señanza, la creación y difusión de la cultura para un intelectual puro
como Caso. Pero
elpensamiento
y
el modo de ser
ilustrados por Ca
-
so tenían sus riesgos.
A
juicio de Ramos, la filosofía de Caso tendió
Cuestiones contemporáneas
a encerrarse dentro de moldes europeos, sin aplicación a los pro-
blemas reales, pese a que el maestro nunca dejó de insistir sobre la
misión social de la cultura (universidad)
y
el imperativo de conocer
la realidad patria.
Aunque un peligro, más del
modo
deser
que de la filosofía casista
en sí misma, era
"
producir
"
una universidad
"
enclaustrada
"
u orien-
tada hacia un
"culturalismo universal
"
, sin conexión con lo
"
concre-
to
"
. Vulnerable a los ataques del poder público
y
de los factores de
poder.
Precisamente esta supuesta
"
desconexión
"
de la universidad
respecto a los
"
problemas reales
n
, era lo cuestionado por parte del
Estado revolucionario. Es célebre la severa crítica del secretario
de Educación, José Manuel Puig Casauranc, durante el acto inaugu
-
ral de los cursos universitarios del año
25,
quien no dejó de calificar
a la institución de ser un organismo
"
enfermo
"
, forjador de profesio-
nales
"
cómplices de perpetuas explotaciones
..."
Para los revolucio-
narios en el poder la universidad era un
"
centro aristocrático del
saber
"
y
"
bastión reaccionario del clero
"
, pues la posición indepen-
diente de la universidad se daba cuando la Iglesia se opuso a diver-
sos artículos constitucionales, entre ellos el tercero.
Las diferencias con la política gubernamental exacerbaron sus in-
tenciones monopolistas y reglamentadoras. En el caso de nuestra Al-
ma
Mater, se impulsó una campaña de críticas en su contra. Es decir,
los diferentes proyectos educativos (nacionalista-revolucionario
frente a liberal-académico) fue el origen de la
"
desconfianza
"
, pri
-
mero el
"
distanciamiento
"
, y finalmente el conflicto y la ruptura entre
el Estado
y
la casa de estudios.
Diversos hechos condujeron
a
ello. La creación de la escuela se-
cundaria oficial por el presidente Calles provocó otro conflicto con
la universidad al truncar el ciclo de bachillerato
y
establecer una con-
cepción educativa diferente
"
al estilo estadounidense
"
. La cuestión
normalista también fue causa de problemas.
Con Calles, en un contexto de grave crisis política nacional, el
cuestionamiento universitario continuó. Se consideró a la universi-
dad una institución
"
tan enclaustrada, tan cerrada, tan ajena.
.
.
jtan-
tas leguas distante! del país
"
, como afirmó el secretario de Edu
-
cación Ezequiel A. Padilla, en el gobierno de Portes Gil, quien criticó
a la casa de estudios de no realizar investigación sobre los problemas
nacionales. También cuestionó la vocación profesionalizante y mer
-
cantilista de sus egresados. Padilla expresaba un deseo generalizado
de los revolucionarios: contar con una
"
universidad revolucionaria,
nacionalista y popular
"
, por lo que se presionaba
a
la institución para
tal efecto.
Este sentir olvidaba la decisiva participación de los universitarios
en la obra vasconcelista,
el
florecimiento de las humanidades y la
cultura nacional. Ni qué hablar de los prominentes universitarios
que participaban destacadamente en la vida pública y política del
país (Manuel Gómez
Morín, Vicente Lombardo Toledano, por sólo
citar a los miembros más sobresalientes de los
"
siete sabios
"
).
Por tanto, la universidad no estaba
"
tan distante del país
"
.
.
.aunque
sí era un manantial de pensamiento independiente, y a mediados de
los años veinte comenzó un viraje filosófico, si bien dentro del mo
-
delo liberal de universidad.
Desde mediados de la década de los años veinte, nuevas influen
-
cias filosóficas se hacen sentir: específicamente, la filosofías de José
Ortega y Gasset,
Max Scheller y Nikolai Hartmann. El marxismo, por
su parte, influyó principalmente dentro del movimiento obrero y sus
"
intelectuales orgánicos
"
. Gracias a este nuevo influjo
-
nos cuenta
Ramos
-
se cuestionó a Bergson y el
"
romanticismo filosófico
"
de
Vasconcelos y Caso.
El perspectivismo de Ortega, concretamente, posibilita y legitima
la creación de una filosofía propia. De nuevo Ramos:
La meditación filosófica podía muy bien servir a la definición
de la circunstancia mexicana, a la determinación de lo que es
o puede ser su cultura, tomando en cuenta las modalidades
propias de nuestra historia y la forma en que éstas han mo
-
delado la fisonomía peculiar del hombre
me~icano.~
Las ideas de Ortega servían para crear una filosofía que fuera
expresión de la circunstancia mexicana; que elaborara un objeto fi
-
losófico propiamente nacional, con sus correspondientes métodos
y categorías analíticas y explicativas. Una filosofía que ofreciera
soluciones también filosóficas al mexicano y de carácter universal,
porque el mexicano es una
"
modalidad del ser humano.
'Ramos,
Ibid.,
p.
223.
Cuestiones
contenporáneas
Se creaba así, un puente entre la filosofía universitaria y el na
-
cionalismo educativo oficial. Pero apenas eran los comienzos de es
-
ta
vertiente filosófica y, sobre todo, el contexto general y las circuns
-
tancias específicas no fueron favorables para reconciliar al Estado
con
la
universidad.
El marxismo resultó una filosofía atractiva, dado su carácter su
-
puestamente científico
("ofrece una visión acabada del mundo"),
"crítico
-
práctico" (que "no sólo interpreta el mundo sino lo transfor
-
ma", parafraseando a
Marx) y "liberador de la humanidad
"
(de los
trabajadores, especialmente).
Sin embargo, el marxismo no tuvo el carácter de una filosofía aca
-
démica, sino que su influencia inicial (década de los veinte y co
-
mienzos de los treinta) se sintió a través de líderes
e
ideólogos del
movimiento obrero, algunos de los cuales también estaban en con
-
tacto con el mundo universitario o eran profesores de la universi
-
dad (Vicente
Lombardo Toledano, por ejemplo). Aunque en estos
primeros tiempos el marxismo encontró fuerte rechazo entre la ma
-
yoría de los universitarios. Paradójicamente, fue útil a la clase polí
-
tica revolucionaria, pues diversas tesis
y
categorías marxistas (debi
-
damente simplificadas) eran lo suficientemente abstractas para ser
útiles a la retórica de los
gobernantes. Ello también intensificó la
hostilidad de los universitarios hacia esa filosofía, sin olvidar los
fuertes cuestionamientos teóricos a los que estuvo sujeto, de los cua
-
les destacan los planteados por el maestro Caso.
Entonces, la política educativa gubernamental (estatista y nacio
-
nalista), las filosofías universitarias imperantes (calificadas como
"
idealistas
"
por los ideólogos oficiales)
y
el modelo universitario
liberal, inspirado en el paradigma del "intelectual puro
"
(Caso), fue
-
ron factores decisivos para distanciar, primero,
y
luego, conflictuar
al Estado con la universidad.
La
autonomizacion
claustral
(el
periodo
&
la
"
autonomía
limitada
n
)
La
peculiar dialéctica académica y conceptual entre el Estado y la
universidad, caracterizada por la inadecuación, incomprensión y
desconfianza, creó una situación
-
según diría años después Gómez
Morín
-
que ni el Estado controlaba a la casa de estudios, ni ésta
podía ocuparse eficazmente de su organización. Además, al interior
de la institución se propició un ambiente de hostilidad e indisciplina
generalizado.
La
hiperpolitización dio la "puntilla" a esta friccionada relación.
En 1929 el conflicto se anunciaba cuando intelectuales y universi
-
tarios apoyaron la candidatura presidencial de Vasconcelos, quien
se presentó como una opción "civilista y racional" frente a la "bar
-
barie del militarismo", mientras que los revolucionarios se agrupa
-
ban dentro del Partido Nacional Revolucionario
(PNR)
y en tomo al
"jefe máximo", Plutarco Elías Calles.
El presidente Emilio Portes Gil, con el fin de dividir el frente
vas-
concelista y tener de su lado a la Universidad de México, pretendió
"
coptar
"
o
"ganarse" a los universitarios. Designó a Antonio Castro
Leal, uno de los "siete sabios", rector de la Universidad Nacional
(1929). Dentro de su rectorado se produjo el movimiento que obtuvo
la primera autonomía universitaria. Pero antes de seguir avanzando
en nuestro relato, es necesaria una pausa para hablar del reformis
-
mo estudiantil.
Un fino hilo sobre el que se sostenían las relaciones entre el Esta
-
do y la universidad fue roto por el movimiento estudiantil. En Méxi
-
co, desde el movimiento de la "Universidad Libre" de 1875, los jó
-
venes habían demostrado su potencial social, aunque fue a partir de
la Reforma de Córdoba (Argentina) cuando los estudiantes latinoa
-
mericanos revelaron su capacidad de movilización y cambio social,
incluso a escala continental, dada la amplia repercusión de sus idea
-
les, la visión y la solidaridad americanista de aquéllos.
Si bien el anhelo autonomista para la universidad mexicana es an
-
terior al reformismo cordobés y a la irrupción juvenil, en la década
de los años veinte los estudiantes mexicanos lo mantuvieron vivo,
gracias al eco cordobés. No es propósito aquí hacer un recuento de
las organizaciones, eventos y demandas de los jóvenes. Basta con
decir que sus demandas reformistas (por ejemplo, el proyecto de
autonomía presentado por la Federación de Estudiantes de Mé
-
xico en 1923) fueron un factor de "tensión
"
entre el Estado y la uni
-
versidad, e infiuyeron decisivamente para la obtención de la au
-
tonomía (sin olvidar que la Universidad Nicolaíta y la potosina la
consiguieron en
1918
y 1923, respectivamente).
Cuestiones contemporáneas
En términos generales, el concepto de autonomía estudiantil está
circunscrito a la cuestión política del cogobiemo y el manejo propio
de los asuntos universitarios. Es claro que los estudiantes son par
-
ticularmente sensibles a la intervención gubemamental, incluso
cuando las mismas autoridades universitarias eran vistas como
"
em
-
pleados oficiales
"
. Pero, en tal concepto, prácticamente está ausente
la interpretación de la autonomía como libertad de pensamiento o
intelectual. Tampoco se hace mención a la autonomía como una es
-
pecial relación entre el poder público y la casa de estudios. Poseen,
en lo fundamental, un carácter gremialista con ciertos tintes nacio
-
nalistas y antimperialistas. En síntesis, para el movimiento estudian
-
til autonomía es capacidad de participar en el gobierno universitario
y el respeto gubemamental al mismo.
Para
1929
se conjugaron diversos factores coyunturales que pro
-
piciaron la autonomía universitaria.
El
conflicto cristero, la rebelión
escobarista y las elecciones presidenciales conformaban un escena
-
rio
"
difícil
"
para los revolucionarios. El movimiento estudiantil tomó
más explosivo el ambiente político y pudo sacar provecho de la
"
momentánea debilidad
"
oficial.
Todo comenzó con el rechazo estudiantil al sistema de examinación
propuesto por el director de la Escuela de Jurisprudencia, Narciso
Bassols, al igual que a la ampliación de un año a los estudios prepa
-
ratorios (consecuencia de la creación del nivel secundario oficial) y
a otras modificaciones ideadas por el director de la
E
N
P
,
Alfonso Ca
-
so. La aprobación de ambas propuestas por el Consejo Universitario,
junto a otras demandas como el cogobiemo, motivaron el estallamiento
de la huelga. La respuesta gubemamental inicial fue la cerrazón, el
desconocimiento del movimiento y la amenaza de represión, aun
cuando sus líderes principales, Alejandro Gómez Arias y Salvador
Azuela, eran prominentes vasconcelistas.
El agudizamiento del conflicto con la extensión de la huelga a
otras escuelas no universitarias, el incremento de la movilización es
-
tudiantil y los violentos choques entre la fuerza pública y los huel
-
guistas, incluyendo la decisiva mediación del regente José Manuel
Puig Cassauranc en favor de las demandas estudiantiles (la autono
-
mía, entre ellas) fueron determinantes para que el presidente Portes
Gil anunciara la ley autonómica. Es menester apuntar
-
de acuerdo
con Alejandro Gómez Arias
-
que la autonomía no fue una conce
-
sión gratuita del Estado sino el resultado del movimiento estudiantil,
el cual ingresó, por primera vez en el siglo
xx,
como sujeto social
protagónico al escenario nacional.
Por autonomía, el presidente Portes Gil entendió que la universi
-
dad quedara en manos de sus miembros, maestros y estudiantes; que
resolviera libremente (con las
"
restricciones
"
que veremos) sus pla
-
nes de estudios, sus métodos de enseñanza y sobre sus fondos,
in
-
cluyendo un subsidio gubernamental anual para su sostenimiento.
Aunque la ley universitaria y, sobre todo, la política educativa esta
-
blecieron restricciones autonómicas importantes.
Con la promulgación de la nueva legislación (julio del
29)
y la re
-
nuncia del rector Castro Leal terminó la huelga. Se instaló el Consejo
Universitario y se designó al rector Ignacio García
Téllez.
No se trata aquí de analizar la ley de
"
autonomía parcial o restrin
-
gida
"
, lo que obligaría a un apartado especial, sino exclusivamente
señalar aquellos aspectos que se vinculan con lo que llamamos auto
-
nomía
claustral.
La exposición de motivos refleja con claridad las intenciones
gubernamentales. Si bien la institución mantiene su carácter acadé
-
mico, público y nacional, era menester
"
capacitar a la universidad
dentro del ideario democrático revolucionario
"
para que participe
en el estudio de los problemas nacionales. Esto es, debería sujetar
-
se a la política educativa oficial, lo que implicaba no sólo renunciar
a su libertad intelectual sino también a resignarse a vivir en la incer
-
tidumbre, dada la ausencia de lineamientos para la enseñanza supe
-
rior e interés del Estado por ella. Esto queda confirmado cuando,
dentro de los mismos considerandos, se establece que la
uniumi-
dad, con el tiempo, tendrá que convertirse en una institución pri
-
vada,
a
medida que alcance su independencia económica.
La autonomía es vista, entonces, como un estado jurídico inter
-
medio o transitorio hacia la independencia o autarquía. Esto reveló
que, de acuerdo con la política educativa, no había lugar para la en
-
señanza superior: el desarrollo de la cultura y la formación de pro
-
fesionales es un asunto de los particulares. También, la ley pareció
obedecer a un propósito político: que los universitarios se
"
ahoga
-
ran
"
en sus
"
libertades
"
o
"
se devoraran entre ellos
"
, con el fin de
evitarlos como fuerza
"
desestabilizadora nacional
"
o, inclusive, pro
-
piciar la
"
anarquía universitaria
"
para poder intervenir en la casa de
Cuestiones contemporáneas
estudio y abrogar su autonomía.
Lo
último suele ser uno de los mé
-
todos gubernamentales más usuales para someter a las universida
-
des públicas.
De este modo la autonomía más bien era una "salida política
"
o
"válvula de escape" a los recurrentes "problemas universitarios" y
una "fórmula provisional*, "mientras el Estado se emancipaba de la
institución" o
"
la dejaba morir". Por ello, no debe sorprender la po
-
breza conceptual y ambigüedad cuando el Ejecutivo se refiere a la
autonomía como
una más amplia facilidad de trabajo, al mismo tiempo que una
disciplinada y equilibrada libertad, aunque sujeta a la vigilan
-
cia de la opinión pública de la Revolución y los órganos repre
-
sentativos del
G~bierno.~
Ni siquiera se hablaba de una "autonomía
tkcnica" y mucho me
-
nos de una "libertad científica o intelectual", sino que parecía una
"autonomía vigilada" y, desde luego, sujeta a la injerencia del Estado.
Efectivamente, la ley establece que el Ejecutivo obtenía la atribu
-
ción de elaborar una tema para elegir rector, designar profesores
extraordinarios, vetar diversas resoluciones del Consejo Universi
-
tario, vigilar el manejo de fondos y aprobación de la cuenta anual.
La
universidad, por su parte, debería informar anualmente sobre sus
labores y proporcionar información sobre sus finanzas que el Eje
-
cutivo le demande.
Esto último resultó muy pe
judicial en las relaciones entre el Es
-
tado y la universidad, como reconoció el secretario de Educación
Narciso
~assols
ante los diputados cuando presentó, en 1933, una
nueva iniciativa de ley para la casa de estudios.
A
su juicio, la ley del 29 no fijaba "una autonomía total o plena"
para la casa de estudios, puesto que permaneció la relación con el
poder público a través de
una ineficaze inútil injerencia del Estado
dentro de los asuntos universitarios. Esta
pechliar relación
-
declaró
Bassols- sólo generó desconfianza y hostilidad de los universitarios
hacia el
gobierno,
sirvió
de
pretexto para culpar al poder
público de
los males universitarios, y por tanto, se requería otro ordenamiento
jurídico. Aunque este asunto lo veremos más adelante.
La
"
autonomía restringida
"
no significó que la universidad tuviera
escasas atribuciones sino que, por el contrario, sus autoridades y
órganos de gobierno se fortalecieron.
El
Consejo Universitario, es
-
pecíficamente, quedó como la autoridad principal y con facultades
para elegir a las autoridades (exceptuando al rector), elaborar regla
-
mentos, determinar los planes de estudio, seleccionar el profesora
-
do y alumnado, aprobar el presupuesto, entre otras.
El
rector adquie
-
re importantes atribuciones ejecutivas, al igual que las academias de
maestros y estudiantes.
La
universidad conservaba su patrimonio y
el subsidio federal. Asimismo, la ley daba satisfacción a demandas
reformistas, especialmente de mayor participación de docentes y
estudiantes en los asuntos universitarios.
La ley trató, ante el fracasado intento por incorporarla al programa
revolucionario, de compatibilizar la política educativa gubernamen
-
tal con el programa reformista universitario. Ni
"
demasiada libertad
"
para los universitarios, pero tampoco
"
un excesivo intervencionismo
gubernamental
"
. Se buscó conciliar la universidad deseada por los
revolucionarios (lo cual nunca se supo a ciencia cierta qué era) con
la institución liberal
-
académica. Hasta estos momentos la salida ne
-
gociada impidió un mayor conflicto, revelando que en la dialéctica
política entre universidad y
Estado no estaban en juego
lasprinci-
pules contradicciones sociales de la sociedad mexicana de entonces.
Por ello, a este tipo de conflicto lo denominamos de
mediana in
-
tensidad.
Por fin, autonomía y cogobierno,
ila Reforma Universitaria hecha
realidad! Eso pareció, por lo menos en la forma. Sin embargo, tam
-
bién esto trajo
"
oscuras consecuencias
"
para la institución. Según es
-
cribió Julio Jiménez Rueda, la paridad entre maestros y alumnos en
los órganos de gobierno y sus facultades de nombrar autoridades,
aprobar reglamentos, planes de estudio, etcétera, dieron lugar a que
la autonomía se tradujera en régimen político
"
deliberante y asam
-
bleísta
"
,
"
demagógico y politizado
"
. Inclusive
-dice Jiménez Rue
-
da
-
esta politización fue un objetivo deliberado del gobierno, para
introducir un germen que garantizara el descrédito y, al final, la
"
pro
-
pia disolución
"
del organismo universitario. Apareció la ultrapo
-
litización, no sólo como consecuencia de la dinámica interna sino
Cuestiones contemporáneas
por la injerencia directa o indirecta del gobierno y los factores de
poder (de
ahí que el enclaustramiento universitario no deja de ser
relativo).
No obstante, es menester señalar que el cogobierno, en sí mismo,
no es el factor causal de la
"
politización
"
(ésa fue la crítica hecha por
los enemigos de la Reforma Universitaria en toda América Latina),
sino la función específica atribuida a cada órgano de gobierno y en
los mecanismos de elección o designación de autoridades
y
acadé
-
micos.
La
concentración de atribuciones del Consejo Universitario,
particularmente, lo hizo botín de los más diversos intereses, muchos
de ellos extrauniversitarios. Además, el cogobierno degenera en po
-
litización cuando forma parte de un modelo autonomista
claustral
o político.
Sin duda, la
autonom'a conquistada significó la realización de un
viejo anhelo universitario, ahora actualizado, reconfigurado y he
-
cho realidad por los reformistas.
La
universidad obtuvo importantes
facultades autodeterminativas, organizacionales (de gobierno, legis
-
lativas y manejo patrimonial) e intelectuales (académicas) y mantu
-
vo el subsidio gubernamental. Los estudiantes, especialmente, lo
-
graron una sustancial participación en el régimen de la institución.
Se puede decir, en un sentido, que la ley del
29
asumió postulados
cordobeses, enriqueciendo la concepción académico
-
liberal ema
-
nada de Justo Sierra.
Así,
la autonomía derivada de la ley puede definirse, entonces,
como la capacidad otorgada a la universidad para gobernarse, deter
-
minar su vida académica y manejar su presupuesto, gozando de sub
-
sidio, aunque todavía sujeta a una injerencia y supervisión del Es
-
tado. Sin embargo, su labor académica y el compromiso social no
quedaron plenamente definidos, en gran parte porque dentro de la
política gubernamental la educación universitaria no era prioritaria.
Por ello, tal definición se prestó para una interpretación corporativa
de la autonomía, lo que a su vez propició el enclaustramiento.
La
peculiar intervención estatal y su manifiesta desconfianza,
dejaron en la zozobra a la universidad. El modelo liberal de univer
-
sidad debe estar estrechamente vinculado al Estado (en
términos
jurídicos la universidad pública forma parte de él), no sólo por su
dependencia económica sino por el imperativo de constructivas re
-
laciones políticas con el poder público, para el efectivo
cumplimien-
to de su función cultural y social. Pero esta ley expresó un interés
por enclaustrar a la institución, con el fin de asegurar su inviabilidad.
El ordenamiento jurídico, junto con las particulares circunstancias
políticas, propiciaron una
hiperpolitización, que se erigió en obstácu
-
lo insalvable para el cumplimiento de los fines universitarios de do
-
cencia, investigación y extensión de la cultura. Este enclaustramien
-
to
"
parcial
"
tendió a hacer de las
"
libertades
"
una
"
finalidad en sí
"
,
pues se dio prioridad a las formas de gobierno, dejando de lado la
academia, y a generalizar los faccionalismos internos, sin que estu
-
vieran ajenas las injerencias externas. El enclaustramiento genera
aislamiento institucional, pero ello no implica un
"
total encapsula
-
miento
"
dentro de la sociedad.
De esta forma, desde
1929
se gestó la
autonomía
claustral,
y con
buenas dosis de
autonomíapolítica,
pero el lazo legal e institucional
que mantiene con el Estado (como consecuencia de que el conflicto
no ha alcanzado su clímax) todavía impide su
"
cabal enclaustra
-
miento
"
.
La
educacibn
sociaiista y
la
polémica
Caso-Lombardo
El empeño del secretario de Educación, Narciso Bassols, por supri
-
mir la enseñanza laica, la polémica en tomo la reforma del Artículo
3"
de la Constitución para introducir la educación socialista, la cam
-
paña presidencial del general Lázaro Cárdenas
-
candidato del
P
N
R
-
y particularmente la polémica Caso
-
Lombardo, constituyeron
el marco dentro del cual se produjeron los acontecimientos condu
-
centes a la ley de la
"
autonomía absoluta
"
.
La
dialéctica conflictiva entre el Estado y la Iglesia fortaleció la
opinión de quienes, como Bassols, pensaban que la educación de
-
bería ofrecer
"
convicciones firmes sobre la existencia
"
, lo que no
proporcionaba el laicismo. Éste, por el contrario
-
según Bassols
-
fomentaba la enseñanza religiosa, porque ante la falta de una orien
-
tación precisa los hombres recurren a la religión para obtenerla. Para
ello
-
continúa el secretario de Estado
-
no bastaba reforzar el
control oficial sobre la educación sino otorgarle una concepción
positiva que le diera sentido. Se necesitaba
-
a
su parecer
-
una
Cuestiones
contempordneas
doctrina propia de nuestra nación, surgida de la Revolución, y que
pusiera particular acento a la cuestión social.
Tal
"
orientación precisa
"
&
encontró en la
"
educación socialista
"
.
Pero, jen qué consistió? Suelen asignarle diferentes antecedentes,
especialmente en la escuela racionalista, al ser adoptada por los
grupos radicales, aunque presentan diferencias importantes. Mas,
realmente la educación socialista fue una mezcla de jacobinismo, na
-
cionalismo, positivismo, anarquismo y marxismo
"
vulgar
"
, por su ca
-
rácter
"
antirreligioso
"
,
"
científico
"
,
"
cooperativista
"
y
"
colectivista
"
.
Según escribió Samuel Ramos, la
"
educación socialista
"
era una
bandera demagógica, de la cual nadie supo nada a ciencia cierta, ni
siquiera sus creadores (se fue
"
definiendo
"
sobre la marcha).
La
reforma educativa socialista fue, así, un movimiento precipi
-
tado, irresponsable y autoritario, desconocedor de la problemática
cultural del país e ignorante de la opinión de
108
maestros, si bien
al gusto de los revolucionarios. Fue una reforma tan demagógica y
politizada que, a decir de Ramos, primero se reformó la Constitu
-
ción y después se indagó sobre lo que significaba dicha enseñanza.
Sin embargo, dicha enseñanza trató de llenar el vacío existente en
la dirección ideológica de la educación oficial.
El Plan Sexenal incluyó la sustitución del laicismo (considerada
como
"
abstencionista
n
, vía de escape de intereses conservadores y
clericales) por la educación socialista como base de la enseñanza
primaria y secundaria (a lo cual se sumaron los racionalistas), obli
-
gando a reformar el Artículo
3"
constitucional.
Asimismo, el Plan consideró prioritario atender la educación rural
y la ampliación de las escuelas técnicas, así que ya no se dedicarían
mayores recursos de los ya previstos a la educación superior uni
-
versitaria. Pero el pleito sólo era con la universidad, porque en
tal
documento sí se reconoció la importancia de la investigación cien
-
tífica y la necesidad de estimularla a través de crear institutos y cen
-
tros que fomentaran la ciencia.
La
campaña
"
proeducación socialista
"
también tomó en cuenta
voces favorables a incorporar a la universidad dentro de las políticas
de Estado. En este contexto, se desarrolló la polémica Caso
-
Lom
-
bardo.
En un principio (durante la Revolución) las concepciones univer
-
sitarias de Vicente Lombardo Toledano reflejaron el legado de Sierra
y su profesión de fe ateneísta (veía a la universidad como
"
guía moral
de la patria
"
y pugnaba por la autonomía universitaria), puesto que
estaba muy
influido por
el
"
espiritualismo
"
de su maestro Antonio
Caso (con quien había participado en diversas gestas universita
-
rias), y no compartía las ideas de
Marx. No obstante, hacia principios
de los años treinta, Lombardo ya era un consumado líder sindical y
convencido marxista, porque creía, al igual que la intelectualidad de
izquierda, en el inminente derrumbe del capitalismo y el advenimien
-
to del socialismo. Cabe agregar que, en el 29, Lombardo se opuso
a la promulgación de la ley de autonomía.
En septiembre de 1933 tuvo lugar el Primer Congreso de Univer
-
sitarios Mexicanos
-
a cuya inauguración asistió el presidente
Abe-
lardo L.
Rodríguez y el secretario de Educación Narciso Bassols
-
,
donde participaron rectores, profesores y estudiantes, siendo sede
y
"
voz cantante
"
, la Universidad Nacional.
Del lado gubernamental se esperaba que el Congreso fortaleciera
la relación entre las universidades y centros de cultura superior del
país para dar una
"
orientación a la enseñanza universitaria
"
confor
-
me al
"
momento actual que vivimos
"
, y todas juntas ser un
"
poder es
-
piritual fo
jador de una juventud sana, fuerte y moral
"
. Además
-
de
acuerdo con el rector de la Universidad Nacional, Roberto
Me-
dellín
-
a los universitarios les preocupaba la desconfianza que el
Estado tenía de sus centros de estudio, al considerarlos bastiones
retrógrados y fabricantes de profesionales ajenos a los problema
nacionales. Ciertamente, se vivía un momento crítico en las relacio
-
nes con el Estado.
Diversos temas de política universitaria se discutieron, pero fue
el relativo a la
"
posición ideológica de la universidad frente a los
problemas del momento
"
el causante del
"
gran debate
"
de las per
-
sonas y grupos de orientación liberal frente a los de tendencia socia
-
lista. Polémica que, de hecho, la inició el rector de la Universidad
de Guadalajara, Enrique Díaz de León, cuando sostuvo que la ideo
-
logía de las universidades tendría que ser
"
revolucionaria, de iz
-
quierda
"
.
La
comisión
-
presidida por Lombardo, entonces director de la
Escuela Nacional
Preparatoia-,
encargada del tema anteriormen
-
te mencionado, presentó una ponencia (aprobada por el pleno del
Congreso) cuya tesis fundamental parte de una interpretación
mar-
Cuestiones contemporáneas
xista de la realidad, y sostiene que las universidades debían orientar
el pensamiento nacional con el fin de contribuir,
"
en el terreno es
-
trictamente científico
"
, a la transformación socialista del país. Ello
propició la respuesta del insigne maestro, consejero universitario y
miembro honorario del Congreso, don Antonio Caso, quien se opu
-
so rotundamente a la propuesta y defendió la libertad de cátedra en
tanto principio consustancial a la universidad.
Dada la trascendencia de dicha polémica (la cual rebasó los mar
-
cos del Congreso), haremos una breve revisión de sus tesis princi
-
pales (incluyendo afirmaciones posteriores a las vertidas en dicho
acto), pues de ahí se deriva una serie de concepciones y categorías
de gran valía para el análisis histórico y la reflexión filosófica, y para
la confección de los modelos de autonomía que analizamos en el
trabajo.
Don Antonio Caso dedicó su vida a la universidad, a preservarla
y construirla como comunidad de cultura libre y plural, conforme
con la tradición liberal, inaugurada en este siglo por Justo Sierra. Fue
toda su vida acérrimo defensor de la casa de estudios, en tanto ins
-
titución liberal y progresista, comprometida con el pueblo y los va
-
lores universales, tales como el bien y la justicia. Opuesto, entonces,
a todos los dogmas filosóficos y al enclaustramiento universitario, al
estilo pontificio, ya que en el pueblo radica
"
la fuerza
"
y la
"
inte
-
ligencia suprema
"
, según las palabras del maestro.
La
réplica de Caso a la ponencia y a la resolución del Congreso
es célebre, porque además de definir la tarea universitaria, propor
-
cionó a la Universidad Nacional fundamentos filosóficos, que a la
fecha se consideran conquistas y valores históricos indiscutibles.
No nos detendremos en la refutación filosófica que hace Caso del
marxismo, la teoría sobre la cual se apoyaban las resoluciones del Con
-
greso. Simplemente apuntaremos que cuestionaba sus cimientos
materialistas y pretendía erigir otros, sobre bases más sólidas
-
a su
juicie por estar más acordes con los avances últimos de la ciencia
y la filosofía. Detengámonos sobre la fundamentación que hace de
su pensamiento universitario.
El filósofo afirmó, partiendo de la historia y de la concepción li
-
beral legada por Justo Sierra, que la universidad constituye una co
-
munidad de cultura de investigación y enseñanza; esto viene siendo
la
esencia
(el concepto es de Caso) de la casa de estudios. El objetivo
de la universidad es el mismo que el de la cultura: la creación de va
-
lores para el desarrollo del hombre.
La
cultura misma, el hombre es
un producto histórico
-
social, impensable como una abstracción, al
igual que concibiéramos una universidad aislada de todo contexto.
La
cultura, al formar al hombre, lo integra dentro de un cuerpo social
y orienta su vida en función de los valores de la propia cultura: la
"
verdad
n
, el
"
bien
"
o la
"
justicia
"
. Aunque, el poder de la cultura es
tal, que hace del hombre un ser creador
"
auténtico
"
y transformador
de la sociedad.
En este primer planteamiento, el propósito de la universidad es
formar, sustentándose en los valores que la cultura proporciona, un
hombre orientado hacia la realización de ideales universales, pero
con la capacidad de recrearlos en función de sus fines. Desde aquí
ya encontramos una
"
orientación social
"
dada por la educación su
-
perior: tales valores están socializados, son compartidos por una co
-
munidad, en este caso, la humana.
Un segundo nivel de análisis nos conduce a una orientación social
más circunstanciada.
La
cultura universitaria tiene como fin, a partir
de valores universales, válidos para todos los hombres, resolver
problema nacionales, satisfacer necesidades de su circunstancia, a
sabiendas de que en ese acto se resuelven problemas del
"
hombre
universal
"
, porque el hombre mexicano, nuestra nación, forman par
-
te de la humanidad; son expresión particular de ella. En este plano,
la cultura que la universidad produce está en función de las necesi
-
dades del país.
Entonces, la universidad sí tiene una
"
orientación social
"
: su labor
cultural está en función de valores universales e ideales nacionales.
Los primeros, válidos para todos los hombres; los segundos, inte
-
grantes de su circunstancia; todos ellos, junto con los intereses per
-
sonales, constituyentes del ser antropológico del hombre.
La
universidad
-
siguiendo con Caso
-
requiere de condiciones
para el cumplimiento de su labor social. Sin libertad no hay cultura.
La
verdad, los valores, el hombre mismo, constantemente se elabo
-
ran y transforman conforme con la acción del hombre
y
la sociedad
(en la cultura).
Así,
la libertad de conciencia es la base de la libertad
de cátedra e investigación. Permite la indagación libre y la enseñan
-
za independiente.
La
libertad de conciencia es, así, un derecho y una
obligación de la universidad poseerla y ejercitarla; pertenece a la
ins-
Cuestiones contemporáneas
titución y permite que
el universitario sea
él mismo autónomo inte
-
lectualmente. Porque
sólo una persona libre puede hacer cultura
auténtica y ésta, a su vez, es productora de hombres independientes.
En tal sentido, la comunidad de cultura no es absoluta, bien señala
Rafael Moreno en su estudio sobre la
fdosofía universitaria de Caso,
puesto que respeta el derecho personal a la libertad, lo cual hace
posible la cultura y, por ello, la universidad no puede cancelar la li
-
bertad de cada miembro sin anularse ella misma y la cultura toda.
En consecuencia, la libertad intelectual, la autonomía académica, el
pluralismo ideológico, se erigen en principios constitutivos esencia
-
les de la casa de estudios.
La
libertad de conciencia le otorga a la universidad un principio
más: la función crítica. El sentido crítico pertenece a la casa de estu
-
dios, pero lo ejercitan sus miembros en lo individual.
La
crítica per
-
mite a los universitarios dudar, indagar, analizar, cuestionar, propo
-
ner y transformar.
La
crítica es un componente característico de la
universidad, que le otorga especificidad, en tanto institución, y a su
particular inserción social. Por su propia naturaleza, la universidad
es una institución crítica, porque los nuevos conocimientos, los va
-
lores, las técnicas, etcétera, que produce, siempre cuestionan a los
existentes.
La
crítica es una expresión de la autonomía intelectual e
indispensable para la creación de cultura.
Por su parte, la libertad de cátedra no es cualquier derecho
institu-
cional y personal, sino manifestación de los principios mencio
-
nados.
La
libertad de cátedra es el vehículo posibilitante de la liber
-
tad de conciencia, para que ésta no sea sólo un
"
lema
n
universitario
más, pues a través de aquella se transmiten y analizan
libmente
los
valores de la cultura, gracias a que la institución ha creado el espacio
de libertad intelectual. Cada profesor, quien para
serlo tendrá que
probar idoneidad intelectual, tendrá el derecho de exponer libremen
-
te sus ideas, sin más limitaciones que las establecidas por las leyes
y la moral pública.
La
libertad de cátedra y de aprendizaje (que también el filósofo
incluye como uno de los pilares universitarios, retomándolo de Cór
-
doba, seguramente) son un instrumento de
"
formación
"
y
"
educa
-
ción
"
del hombre. Lo contrario, el adoctrinamiento, la sujeción a un
credo, es la negación de la formación universitaria (humanística y
científica) y la educación en general. El cultivo de las ciencias y las
humanidades permanentemente
arrumba teorías, descubre nuevas
verdades. El
adoctrinamiento significa fijar ideas como verdades
inmutables y cancela la libertad para discutirlas
y
encontrar otras. La
educación es lo contrario: pluralidad
y
libertad para enseñar, inves
-
tigar y crear cotidianamente nuevos valores
y
productos culturales,
que le dan sentido a la libertad
y
a la vida del hombre.
La
"
verdad
"
siempre está por hacerse, junto con el hombre que continuamente
se
"
construye a sí mismo
"
, con la cultura.
Pero la libertad de cátedra
-
continuando con la argumentación
de
Cas-
no exime del compromiso social.
A
través de aquella, el
profesor
y
sus alumnos buscan verdades, desarrollan habilidades,
realizan valores de acuerdo con las exigencias del conocimiento
y
la sociedad. No puede existir una
"
norma orientadora general
"
(lo
pretendido por Lombardo), sino que a cada profesor le corresponde
hacer la
"
orientación social
"
conforme a su opinión.
Para Caso lo social significa que la universidad se ocupe prefe
-
rentemente de los problemas públicos; que se investiguen, discutan
y
enseñen libremente los grandes problemas nacionales; que ante
-
ponga lo nacional sobre los intereses personales, sin que éstos se di
-
suelvan en aquellos, aunque sí se concilien.
Esto nos conduce nuevamente a los primeros postulados. El ob
-
jetivo de la institución no es la libertad o la democracia, como dice
el filósofo, es la cultura, la investigación
y
la enseñanza. Según di
-
jo el maestro:
si por libertad don precioso, condición ineludible del perfec
-
cionamiento humano, se pretende poner el medio sobre fin
subordinando la cultura a la democracia y la libertad, engéndrase
el monstruoso efecto de hacer que carezca de sentido la tri
-
nidad: deseo, medio y fin.
Lo
que se desea es la libertad
y
la
democracia para el bien y para la verdad
[.
.
.l
el deseo
y
el me
-
dio concuerdan con el fin final: la cultura integrada con el es
-
plendor de los supremos valores.'
La
meta es contribuir, desde la cultura, a la realización de
"
supre
-
mos valores
"
humanos. Para ello, la casa de estudios necesita la li
-
Vease en Francisco
Larroyo,
HhtoM comparada
de
la educación en México,
México,
Pomía,
1962,
pp.
435-436.
Cuestiones contemporáneas
bertad de cátedra y de aprendizaje; y el pluralismo ideológico, sus
valores intrínsecos. Ellos le permiten a cada universitario, desde la
aptitud y la libertad intelectuales, opinar, discutir y conocer los pro
-
blemas nacionales. Pero, en esta frase del maestro, aparece el riesgo
señalado por Samuel Ramos: que la realización de
"
supremos valo
-
res
"
olvide los nuestros, los de la circunstancia mexicana, y se haga
de la cultura (los valores universales) un finalidad en sí, en un en
-
claustramiento de la cultura (universidad).
Caso se cuida de ello, por lo menos a nivel de enunciado, más que
de argumentación. Una
"
universidad
-
claustro
"
haría de la casa de es
-
tudios
-
conforme a la palabra del
fdósofo- una
"
momia
"
, pues
estaría desligada de la savia vital que es la vida misma.
Simultáneamente, Caso comprendió (y luchó incansablemente
contra ese peligro) que la universidad se convierte en una
"
capilla
"
cuando se le dogmatiza o
"
tiraniza
"
, si se subordina al imperio de
una comente filosófica, cualquiera que fuese, porque se le reduce
a una
"
secta de pontífices depositarios de la verdad
"
.
Al
carecer de la libertad para analizar y juzgar la realidad, la uni
-
versidad pierde su autonomía intelectual e institucional. Intelectual,
pues se le hace dependiente de una sola filosofía y sus postulados
apriori.
Institucional, ya que termina como
"
instrumento
"
de algún
caudillo, organismo político o del Estado. En este último caso, la
autonomía se vuelve política porque se supeditan los fines univer
-
sitarios a una ideología y partido políticos, siendo en realidad una
heteronomía de la casa de estudios respecto a fines extrauniversitarios
y extraculturales.
Por ello
-
para Caso
-
la universidad y su autonomía deben ser
exclusivamente académicas, con la orientación y el compromiso
social anteriormente señalados. Este carácter académico y social
también determina los rasgos aristocráticos y democráticos de la ins
-
titución. Aristocrática, porque el desarrollo de la cultura (la división
social del trabajo, habría que agregar) tiende a
"
seleccionar capaci
-
dades superiores
"
(a especializar) y, por tanto, al elitismo. Democrá
-
tica, porque
"
a nadie capacitado
"
se le debe negar la posibilidad de
estudiar, independientemente de su condición social, sino que, por
el contrario, se le debe apoyar.
En suma, para Caso la autonomía universitaria es la libertad inte
-
lectual indispensable para crear, conservar y transmitir una cultura
(en sentido amplio) que permita resolver los problemas nacionales
y desarrollar al hombre en función de los valores supremos de esa
cultura, tales como la verdad, el bien y la justicia.
La
autonomía es
un fin, en tanto que la universidad requiere de libertad, pluralidad
y tolerancia ideológica, pero éstas son medios para cumplir con la
finalidad cultural y la misión social, nunca para enclaustrar a la uni
-
versidad. Sin embargo, el conflicto político con el Estado obligó a
convertir a la autonomía en un fin de supervivencia intelectual e
institucional.
Lombardo, por su parte, desde su perspectiva marxista cuestionó
el fundamento
filos6fico de Caso acusándolo de
"
idealista e
irra-
cionalista
"
, ya que dicha filosofía sólo fomentaba un individualismo
"
escapista
"
y negaba a la razón la facultad de conocer y transformar
la realidad.
Con relación a la universidad, concretamente, Lombardo aceptó
que la casa de estudios es una institución de cultura, pero ésta sólo
es un instrumento del hombre (
"
valoración
n
,
"
expresión de juicios
colectivos
"
), al servicio de un régimen histórico particular. Con ello,
Lombardo mostró ausencia de una visión antropológica de la cul
-
tura, al reducirla a una
"
ideología
"
.
Al
igual que Casa, Lombardo reconoce que la cultura no debe ser
una finalidad en sí, pero difiere radicalmente de su maestro cuando
aseguró que no puede haber
"
humanidad o valores en abstracto
"
,
porque la cultura difiere según la época histórica (hace un recorrido
de la historia nacional), y existe una jerarquía entre los diversos valo
-
res culturales, siendo más importante el económico, pues permite
explicar el proceso histórico, la organización social y definir la pecu
-
liar orientación de la universidad.
Para Lombardo la cultura, la creación misma de valores, está en
función de la
"
orientación social
"
. Carece de autonomía, pues, desde
su perspectiva marxista la superestructura está determinada por la
infraestructura.
Así,
el orden económico
-
material define el sentido
de
"
lo inmaterial o ideal
n
, es decir, de la cultura como un elemento
más de dicho ámbito. El régimen capitalista tiene su particular esfera
cultural como el socialista
-
el deseado por Lornbardo
-
requiere
del suyo. De este modo no es posible que la universidad posea al
-
guna autonomía intelectual, y en todo caso, tendría que regirse por
los valores sustentados por el orden material, o sea, los
económi-
Cuestiones contemporáneas
cos. Lo académico quedaba entonces
-
de acuerdo con la óptica
lombardista
-
supeditado a una esfera extrauniversitaria y
extra-cul-
tural.
Con base en estas tesis Lombardo afirmó que la universidad, in-
consciente o conscientemente, ha sido un instrumento al servicio del
Estado burgués y del régimen capitalista, causantes de una
"
tragedia
histórica" por la enorme pobreza y desigualdades imperantes.
La
libertad de cátedra, específicamente, al generar "dudas",
"
confusio
-
nes" y
"
caos
"
entre los universitarios, también contribuye a la super
-
vivencia del sistema, porque los profesionales egresan sin criterio,
son simuladores de la vida, sin más rumbo que la búsqueda de for
-
tuna personal, que "es una de las causas fundamentales de la ban
-
carrota moral que el país sufre".
La
libertad de cátedra ha servido a
los intereses del Estado burgués. Esta crítica coincide plenamente
con la hecha por los revolucionarios respecto a la formación
"
mer
-
cantilista" de los profesionales universitarios.
Y,
precisamente, estos
revolucionarios encabezaban un Estado burgués
...
Según Lombardo no puede haber educación sin la formación
de
un criterio, sin una teoría social que la sustente. La transmisión de
cultura implica una valoración de ella. Esto no significa que se adop
-
te un dogma, pues las verdades son contingentes
-
y
aquí coincide
con Caso
-
, y el conocimiento de hoy tendrá que corregirse ma
-
ñana. Esta tesis, a diferencia del filósofo, le permitió asegurar que
la verdad debe mostrarse
"
antes que pase", al dar por supuesto que,
en un determinado momento, hay verdades indiscutibles (los pos
-
tulados del socialismo marxista, por ejemplo) las que serían un credo
mientras no fueran refutadas.
Entonces, la libertad de cátedra debe entenderse como facultad
de opinar conforme a la realidad que se vive y la futura, de valorar
el conocimiento, de transmitir
"
sólo" los conocimientos científi
-
cos.
La
libertad de cátedra
-
en
esta concepción
-
es el instrumento
de orientación social precisa: la transformación social según el mar
-
xismo.
Por tanto
-
siguiendo a Lombardo
-
las verdades socialistas de
-
ben ser asumidas por la universidad (sólo en la medida en que los
universitarios acepten este credo, la institución existirá como comu
-
nidad), con el propósito de realizar su tarea "orientadora", o diremos
ahora, "conscientizadora", la que debe contribuir, desde su función
científica, a la socialización de los medios de producción, al cambio
social.
Esto no significa
-
-
opinaba Lombardo
-
que la universidad hi
-
ciera la revolución social, ya que ello le corresponde a las masas,
aunque sí debe abandonar el modelo liberal, pues sólo difunde
"
verdades anacrónicas
"
correspondientes a un régimen injusto y ya
condenado. Pues, en efecto, creía, al igual que los marxistas de la
época, que ante el inminente derrumbe del capitalismo, y conforme
"
con la era revolucionaria que vivía
~ékico",
se requería una uni
-
versidad futura o para el cambio, que preparara a las generaciones
constructoras del nuevo orden social. Una nueva universidad como
producto de una Reforma Educativa (acorde con la Reforma Social
consecuencia del movimiento revolucionario del
10)
que
finque el
nuevo orden.
En consecuencia, Lombardo propuso reformar el tercero consti
-
tucional en el sentido socialista y materialista, puesto que bajo el lai
-
cismo se podrían cubrir fuerzas conservadoras o reaccionarias a la
transformación social impulsada por el gobierno y las fuerzas pro
-
gresistas.
Así
-
para
Lombard*
la tarea de la Reforma Universitaria es
hacer de la institución una comunidad ideológica y moral con un
ideal determinado: formar un hombre nuevo, que no sea más un
"
si
-
mulador consciente o inconsciente del capitalismo
"
, que acelere el
cambio social (una tarea que le corresponde específicamente a la
preparatoria), conforme a una teoría general (el marxismo) que le
proporcione una visión del mundo, una ética, etcétera. Gracias a
ello, la universidad no sería ya retaguardia o un obstáculo del pro
-
greso, convirtiéndose en vanguardia de la transformación del régi
-
men imperante.
Desde la perspectiva lombardista, entonces, no puede existir
"
universidad autónoma
"
, porque ella o
"
es instrumento del Estado
burgués
"
, o de
"
una concepción revolucionaria
"
del mundo, tal y co
-
mo el socialista lo deseaba para nuestra institución. Su concepción
de universidad no encajaría dentro del modelo liberal, ni siquiera en
la modalidad reformista popular
-
socialista, porque Lombardo supo
-
nía una institución aliada con un
"
Estado revolucionario
"
(como se
suponía era el mexicano en los años treinta) para efectuar el cambio
social.
Cuestiones contemporáneas
Caso anunció su renuncia a la universidad si se aprobaban las tesis
lombardistas (aún faltaba la ratificación por cada universidad), argu
-
mentando que no podría enseñar "una ideología que no tengo ni
podría ser sectario". Caso fue calificado, por el adalid de la educa
-
ción socialista, el diputado Alberto Bremauntz, como "espiritualista,
católico, conservador
y
contrarrevolucionario".
. .
Manuel Gómez Morín, coincidiendo con el filósofo, sostuvo que
la universidad cumpliría su misión social si realizaba su finalidad es
-
pecífica, la enseñanza
y
la investigación. Para el futuro rector de la
Universidad Autónoma, el propósito lombardista era convertir a
la casa de estudios en un centro de agitación política. Gómez Morín
reconoció la necesidad de una Reforma Universitaria, pero una que
encaminara a la institución dentro del camino de la apertura, la plu
-
ralidad, la libertad, que le asignara profesores competentes
y
cum
-
plidos,
y
los medios materiales para la realización de sus funciones
académicas.
Tampoco faltaron marxistas que cuestionaron las tesis de Lombardo.
El profesor de derecho, Enrique González Aparicio, por ejemplo,
señaló que el propósito lombardista de querer una
"
universidad
marxista
"
era antimarxista, porque esta filosofía sostiene que sólo un
régimen socialista podrá crear una cultura acorde con
él. La univer
-
sidad únicamente surgirá a partir de una transformación económica
socialista,
y
no durante la imperancia de un régimen burgués como
el que vivía México. Por lo demás, decía el joven maestro, Lombardo
nunca ha tenido una posición marxista congruente
y
la
"
ilusión de
una universidad marxista" sólo era treta para engañar a la clase traba
-
jadora,
y
apta para el oportunismo político.
Este rechazo marxista, junto a otros de profesores
y
estudiantes
liberales, a la postura lombardista, demuestra que no fue simplemen
-
te una campaña católica para tomar por asalto a la universidad, se
-
gún señala Juan
Hemández Luna. Aunque, es verdad, el conflicto fue
aprovechado por los católicos
-
entre otras fuerzas políticas
-
para
obtener posiciones políticas dentro de la universidad.
La
ley
de
"
autonomía absoluta
"
(1933)
Las resoluciones del Congreso sirvieron para avivar el fuego al inte
-
rior de la Universidad Nacional, que sufría un periodo de agitación
e inestabilidad por las presiones internas sobre el rector Roberto
Medellín, especialmente por los
"
médicos y abogados
"
(las escuelas
con mayor peso político), quienes tenían un convenio tácito para
que el rector perteneciera a una o a otra escuelas. La oposición gene
-
ralizada a tales resoluciones (la Facultad de Derecho era el centro
de la agitación) fue aprovechado para intensificar los ataques contra
el rector.
Los hechos que condujeron a la
"autonomía absoluta
"
son cono
-
cidos y sólo se relatarán sucintamente. En octubre del
33
renuncia
-
ron prominentes maestros de la Facultad de Derecho, entre ellos
Mariano Azuela, Antonio Caso, Daniel Cosío Villegas, Luis Garrido,
Manuel Gómez
Morín, Andrés
Sem. El rector Medellín logró el apo
-
yo del Consejo Universitario para la destitución del director de De
-
recho, Rodulfo Brito Foucher, y obtuvo del órgano colegiado un
voto
de
confianza.
Los estudiantes de Derecho estallaron la huelga: de
-
mandaron la renuncia del rector y de Lombardo, acusando de vio
-
latoria la decisión del Consejo, solidarizándose con Brito Foucher y
los profesores renunciantes. También otorgaron un voto de censura
contra el secretario de Educación, Narciso Bassols por su interven
-
ción en el conflicto.
El movimiento se extendió a otras escuelas y facultades e inclu
-
yó la destitución de dirigentes lombardistas de la Confederación
Nacional de Estudiantes y violentos enfrentamientos entre ambos
grupos. Ante lo cual, el rector Medellín y los directores de las escue
-
las decidieron la expulsión de Lombardo de la Universidad, la res
-
titución de Brito Foucher y la necesidad de llevar a cabo reformas
a la institución. El
14
de octubre los huelguistas
irrumpieron en la
Rectoría y expulsaron a Medellíí de sus oficinas. La negativa de
Lombardo a dejar su puesto de director de la Preparatoria condujo
a la renuncia irrevocable del rector Medellín, funcionarios y di
-
rectores de las facultades de la Universidad, sin que terminara la
huelga.
Tales sucesos precipitaron una decisión que se entreveía desde
la convención constituyente: el abandono de la Universidad. El pre
-
sidente Abelardo
L.
Rodríguez decidió intervenir no sólo para resol
-
ver el conflicto, que se estaba complicando, sino para dar por con
-
cluida, a propuesta de Narciso Bassols,
"
de una vez por todas
"
la
cuestión universitaria. Envió una iniciativa de reforma para otorgarle
Cuestiones contemporáneas
plena
autonomía a la universidad,
lo cual, por cierto, ya había sido
demandado por los huelguistas.
Narciso Bassols, ante los diputados, hizo un juicio severo de la
casa de estudios. Para
él, la Universidad Nacional no había cumplido
con sus tres misiones fundamentales: la formación de profesiona
-
les, la investigación científica de los problemas mexicanos y la difu
-
sión de la cultura. Ni siquiera fue capaz de imbuir hábitos de orden
y
estudio al alurnnado. Su profesorado era impreparado y faltista, las
enseñanzas universitarias eran infecundas por su alejamiento de
la realidad social
y
contraria a la situación revolucionaria del país.
ia
acusó de abatir el nivel espiritual y moral; de vivir bajo el
faccio-
nalismo, la agitación política
y
la anarquía.
.
.
Que ante la
"
desconfianza injustificada hacia el Poder Público
"
y
el deseo autonomista
-
continúa Bassols
-
, se otorgaba un régimen
de plena y absoluta autonomía. Ello significaba perder su carácter
oficial y nacional, convirtiéndose en una
"
Universidad Autónoma de
México
"
,
"
en un plano de noble competencia con las demás
"
,
y
con
un fondo único de diez millones de pesos para su sostenimiento.
Aunque
-
aclaró
-
el Estado no ha abdicado de sus deberes con la
educación. Simplemente le otorga prioridad a la formación técnica
sobre la profesional,
dada
su
"
mayor trascendencia para el país
"
.
Culminando su comparencia con estas lapidarias palabras:
¿Qué
interés, señores, podrían tener los verdaderos proletarios,
los que viven de un jornal arrancado con esfuerzo cerca de la
máquina; qué interés podrían tener en ser abogados, médicos,
ingenieros o dentistas? Cuál, si su vida no les permite el ocio,
la cantidad infinita de ocio que el universitario gasta, que mal
emplea en largos años de su juventud?
La
universidad
-
seguimos con Bassols
-
no sólo es
"
centro aris
-
tocrático
y
baluarte clerical
"
(paradójicamente entre los diputados se
acusaba a la institución por estar
"
atrapada dentro de los prejuicios
del liberalismo
"
), sino también
"
lugar de ocio
y
de enseñanza su
-
s
Narciso
Bassols,
"
Discurso
sobre
la
autonomía
de
la Universidad,
17
de
octubre
de
1933",
en Antonio Luna Arroyo (comp.
y
estudio
prel.).
La
obraeducatiznadeNanisotkassols,
México,
Editorial Patria, 1934, p.
284.
perfiua", que no podía ser subvencionado para que "atacara" a las
instituciones revolucionarias. Incluso, el diputado Bremauntz con
-
dicionó el otorgamiento de los diez millones hasta que la casa de
estudios no demostrara su credo revolucionario.
Es claro que detrás de las concepciones utilitarias y colectivistas,
nacionalistas revolucionarias, se encontraba una visión
productivista-
política, excesivamente estrecha y por demás autoritaria. En tal
1ó-
gica, éste es el argumento: el país tiene enormes rezagos y com
-
promisos con las clases populares. Debe desarrollarse económica y
tecnológicamente para alcanzar la justicia social, pero se tienen re
-
cursos escasos lo que obliga a priorizar. La educación básica y téc
-
nica es prioritaria porque satisface los objetivos económicos y so
-
ciales de incrementar las fuerzas productivas, el crecimiento material
y el nivel de vida de los trabajadores.
¿Abogados, médicos, dentistas,
para qué? Hay demasiados.
.
.
¿Humanistas? Ociosos
y
revoltosos.
¿Dilapidar los dineros del pueblo?
¿Pagar para que me pegues?
¿Financiar a los enemigos? Mejor dejar la universidad a sus propias
fuerzas y que muera de inanición.
Realmente, dentro de dicha óptica, no hay cabida para la autono
-
mía universitaria ni para la casa de estudios. Si no se convierte ella
en
"
instrumento del pueblo", no queda más que excluirla de las ins
-
tituciones del Estado, y la llamada "autonomía absoluta" no es más
que un eufemismo de "independencia
"
o
"
exclusión". Estaba reali
-
zando la aspiración revolucionaria: la universidad sería al fin una en
-
tidad independiente, cuasiprivada.
Pese a que el constitucionalismo social instaurado por la Revolu
-
ción mexicana había implantado la obligatoriedad del derecho a la
educación, para la élite en el poder, la enseñanza universitaria no
estaba considerada dentro de las prioridades formativas del hombre
mexicano. Sin embargo, en virtud de que el conflicto universitario
no formaba parte de uno social más amplio o profundo, la ley del
33
puede interpretarse como una salida negociada
-
no una ruptura
total
-
que buscaba erigir un
modus
vivendi
más o menos respetuo
-
so (pero nada más) de los universitarios. Ante la ausencia de un an
-
tagonismo irreductible entre Estado y universidad (como sí se pro
-
dujo con las experiencias autoritarias de Centroamérica o del Cono
Sur), y la existencia de una salida negociada, calificamos a este con
-
flicto de mediana intensidad.
Cuestiones contemporáneas
El ordenamiento jurídico de
1933
otorgó plena capacidad jurídica;
mantuvo los fines tradicionales de educación superior, formación de
profesionales y técnicos útiles al país, la investigación de los proble
-
mas nacionales y la extensión de la cultura. Conservó las autoridades
y órganos políticos fundamentales: rector, Consejo Universitario,
directores de escuelas e institutos y las academias de profesores y
alumnos. El Consejo Universitario obtuvo plenos poderes de gobier
-
no, incluyendo la elección del rector. Se le otorgó un patrimonio y
un fondo único de diez millones de pesos para que la institución
pudiera vivir de los réditos
...
Los Poderes Ejecutivo y Legislativo percibieron la autonomía
como un experimento de régimen libre, sin injerencia del Estado ni
de las conmociones políticas, que la obligaba a competir con otros
establecimientos educativos, a mejorar su calidad y reducir sus cos
-
tos. Un ensayo
"
original
"
, no muy
"
mexicano
"
, dada nuestra tradi
-
ción estatista y centralista
-
según la opinión del senador
Agua-
yo
-
, que intentaba quitarle al Estado una responsabilidad moral,
ideológica y económica, pero que le
permitiría
-
-
de acuerdo con los
defensores de la iniciativa legislativa
-
seguir impulsando la educa
-
ción elemental, al igual que la posibilidad de volver a intervenir den
-
tro de la enseñanza superior, en caso de no funcionar el experimen
-
to. Lo cual se daba por descontado por el propósito deliberado de
hacer morir por
"
hambre
"
a la casa de estudios.
La
ley omitió todo lo relativo a la autonomía académica e intelec
-
tual. Los principios de libertad de cátedra, de pensamiento e inves
-
tigación, que habían estado en el centro de la discusión pública y
cuya defensa motivó el conflicto, son
"
olvidados
"
, puesto que, dado
el nuevo régimen de independencia, no se consideró relevante
legislar al respecto, cuando era un asunto fundamental dentro del
modelo institucional, si bien bastante incómodo para el gobierno
por el enfrentamiento ideológico con los universitarios.
En consecuencia, para el Estado la autonomía es sinónimo de
autarquía o independencia política y económica. Otorgó plenas fa
-
cultades jurídicas y de gobierno a la universidad, pero
"
la mataba de
hambre
"
, con recursos que ni siquiera alcanzaban para cubrir el pri
-
mer año de funcionamiento. Para nada se consideró la autonomía
en sentido casista: como capacidad y medio libertario para lograr
autonomía intelectual y creación cultural.
Así, la demanda universitaria de autonomía se conjugó con el
propósito gubernamental de
"
desligarse de la institución
"
.
Lo
cual
produjo una paradoja: un reclamo legítimo, la autono
a, se con
-
virtió en un arma contra la misma universidad.
La
institución triunfó
cuando era inminente la introducción de la educación socialista en
la Carta Magna, aunque pagó un precio muy alto por su libertad: la
penuria económica, la zozobra institucional y el enclaustramiento.
Realmente, sólo era la primera batalla por la educación.
Don Antonio Caso, quien presidió la Asamblea Constituyente,
afirmó que la universidad libre no sería una entidad encerrada en su
torre de marfil. Su finalidad es el bien público, pues formar parte de
la patria y el nacionalismo sería su norte. No obstante, en virtud de la
ruptura con el Estado, la nueva ley propició el enclaustramiento.
La
Universidad
encíaustrada
La
Asamblea Constituyente eligió rector interino a Manuel Gómez
Morín, quien fue ratificado por el nuevo Consejo Universitario.
La
respuesta de éste a la nueva situación jurídica, política y económica
universitaria, se dio en un célebre memorándum sobre la organiza
-
ción jurídica de la universidad (noviembre de 1933).
En
él, Gómez
Morín
afmó que la universidad es una corporación
con plena capacidad jurídica y patrimonial; nacional, por derivar de
una Ley Federal, dictada por poderes federales y para la satisfacción
de una necesidad del país; cultural y del más alto interés público,
porque su misión
exclusiva es la educación superior, la formación
de profesionales y técnicos útiles a la sociedad, organizar investiga
-
ciones cient
cas principalmente sobre los problemas nacionales y
la difusión de la cultura (no es una empresa de lucro). La universidad
puede otorgar grados que certifiquen los estudios realizados y expe
-
dir títulos que certifiquen la capacidad de sus egresados para desem
-
peñar una función técnica en la sociedad, con validez para toda la
República.
Asimismo, el rector aseguró que la casa de estudios es una insti
-
tución autónoma del Estado, pues ella misma ha de organizarse y
determinarse para el mejor cumplimiento de su misión, aunque no
es un
"
un Estado soberano
"
. Está sujeta al poder público y
Cuestiones contemporáneas
está ligada a acatar las disposiciones y resoluciones legislativas,
judiciales o administrativas en todo aquello que no se refie
-
ra al orden interno de la Universidad misma, amparado por la
aut~nomía.~
Concluye el memorándum:
El Estado no. crea la Universidad en virtud de la Ley del
21
de
octubre (del
33);
tampoco se limita a reconocerla. Parte de una
realidad histórica y social: la existencia de la
Uni~ersidad.'~
Que la universidad
recumría a ley en caso de una agresión del
Ejecutivo, o a la opinión pública, si fuera el Legislativo quien
ejerz
ciera indebidamente el poder público.
*
La
universidad se justifica por la historia
y
su finalidad es una
institución histórica (una realidad previa al Estado revolucionario)
cuya misión es la cultura (no es concesionaria sino establecida espe
-
cialmente para satisfacer dicha necesidad social) al servicio de la
nación. Que requiere de una autonomía para organizarse y cumplir
mejor sus funciones de docencia, investigación y extensión de la
cultura, pero no es una entidad privada o soberana porque fue reco
-
nocida por el poder público y depende de
él. Pero, cabe resaltarlo,
su historia, tradición
y
finalidad particulares, le autorizan a defender
-
se de las arbitrariedades que pueda sufrir del Estado o de los factores
de poder.
De esta forma, los universitarios precisaron la autonomía comd un
régimen especial derivado y dependiente del Estado. No se desea
-
ba una autonomía
claustm-para
aislarse del desarrollo
nacional-
o una
autonombpolítica para bombardear al Estado revoluciona
-
rio. Querían, simplemente, una universidad liberal, autónoma, pú
-
blica y nacional: cuya finalidad fundamental fuera la cultura (edu
-
cación, investigación y extensión); con libertad para organizarse y
decidir su destino; integrada al
"
paquete
"
de responsabilidades so
-
ciales del Estado y comprometida con los requerimientos históricos
Consejo Universitario,
"
Memorándum sobre la naturaleza jurídica de la Universidad
Na
-
cional de
Mexico"
en Manuel
Gómez
Morin,
1915y
otms
ensayar,
Mexico,
Jus,
1973,
p.
82.
lo
Ibid.,
p.
84.
y actuales de la sociedad. Tenían claro que la universidad es una
institución del Estado,
y
por ello la autonomía no es un régimen al
margen de
él, sino, por el contrario, una facultad jurídica de
gobierno
y
de libertad académica para crear cultura
y
servir al país.
Esta concepción fue profundizada en un texto fundamental:
iu
Universidad de
MMco,
su
función
y
razón de ser de su autonomía
(septiembre del
34)
del rector Gómez Morín. Sus tesis revelan que
el propósito universitario era contrario al enclaustramiento al que se
le redujo.
Manuel Gómez Morín escribió que la universidad no es un lujo,
sino una necesidad primordial de México, ya que tiene como fin so
-
cial crear y divulgar la cultura, y formar técnicos para el país:
. .
.porque la Universidad no es una institución aislada de la co
-
munidad, sino que está hondamente arraigada en ella, unida
a las demás instituciones sociales estrechamente, y obligada
por su esencia misma a revertir sobre la sociedad entera el fruto
íntegro de su trabajo.
"
Lo
que otorga razón de ser a la universidad es la sociedad, sa
-
tisfacer sus necesidades en materia educativa y cultural en general.
Por tanto, el aislamiento atenta contra su
esencia
(la palabra es de
Gómez Morín).
La
finalidad cultural de la universidad
-
continua Gómez Morín
-
significa que reconozca el principio de
"
perfectibilidad del conoci
-
miento y la necesidad ineludible de rectificación
"
, coincide aquí
también con Antonio Caso sobre la evolución de las ideas
y
la
relatividad del saber.
La
labor universitaria consiste en estudiar e in
-
dagar, lo contrario a la tarea gubernamental de
"
decidir
y
ejecutar
"
,
y por ello la casa de estudios no puede aceptar por decreto (o razón
de Estado) una resolución ideológica definida. Supeditándose a una
doctrina, cancela su libertad para indagar otras y hacer avanzar el
conocimiento. Cuando ello sucede, la institución deja de cumplir
con su misión y desaparece en tanto universidad. La autonomía co
-
"
Manuel Gómez
Morin,
'La
Universidad de México, su
hnción
y
razón de
ser
de su auto
-
nomía
"
en Jorge Pinto
Mazal,
La
autonomía universitaria. Antología,
México,
UNM,
1974,
p.
235.
Cuestiones contemporáneas
mo facultad técnica derivada de la especificidad universitaria: gene
-
rar conocimiento.
Ello no significa que la casa de estudios carezca de orientación.
La
crítica racional y libre de doctrinas, la renovación del pensamien
-
to y el conocimiento, la creación científica y cultural son, en sí mis
-
mas, luces que dirigen el quehacer universitario hacia su fin social:
el servicio a la comunidad. Tal libertad, alejada de cualquier interés
creado, permite a la institución realizar su función crítica y llegar a
cuestionar, incluso, el orden existente para
"
sustituirlo por otro en
que se superen la violencia y el fraude y la explotación y se resta
-
blezcan valores superiores para la vida individual y
c~lectiva".'~
De
nuevo encontramos la concepción de Caso.
Sin embargo, ahora que la universidad comienza su vida autóno
-
ma
-
seguimos con el
rector-
sólo es víctima de incomprensión y
ataques, cuando, por el contrario, espera
respetoby
apoyo para rea
-
lizar su trabajo académico.
La
autonomía,
"en su forma más alta de
libertad de investigación y de crítica
"
, no es un
"
capricho
"
, porque
es producto de fuerzas históricas y resultado de la naturaleza mis
-
ma de la universidad, ni es un
"
desgarramiento
"
entre la institución
y la sociedad. Entonces, conforme con su finalidad cultural y social,
la autonomía es el espacio libre indispensable para realizar ambos
fines. Con el reclamo autonómico, no se trata de defender una si
-
tuación administrativa, sino salvaguardar la academia y la crítica li
-
bre y racional que se hace desde la universidad.
En este breve lapso
-
nos dice el rector Gómez
Morín-
la auto
-
nomía ya empezó a dar frutos: la reducción sustancial de las tensio
-
nes políticas internas y la manifestación de una elevada ética univer
-
sitaria, de servicio con la institución y el país.
No obstante, reconoce que la universidad se encuentra lejos de
cumplir con su misión. Los profesionales están deficientemente pre
-
parados y el estudio de los problemas nacionales ha sido escaso.
Aunque, ni la autonomía ni el rechazo a la doctrina socialista es cau
-
sa de ello. Es consecuencia
-
agregó
-
de la juventud de la institu
-
ción, de su deficiente organización, de la
"
mala estructura social
"
,
que mantiene un generalizado
"
estado de dependencia colonial
"
y
de las vicisitudes que ha sufrido la nación.
La
universidad requiere reformas académicas (profesores de tiem
-
po completo,
curricula flexible, nuevos métodos de enseñanza, pro
-
fesiones distintas a las tradicionales, etcétera), al igual que medios
económicos suficientes para realizarlas
y
reconocimiento social para
la tarea académica.
La
institución no puede seguir con angustias eco
-
nómicas.
Dentro de la concepción de Gómez Morín, autonomía
y
reforma
universitaria están estrechamente unidas.
La
autonomía es un régi
-
men de libertad para el cumplimiento de la función universitaria
y
el fin social.
La
autonomía no es enclaustramiento, no es una
fma-
lidad
"
en sí
"
, sino un medio para
"
la academia con compromiso so
-
cial
"
. Asimismo, la autonomía demanda la reforma (es parte de ella)
para renovar
y
actualizar la vida universitaria toda. Esta renovación
y
la actualización permanentes hacen de la autonomía un régimen
vivo de crítica
y
vinculación social, impidiendo su enclaustramiento.
La
autonomía supone el respeto
y
el respaldo del Estado, sin lo
cual se imposibilita la función académica
y
la responsabilidad nacio
-
nal. Por ello, la autonomía no es sinónimo de
"
privatización
"
ni mu
-
cho menos de aislamiento o enfrentamiento con el poder público.
Pero, más allá de los deseos universitarios, la ruptura con el Es
-
tado se ahondó
y
generó graves problemas internos, dando lugar a
la aparición de la
autonomía
claustral.
El problema más urgente a resolver fue el económico. Desde un
principio la universidad operó con déficit. En términos generales,
durante este periodo, la universidad tuvo ingresos anuales de
600
mil pesos cuando necesitaba más de dos millones de pesos para ope
-
rar. Ello obligó al Consejo Universitario a tomar medidas de emer
-
gencia: reducción salarial de las autoridades; recorte de personal
y
de gastos.
.
.
y
los docentes renunciaron a sus honorarios. Salvador
Azuela, Alfonso Caso, Antonio Caso, Mario de la Cueva, Ezequiel
A.
Chávez, Ignacio Chávez, Pablo González Casanova, Pablo Martínez
del Río, entre otros insignes maestros, defendieron la dignidad uni
-
versitaria frente al chantaje del subsidio federal.
Este heroico esfuerzo fue decisivo para que la casa de estudios no
desapareciera, pero no evitó el estado de incertidumbre económica
y
penuria crónica. Situación que comprometió su
"
autonomía abso
-
luta
"
frente al Estado, porque la obligaba a
"
mendigarle
"
recursos en
una posición de debilidad extrema. Lo que, a su vez, trató de
apro-
Cuestiones contemporáneas
vechar el gobierno para incorporar (someter) a la universidad dentro
de la política educativa socialista.
Así,
paradójicamente, la
"
autono
-
mía absoluta
"
hizo peligrar como nunca a la autonomía intelectual.
Junto a la crisis económica, la hiperpolitización fue otro fenóme
-
no recurrente
y
característico de la vida universitaria. El Estatuto de
1934 fue un intento, no sólo para combatir el
"
asambleísmo deli
-
berante
"
y
el electorerismo, sino de llevar a cabo una ambiciosa re
-
forma universitaria.
La
ausencia de condiciones
y
los conflictos im
-
pidieron la realización de la reorganización universitaria propuesta
por el rector. El propio Gómez Morín fue víctima de la politización
y
tuvo que renunciar (octubre del
34), a raíz de otra huelga estu
-
diantil.
La
politización se caracterizó por la injerencia de los partidos
y
fuerzas políticas extrauniversitarias. Una declaración del Consejo
Universitario (abril de
1934), en protesta por una agresión policiaca
contra los estudiantes (eran hostiles a la campaña de Cárdenas), nos
ayuda a precisar el concepto de autonomía: ésta es un régimen aca
-
démico, libre de injerencias políticas, introductoras de fines extrauni
-
versitarios.
En este sentido, la universidad rechaza toda posibilidad de ligas
con partido político alguno
y
no admite ninguna relación con
partidos políticos, distinta de ella derivada del respeto que to
-
dos deben a una institución como es la propia Universidad, en
la que libremente se investigan, se analizan, se critican o se afir
-
man todos los hechos, todas las doctrinas que pueden llevar al
mejor conocimiento de la verdad
y
a la más justa
y
más buena
organización de la comunidad
entera.13
Los universitarios no intentaban
-
se desprende de la declara
-
ción
-
de
"
encapsular
"
a la universidad o de aislarla de la problemá
-
tica política del país, sino simplemente que los partidos
"
la respeten
"
y
que
"
su intervención
"
sea conforme a las pautas del trabajo aca
-
démico
y
no de la praxis política.
Véase en
Sebastián
Mayo,
La
educación
socialivta
en
Mérico,
Argentina,
Bear,
1964,
p.
272.
Pero la universidad continuó como rehén de intereses políticos
ajenos, de manera que el enclaustramiento se refiere más a un
"
cerco
del Estado
"
y presentaba grandes fisuras políticas que obstaculiza-
ban las tareas universitarias. También podemos hablar de una auto
-
nomía
-
cerco.
El año del 34 fue propicio para el agudizamiento de la
politización.
El ambiente universitario nacional se
"
calentaba
"
a medida que se
aproximaban las elecciones y se hacía inminente la reforma del ter
-
cero constitucional para introducir la educación socialista. Continua
-
ban los esfuerzos de los revolucionarios por imponer la educación
so
cialista a las universidades del país, así como el rechazo estudiantil.
Un memorándum enviado al general Lázaro Cárdenas, elabo
-
rado por una comisión legislativa, presidida por Bremauntz y apo
-
yado por Calles, le propone que el Estado debía controlar la edu
-
cación universitaria para que la Revolución tuviera continuadores;
se califica a la juventud universitaria como
"
reaccionaria
"
, que se
escuda en la autonomía universitaria; que las universidades son bas
-
tiones del clero y del capital.
.
.
Bremauntz quería una
"
reforma inte
-
gral y radical
"
, que incluyera a la Universidad de México, y lamen
-
taba que la agitación de los estudiantes y profesores
"
reaccionarios
"
se impusiera sobre los
"
presidentes revolucionarios
"
.
La
agitación estudiantil (apoyados por padres de familia y la Igle
-
sia) crecía por toda la nación. El Congreso Nacional de Estudiantes,
convocado por la Confederación Nacional de Estudiantes
(
C
M
)
en
San Luis Potosí, en mayo del 34, reafirmó la voluntad estudiantil por
promover una Reforma Universitaria, de corte liberal-académico, es
decir, reivindicadora
de
los principios de libertad de cátedra, do-
cencia libre y autonomía universitaria. Allí se definió a la autonomía
como la independencia que la universidad debe gozar en su direc
-
ción cultural y científica, y en su organización interna frente al Esta-
do. Que la autonomía implica una base económica vigorosa para
que la universidad pueda subsistir por sí misma, y la obligación del
Estado para entregarle los medios económicos suficientes (subsidio
y patrimonio). Sin embargo, todavía no hay claridad sobre lo que
significaba autonomía, autarquía e independencia.
Dicho congreso pretendió consolidar la unidad de los estudiantes
y defender las universidades del embate gubernamental.
La
C
M
ob
-
tuvo el apoyo de la Unión Nacional de Estudiantes Católicos
(UNEC)
Cuestiones
contem.ráneas
y de la prensa independiente. La
C
NE
realizó una intensa actividad
en los estados contra la reforma socialista. Pero sufrieron de repre
-
sión gubernamental y la masa estudiantil estaba dividida.
El Primer Congreso de Estudiantes Socialistas, convocado por la
Confederación de Estudiantes Socialistas en
Avaro Obregón, Tabasco,
en agosto del
34,
fue la respuesta al congreso potosino. Entre las
resoluciones destacan: la descalificación de la libertad de cátedra y
libertad de pensamiento en tanto
"
normas ideológicas de la burgue
-
sía
"
; un voto de censura contra el rector Gómez
Morín y la condena
a la
CNE
.
Se manifestó en favor del control estatal de la educación;
la creación de una universidad de Estado y un Instituto Politécnico
para la capacitación técnica de los obreros; y por la modificación del
tercero constitucional en un sentido anticlerical y socialista. No hay
lugar para la autonomía.
Es interesante un desplegado de dicha organización socialista:
Al
amparo de la libertad de comercio, perdieron nuestros in
-
dios sus tierras; al amparo de la libertad de conciencia, la Iglesia
Católica en México ha embrutecido a la
masa)al
ampam de la
libertad de cátedra se han lanzado las
peoms invectivas en
contra de la
Revolución;
al amparo de la libertad de expresión
de las ideas, se han combatido por medio de escritos y de toda
clase de publicaciones, las ideas de emancipación proletaria.
¿Es esta la libertad por la que abogan nuestros
intelectuales?I4
La
defensa de la libertad de cátedra y de pensamiento universi
-
tario forman parte de la cultura dominante, una ideología sustentada
en
"
viejas ideas
"
tales como la democracia, la representación plural
de los estudiantes
"
. .
.inclusive, denuncian a los marxistas, quienes
habían sostenido que no era posible una educación socialista en un
régimen burgués, como colaboradores de la burguesía, y de no com
-
prender la doctrina marxista. Para estos
extremistas la educación
socialista coadyuvaría en la transformación social, creando concien
-
cia de clase entre el proletariado y condiciones ideológicas (prepa
-
rando la conciencia pública) para el cambio del sistema. El
mani-
l4
Véase en Mayo,
op.cU.,
p.
288.
fiesto demandaba, entre otras cosas, la depuración completa del
magisterio desde la primaria hasta la universidad.
.
.
Lázaro Cárdenas dio el espaldarazo a los congresistas reunidos en
Tabasco, refiriéndose a ellos como una minoría que está realizando
una revolución espiritual entre el estudiantado. Los gobernadores
también presionaban en favor de la educación socialista. En Nuevo
León, el gobernador le retiró el presupuesto a la Universidad de Nue
-
vo León, dado el
"
carácter burgués de sus estudiantes y opuestos a
la causa socialista
"
.
Esto
signgica que
la
educación socialista se
im
-
puso antes que se produjera Ea reforma constitucional.
Carlos Ma
-
drazo, presidente de la
CES,
aseguró que con la reforma al tercero
constitucional, se exterminará al último
"
bastión de la clerecía
"
, la
Universidad Autónoma.
El Primer Congreso de Educación Socialista (noviembre del 34)
también se manifestó en contra de la libertad de pensamiento por
corresponder ésta a una sociedad individualista y porque la cultura
universitaria
"
no puede escapar a la ley de la primacía de lo eco
-
nómico
"
, y debe ser socialista ya que México se encamina al so
-
cialismo. Se demandó la creación de la Universidad Socialista.
En octubre del 34 llegó a la Cámara de Diputados la propuesta del
Partido Nacional Revolucionario de modificación del Artículo
3"
constitucional. El proyecto Bremauntz
-
Coria fue sustituido por otro
menos radical (criticado también por
Lombarda),
que no consideró
a la Universidad Autónoma dentro de los propósitos socializantes
(aunque las universidades estatales sí tendrían que someterse a la
reforma, dado su carácter oficial). Se argumentó que al gobierno le
convenía desentenderse del problema universitario, y mejor destinar
recursos a otros campos educativos. Asimismo, el proyecto sustituyó
el concepto de
"
socialismo científico
"
por el de
"
socialismo mexica
-
no
"
emanado de la Revolución.
Esta pugna por la educación y la universidad, dentro de un clima
de represión gubernamental contra los opositores a la educación
socialista, alcanzó un momento climático con la huelga estudiantil
universitaria (octubre del
34). Comenzaron los
"
médicos
"
, siguieron
los
"
abogados
"
. El Comité de Huelga demandó: la constitución de
un patrimonio universitario que garantizara la autonomía; se decla
-
ró la solidaridad con los estudiantes de todo el país que se oponían
a la reforma socialista (el Congreso de Jalisco había clausurado la
Cuestiones contemporáneas
Universidad de Guadalajara y pretendió reorganizarla sobre bases
socialistas). Los huelguistas aclararon que el movimiento no se diri
-
gía contra las autoridades universitarias.
Sin embargo, ello no evitó la renuncia de Gómez Morín. El Con
-
sejo Universitario no la aceptó. Un plebiscito estudiantil decidió la
terminación de la huelga, pero Medicina y Derecho votaron por
continuarla. Finalmente, el Consejo eligió al prestigiado médico,
don Fernando Ocaranza.
En sus primeras declaraciones, el rector Ocaranza señaló que la
universidad implica universalidad de conocimientos; su carácter na
-
cional representa una misión de servir a todos los mexicanos, y su
autonomía, una posición de dignidad, no de enfrentamiento, frente
al Estado. Pero el establecimiento de una dialéctica política construc
-
tiva con el poder público, en estos momentos resultó prácticamente
imposible, pues la política educativa gubernamental era contraria a
la ideología universitaria.
El artículo tercero fue finalmente reformado en diciembre del
34
y estableció que:
La
educación que imparta el Estado será socialista y, además
de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los
prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanza y
actividades en forma que permita crear en la juventud un con
-
cepto racional y exacto del Universo y de la vida social. Sólo
el Estado
[. .
.l
impartirá educación Primaria, Secundaria y Nor
-
mal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares
[.
.
.l
las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos
[. .
.l
no
intervendrán en forma alguna en escuelas Primarias, Secunda
-
rias o Normales, ni podrán apoyarlas económicamente
[.
.
.]
La
educación primaria será obligatoria y el Estado la impartirá
gra-
tuitamente.I5
Es evidente
el
carácter ideologizador dominante en el espíritu y
letra del artículo. Samuel Ramos bien señala las
falacias de dicho ar
-
tículo: a) ninguna escuela en
el
mundo pretende enseñar la verdad
'5
Véase
en
Josefina
Vszquez
Vera,
Nacionalismoy educación
en
México,
Mexico,
COLMM.
1979,
p.
175.
absoluta;
b) resucita un positivismo caduco;
c) desconoce el valor
objetivo de la ciencia.
Es decir, la educación socialista es una negación de la autonomía
universitaria, cuando menos, porque deriva en una ideología sus-
tentada en dogmas o tesis ya superadas, cancelando la libertad de
pensamiento y de cátedra, el valor intrínseco de la ciencia y el avan
-
ce permanente del conocimiento.
La
educación socialista es sinóni
-
mo de propagandismo y adoctrinamiento, todo lo contrario a un pro
-
ceso educativo, no se diga universitario. En cambio, el pensamiento
autónomo debe partir del conocimiento de lo real, de los problemas
y de la cultura propia, de cada país; analizarla conforme a los mé
-
todos y categorías derivados de la misma realidad, y plantear las
ssluciones conforme a sus exigencias. Por ello, autonomía y reforma
universitaria están estrechamente unidas.
Se explica, entonces, la oposición universitaria a la reforma cons
-
titucional. Fue un triunfo que la educación superior no quedara in
-
cluida dentro de la educación socialista (la protesta no fue
infmc-
tuosa), aunque le costó a la universidad la renuncia de un brillante
rector, y lo más grave: acentuar el enfrentamiento con el Estado y
seguir enclaustrada, con crisis económica crónica y recurrentes con
-
flictos.
Por otra parte, con la aprobación de la educación socialista en la
enseñanza básica y secundaria se planteó una contradicción, que
bien señala Guevara Niebla:
jcómo conciliar, desde un punto de vista pedagógico, la edu
-
cación socialista que recibía el alumno en la primaria y en la
secundaria con la formación liberal que ofrecía la
Universi-
dad?I6
Tal contradicción pretendió resolverse de la siguiente manera: el
gobierno anunció que la educación secundaria tendría como fin
preparar para las carreras técnicas. Por su parte, el rector Ocaranza
presentó un proyectó de extensión del bachillerato universitario a
cinco años. El Consejo aprobó un reglamento de incorporación de
l6
Gilberto Guevara Niebla,
La
ma
de
las cambias,
México, Cal
y
Arena,
1990,
p.
46.
Cuestiones contemporáneas
escuelas secundarias particulares que buscaran eludir el control
oficial (marzo del
35).
La
Universidad de México entró en una situación de ilegalidad y la
respuesta presidencial fue contundente: un decreto estableció que
ningún establecimiento podrá impartir enseñanza secundaria sin
la autorización expresa de la
S
E
P
.
El presidente Cárdenas declaró
que la Revolución otorgó la autonomía a la universidad con el fin
de que se mantuviera alejada de las contingencias políticas (cuando
la realidad era que operaban todo tipo de grupos políticos, según
denunció el rector
Ocaranza) y si deseaba cumplir su misión, debe
-
ría vivir dentro de la ley.
Sin embargo, el procedimiento seguido por el Ejecutivo para
establecer dicho decreto fue considerado de "dudosa
constitucio-
nalidad, y la casa de estudios acudió al amparo contra los actos del
Ejecutivo, aunque el Poder Judicial no les dio entrada. No obstante,
la universidad mantuvo su política.
El agudizamiento del conflicto entre el Estado y la universidad
sólo agravó la situación económica de ésta. En septiembre del
35
es
-
talló la crisis: dentro del marco de la presiones políticas y la inmi
-
nente bancarrota, se produjeron enconados debates en el Consejo
Universitario, ocasionando renuncias de prominentes profesores,
tanto socialistas como liberales.
Ezequiel
A.
Chávez, en nombre de los maestros y autoridades
renunciantes, escribió que el propósito gubernamental de
"
hacer
desaparecer la libertad de cátedra y por lo mismo la autonomía uni
-
versitaria" va en contra de los principios que rigen la vida universi
-
taria, la cual debe ser "totalmente libre". Ante lo cual, presentó su
renuncia al rector, quien también se sumó al grupo de distinguidos
universitarios renunciantes.
Asimismo, el Consejo envió un mensaje (elaborado por Alfonso
Caso, Ezequiel
A.
Chávez y José Palacios Macedo) al presidente Cár
-
denas, donde se denuncia como un contrasentido conceder la auto
-
nomía universitaria y, simultáneamente, permitir su desestabiliza
-
ción por agitadores y
"
empleados de gobierno". Ante lo cual, la
universidad estableció que:
1)
La
Universidad de México deberá considerarse Nacional.
2)
Mantendrá su autonomía.
3)
Sostendrá el principio de libertad de cátedra.
4)
Defenderá su derecho a organizar sus estudios, incluyendo
a los preparatorios.
5)
Demandará del Estado un subsidio.
6)
No admitirá que se
le
imponga un credo político o religioso.
7)
No se apartará del estudio de los problemas nacionales, es
-
pecialmente de los que atañen a las condiciones de las cla
-
ses proletarias y de los indios.
Principios que, en la actualidad, se consideran fundamentales e
indiscutibles del quehacer universitario. En estos críticos momentos
eran
"
clamor de dignidad, y para el gobierno constituyeron un
"
grito de guerra
"
, de la misma forma que la decisión sin precedentes
del Consejo de suspender actividades, ante la imposibilidad econó
-
mica de continuarlas. El conflicto con el Estado estaba alcanzando
su clímax, si bien no involucraba a los actores políticos y clases so
-
ciales fundamentales del país, por lo que no provocó antagonismo
irresoluble entre el poder público y la universidad.
La
Federación de Estudiantes Revolucionarios se opuso a la sus
-
pensión de actividades. Un denominado
"
Frente Unico Indepen
-
diente Pro Universidad tomó por sorpresa la Rectoría y la Escuela
Nacional Preparatoria. En una carta al presidente Cárdenas, le infor
-
man que el Frente decidió hacerse cargo de la casa
de
estudios, ante
la decisión de las autoridades de suspender actividades. Demanda
-
ron: autonomía, pero con reorganización democrática (
"
destruyen
-
do la maquinaria de elementos reaccionarios que ha conducido a la
Institución al fracaso
"
), con subsidio suficiente para la institución. En
cambio, la
CNE
y la Federación de Estudiantes Universitarios se opu
-
sieron a la toma de instalaciones y apoyaron a las autoridades.
El presidente rechazó la toma de instalaciones, pero su respuesta
al Consejo mantuvo su posición frente a la universidad.
Afirmó que
es conveniente mantener la autonomía universitaria, aunque no co
-
mo una
"
entidad soberana
"
, autorizada para interpretar y mucho me
-
nos
para
oponerse a las leyes dictadas por el Estado.
Lázaro Cárdenas aclaró que el apremio económico universitario
es consecuencia de una
"
errónea interpretación
"
del ejercicio de la
autonomía y de haberse mantenido,
"
por su propia voluntad
"
, indi
-
ferente al programa social de la Revolución. Pero, que si el gobierno
Cuestiones contemporáneas
asumiere la responsabilidad económica de sostener a la casa de estu
-
dios, tendría que restringirse su autonomía, pues el Estado interven
-
dría en la marcha administrativa, por lo menos para supervisar el
manejo de los fondos. Declaró, además, que se procedería a estudiar
una iniciativa de reforma a la ley orgánica universitaria.
Este anuncio es fundamental porque estableció un principio que
también hoy se mantiene como básico en las relaciones entre el
Estado y la universidad: la institución no puede estar al margen de
las políticas gubernamentales, ni mucho menos enfrentarse
institu-
cionalmente o ir en contra de las leyes del país.
No obstante, el gobierno seguía sin
"
comprender
"
la peculiaridad
del régimen autonómico, o se resistía a entablar un compromiso con
la universidad. El gobierno identificaba a la autonomía como sinó
-
nimo de
"
independencia
n
o
"
privatización
"
. Continuaba sin incluirse
dentro del concepto de autonomía el derecho a
"
pensar libremente
"
,
lo que implica
"
la crítica al Estado o a cualquier ente
"
, el derecho
a recibir un subsidio sin ningún condicionamiento político y el de
-
recho a manejarlo con libertad, siempre y cuando la universidad
cumpla con su específica misión social.
Por este motivo, la dialéctica académica y conceptual entre Estado
y universidad degeneró en una dialéctica conflictiva de mediana
intensidad: como la óptica universitaria y la gubernamental no coin
-
cidían, y como el gobierno no estaba dispuesto a respetar la inde
-
pendencia intelectual de los universitarios, entonces, la relación se
conflictuaba al grado que se produjo una grave crisis, aunque
foca-
lizada, es decir, restringida a los actores directamente involucrados.
Días después se reunió de urgencia el Consejo Universitario. Se
anunciaron renuncias en bloque, ya que se interpretó la postura ofi
-
cial como una presión para
"
poner de rodillas
"
a los universitarios
a cambio del subsidio. El documento de la renuncia colectiva de
-
nunció la intención gubernamental de acabar con la autonomía y la
libertad de cátedra e imponer el dogma socialista. El rector también
presentó su dimisión.
Mientras tanto, se formó un Directorio o Comité Reorganizador de
la universidad (de composición plural, incluyendo a la
FER
y secto
-
res de izquierda), cuyo propósito era defender la autonomía y la
li
-
bertad de cátedra (aunque la izquierda pidió que se reglamentaran
con el fin de que no fueran
"
trincheras del liberalismo y el
cato-
licismo para atacar al gobiemo
"
), y demandó al presidente no enviar
la reforma a la ley orgánica de la Universidad. A esta petición se su
-
mó la
CNE.
Además, dicho comité decidió renovar el Consejo Uni
-
versitario sobre los principios de paridad y pluralidad de represen
-
tación de profesores y estudiantes.
Por su parte, Alfonso Caso, Enrique
O.
Aragón, entre otros dis
-
tinguidos maestros, denunciaron que la reforma del Estatuto de la
universidad pretendía suprimir la libertad de cátedra y hacer de
la casa de estudios una institución socialista u
"
oficina burocrática
"
,
a lo cual se oponen la mayoría de sus miembros. Ellos renunciaron,
al igual que el rector y los consejeros. La crisis llegó a uno de sus
niveles más climáticos.
Se produjo el caos universitario. La universidad vivió uno de sus
momentos más críticos.
.
.
y sólo se salvó gracias a la iniciativa de un
grupo de profesores y estudiantes, quienes convocaron a una
"
mag
-
na asamblea universitaria
"
, de la que surgió un Comité Reorganizador
de la Universidad. Éste convocó a elecciones, y el nuevo Consejo
Universitario eligió rector a Luis Chico Goeme. El presidente, a su
vez, no envió su iniciativa de reforma a la legislación universitaria.
Con ello, se superó la crisis y la institución no abdicó de sus prin
-
cipios.
El comienzo del
desenclaustramiento
Esta crisis fue decisiva en las relaciones entre el
gobiemo del general
Cárdenas y la universidad. El presidente abandonó la idea de
"
rege
-
nerar
"
la institución y optó por otras vías, reveladoras de una vo
-
luntad negociadora y no represiva. Para empezar, creó el Consejo
Nacional Superior de Educación Superior e Investigación Científica
que tuvo, entre otros fines, desarrollar la educación profesional téc
-
nica y que los trabajadores tuvieran acceso a ella.
Por su parte, la universidad hizo un
"
ajuste
"
a su política auto
-
nomista. Las primeras declaraciones del rector reafirmaron los fines
académicos y sociales, así como los principios de libertad de exa
-
men, de exposición e investigación. Sin embargo, Chico Goeme
buscaría proporcionarle a estos principios liberales (individualistas)
Cuestiones contemporáneas
una orientación social marcada y realmente acorde con los pos
-
tulados por el reformismo liberal
-
académico. Es decir, sin sacrificar
la libertad de cátedra e investigación, la pluralidad y la autonomía,
que son indispensables para el desarrollo de la ciencia y la cultura,
pero al fin y al cabo no dejan de ser, todos ellos,
"
simples medios
"
,
al
"
estar al servicio de los problemas del hombre
"
.
Para Chico Goeme la
"
universidad humana
"
es la que asume los
valores universales como norma, aunque está obligada a dejar su
estrecho y egoísta recinto académico para vincularse con las nece
-
sidades del pueblo y su tiempo. Que conserva su autonomía para
cultivar la cultura y libre de cualquier imposición doctrinal por muy
avanzada que parezca.
Entonces, para Chico Goeme, era indispensable superar el esque
-
ma de
"
la ciencia por la ciencia
"
o
"
la cultura por la cultura
"
, fórmulas
que pudieran derivarse si se
"
extreman
"
las tesis de Caso y Gómez
Morín. Sobre el paradigma humanista de
"
ser universitario
"
inspira
-
do en la vida y obra de Caso, se perfilaba otro de carácter más
"
cien
-
tífico
-
técnico
"
(influyendo en esto el auge de las ingenierías) orien
-
tado hacia el conocimiento de problemas técnicos concretos. Con la
implantación de un
"
paradigma cientificista
"
, se buscaba acabar con
el enclaustramiento
"
culturalista
"
.
El rector defendió el derecho de libre examen como norma de la
investigación universitaria, pero la cuestionó al señalar su
"
disper
-
sión
"
y
"
falta de un propósito unitario de obra social
"
. Es decir, la
investigación universitaria debería priorizar los problemas sociales
como objeto de estudio sobre los individuales del investigador. La
enseñanza, por su parte, debería dejar de ser
"
aristocrática
"
y am
-
pliarse, a todos los que
"
amen el saber
"
, sin distinciones de fortuna
o clase social; debería ir al pueblo en busca de
"
capacidades bri
-
llantes
"
entre la juventud
"
hasta ahora fracasada
"
. Con ello, se ges
-
taba el embrión de la universidad de masas.
En el Estatuto de
1936
quedaron precisadas las tesis del rector, las
que a continuación revisaremos.
De,ntro del ordenamiento jurídico citado, después de reafirmar las
libertades y fines liberales (libertad de cátedra, libertad de investi
-
gación, finalidad académica y social) de la universidad, se especi
-
fican lineamientos para las funciones de investigación y docencia.
Respecto a la investigación, se establecen las siguientes bases:
1'
Investigación científica de los problemas universales para
enriquecer el patrimonio cultural de la humanidad.
2'
Investigación científica de los problemas nacionales con el
propósito de encontrar soluciones que contribuyan al pro
-
greso de México.
3'
Investigación científica de los problemas regionales también
para encontrar soluciones que propicien el mejoramiento
material y espiritual de sus poblaciones.
4'
Vincular a los científicos
"
con la vida real del país
"
.
5'
Incorporar del pueblo y de los estudiantes las
"
capacidades
selectas
"
a fin de prepararlos y hacerlos
"
valores fecundos
"
para la nación.
La función docente, por su parte, debe:
1"
Ofrecer todas las grandes vertientes del pensamiento.
2
"
Sustituir la idea de la cultura como patrimonio individual al
servicio exclusivo de los intereses egoístas del hombre que
la posee, por la idea de la cultura como deber social.
3"
"
Poner en contacto a profesores y estudiantes con la vida del
pueblo
"
con el fin de acabar con las barreras que los separan
de los trabajadores y poder dar a la creación cultural
"
una
fuente de inspiración más genuina
"
que la
actual.''
Además, se creó un Departamento de Acción Social para
"
poner
la cultura al servicio de la colectividad
"
y pugnar para que se apli
-
quen las soluciones científicas en el país.
De estos lineamientos, se desprende una concepción de univer
-
sidad con las siguientes características:
1)
cultural, cuyo objetivo pri
-
mario es la asunción de valores universales;
2)
autónoma, para el
cultivo de la cultura, el ejercicio de la libertad de cátedra e inves
-
tigación, y libre de injerencias políticas extrauniversitarias;
3)
social,
la ciencia y la cultura como
"
deber social
"
, esto es, la investigación
l7
"
Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México, 1938
"
en
Comisión
Técnica
de
Estudios
Legkhtim, Comisión
de
LegU-hción
Unirrersitaria,
México,
UNAM,
1977,
t.
1.
pp.'
170
-
171.
Cuestiones contemporáneas
de los problemas nacionales y regionales y la elaboración de las
correspondientes soluciones como meta de la universidad, aun
-
que con especial énfasis en la finalidad científica y técnica. Asimis
-
mo, con énfasis en la extensión universitaria como acción social, no
sólo como difusión, sino como esfuerzo de aplicación de las solu
-
ciones universitarias en la realidad.
La autonomía universitaria, por ende, está
"
más circunstanciada
"
,
esto es, como instrumento de resolución de problemas concretos,
bajando de la
"
nube
"
de los valores universales hacia las necesidades
sociales
"
más candentes
"
, dado el énfasis otorgado a la investigación
científica. Constituyó un esfuerzo por superar la
autonomía
claustral
derivada del conflicto con el Estado.
Tal concepción aspiró a conservar los principios universitarios,
pero compatibilizándolos, hasta cierto punto, con la política guber
-
namental para superar el enclaustramiento universitario y sentar
bases de conciliación con el Estado. La obtención del subsidio oficial
"sin arrodillarse
"
fue un signo que pronosticaba mejores tiempos.
Ello le permitió realizar un programa de reforma universitaria que
se destacó por la fundación de escuelas y dependencias, la reorga
-
nización de las facultades e institutos de investigación, entre otras
actividades importantes.
Además, conforme al concepto de
"
acción social
"
(anteriormente
mencionado) se llevaron a cabo
"
actividades profesionales de ex
-
tensión
"
tales como el
estableciniento de bufetes de abogados en
zonas populares o expediciones de investigación al Valle del
Mez-
quital.
. .
Así, con Chico Goerne inició un largo proceso de
"desenclaustra-
miento
"
de la universidad, al mejorar las relaciones con el Estado y
al vincularse con proyectos sociales. Sin embargo, la ausencia de
una fórmula jurídica que garantizara un constructivo
modus
vivendi
entre el poder público y la institución, y la ultrapolitización interna,
impidieron que la reforma del rector cuajara.
Efectivamente, el reformismo no fructificó porque los conflictos
internos continuaron. El Estatuto no planteaba mecanismos para evi
-
tar la ultrapolitización y, por el contrario, ésta se agravó. Los estu
-
diantes incrementaron su representación dentro de las academias y
el Consejo Universitario, agudizándose el electorerismo. Indiscipli
-
na, demagogia, asambleísmo y tumultos avasallaron la vida
univer-
sitaria.
El
rector Chico Goerne también fue víctima de la politización
tumultuaria y renunció en junio de 1938.
Le sucedió el doctor Gustavo Baz, amigo personal de Cárdenas,
quien continúo con la política de
"
desenclaustramiento
"
e intentó
terminar con la politización. Para ello se estableció un nuevo Esta
-
tuto.
El
Estatuto del 38 confirmó los objetivos educacionales y cul
-
turales de la universidad, los principios de libre investigación y
libertad de cátedra, la pluralidad, el apartidismo, la realización de
investigaciones científicas principalmente acerca de los problemas
nacionales, la formación de profesionales, la extensión de la cul
-
tura.
El
nuevo Estatuto, aunque mantiene la paridad dentro de los cuer
-
pos colegiados, estableció mayores requisitos académicos a los re
-
presentantes estudiantiles, e
instauró un sistema de sanciones que
castigue actos contra la moral y el derecho, o que fomenten una po
-
lítica personalista o de partido entre los universitarios (lo que fue
inaplicable dada la debilidad de las autoridades frente a los gru
-
pos de interés). Esto revela hasta qué punto la ultrapolitización había
degradado la situación de la casa de estudios y cómo se le pretendió
enfrentar. Además, se mantuvieron los procedimientos para elegir
autoridades y el poder estudiantil, conservándose así, una fuente
importante de la inestabilidad interna.
Mientras tanto, el cardenismo había promovido transformaciones
económicas y sociales conforme el ideario de la Revolución mexi
-
cana.
La
reforma agraria, concretamente, hizo justicia a millones de
campesinos.
La
educación fue una de las preocupaciones principa
-
les del general Cárdenas, y la Secretaría del ramo tuvo un apoyo sin
precedentes, especialmente para promover la educación básica y
técnica, rural e indígena. Asimismo, el presidente pensó que la en
-
señanza superior debía dejar su orientación liberal y adquirir un
carácter técnico profesional, que sirviera de palanca para el desarro
-
llo agrícola e industrial y beneficiara a la clase trabajadora.
En 1936 se instaló en Chapingo la Escuela Nacional de Agricul
-
tura, y también se inauguró la Universidad Obrera. Un año después,
se fundó el Instituto Politécnico Nacional, lo que se consideró como
una
"
revancha
"
o un
"
ariete
"
contra la Universidad Nacional. Insti
-
tuciones, todas ellas, cristalizantes del ideal revolucionario de una
educación profesional técnica de, por y para el pueblo.
Cuestiones contemporáneas
Dos años después
"
la revolución cardenista
"
alcanzó su clímax
con la expropiación petrolera. A partir de este momento, el progra
-
ma de reformas se frenó por el conflicto con los países y compañías
petroleras afectadas, y las presiones del ala conservadora de la clase
política revolucionaria en el marco de la sucesión presidencial. El
conflicto petrolero propició una crisis económica y política.
Y
la lu
-
cha entre los diversos grupos de la
"
familia revolucionaria
"
provocó
una crisis intragubernamental y dentro del
PRM.
El general Cárdenas
se vio obligado a contener el radicalismo y a consolidar las reformas
ya realizadas.
El reflujo cardenista, incluido el fracaso de la educación socialista
-
como lo reconoció el propio Alberto Bremauntz
-
pues ésta no
pudo transformar
"
la vieja educación
"
, determinó un relajamiento en
las relaciones entre el Estado y la universidad.
La
expropiación pe
-
trolera ya había sido un motivo de
"
unidad nacional
"
, reflejada sim
-
bólicamente en una marcha multitudinaria de universitarios, durante
el rectorado de Chico Goerne, respaldando al presidente Cárdenas.
Además, la política gubernamental fue abandonando su tono radical
y extremista, tomándose moderada y conciliadora, dado el conflic
-
tivo contexto internacional e interno.
Al
mejorar las relaciones, regresó el subsidio para la universidad,
lo cual, no obstante, no alejó el fantasma de la incertidumbre econó
-
mica, y en cambio comprometió la autonomía de la institución. Por
-
que el Estado encontró otra vía de control: la política de otorgar
cargos gubernamentales a las autoridades universitarias, haciendo
compatibles ambas.
Así,
el Estado se aseguró poder dentro del Con
-
sejo Universitario y de que la institución no interferiría en los asuntos
del gobierno. Con ello se generó otro peligro: que los universitarios
ambicionaran cargos oficiales, convirtiendo a la casa de estudios en
arena y trampolín político.
Esta situación podía implicar que la autonomía universitaria se
volviera política, es decir, al servicio de un partido o del Estado. Por
querer
"
desenclaustrarla
"
y reconciliarla con el poder público, las
autoridades universitarias podían comprometer la autonomía
ins-
titucional e intelectual de la universidad.
El
"
nuevo
modus
viuendi"
entre Estado
y
universidad se puso a
prueba en el
39
con motivo del proyecto de reglamentación del ter
-
cero constitucional.
La
oposición al proyecto fue amplia
y
beligeran-
te, pero el rector Gustavo Baz mantuvo a la casa de estudios relativa
-
mente al margen del conflicto.
El
proyecto conservó la autonomía
universitaria y la libertad de cátedra, pero reforzaba el control del
Estado, insistía en la enseñanza socialista y le quitaba a la institución
el derecho de otorgar títulos.
Todo ello dio motivo al rechazo de profesores y estudiantes uni
-
versitarios. Pero el gobierno
"
no deseaba un enemigo más
"
, actuó
con cautela, y el Poder Legislativo fuertemente presionado moderó
aún más el proyecto: se excluyeron las universidades estatales de la
enseñanza socialista, se reconocía la libertad de cátedra y se autori
-
zaba a la Nacional expedir certificados profesionales.
El
rector
Baz cosechó los frutos de su política
"
institucional
"
y
renunció a su cargo cuando fue nombrado titular de la Secretaría de
Salubridad y Asistencia, co
nfi
rmando que la universidad podía ser
un trampolín político efectivo. Lo sustituyó Mario de la Cueva, desde
diciembre del
40
a mayo del
42.
Su interinato correspondió con el
inicio de una nueva etapa en la historia del país y del mundo.
Con el ascenso al poder del general Manuel
Aviia Camacho (casi
coincidente con el inicio de la Segunda Guerra Mundial), se produjo
un viraje dentro de la
"
marcha revolucionaria
"
: el programa social
deviene en
"
utopía permanente
"
, mientras que la estabilidad política
y el desarrollo económico se transformaron en los objetivos prio
-
ritarios de la clase política, cada vez menos revolucionaria y más
institucional y conservadora. La política de unidad nacional reflejó
el espíritu de los nuevos tiempos: conciliación para cicatrizar heridas
políticas (se establecieron relaciones cordiales con la Iglesia); con
-
solidación para afianzar lo alcanzado (presidencialismo, corporati
-
vismo, etcétera) y preparación del salto industrial y urbano, apoyado
tn fuerte medida por las inversiones extranjeras, particularmente la
estadounidense.
La
política educativa tendría que ir acorde con estos objetivos, pe
-
ro el carácter socialista del tercero constitucional, junto a la ausencia
de liderazgo dentro de la Secretaría de Educación Pública, impidió
que la educación tuviera una orientación mexicana y congruente
con el desarrollo nacional en los primeros tres años del sexenio avi
-
lacamachista. Ello no implicó desconocer acciones importantes en
materia educativa, tales como la fundación de la Escuela Normal Su
-
perior, el restablecimiento de las Misiones Culturales, la creación del
Cuestiones contemporáneas
Seminario de Cultura Mexicana y del Colegio Nacional. Actos que
mostraban una línea mexicanista relevante.
Sin embargo, durante este lapso comenzó el
"
desmonte
"
de la
educación socialista y su sustitución por un nacionalismo
integris-
ta y homogeneizador.
La
Ley Orgánica de Educación Pública del
42
es clara en cuanto al nuevo sentido otorgado a la
"
educación so
-
cialista
"
:
Fomentará el íntegro desarrollo cultural de los educandos den
-
tro de la convivencia social
[.
.
.]
en beneficio colectivo
[.
. .]
excluirá toda enseñanza o propaganda de cualquier credo o
doctrina religiosa
1..
.l
contribuirá a desarrollar y consolidar la
unidad nacional, excluyendo toda influencia sectaria, política
y social contraria o extraña al país, y afirmando en los
edu-
candos el amor patrio y a las tradiciones nacionales, la con
-
vicción democrática y la confraternidad
humana.ls
De nuevo la filosofía educativa retornó a valores humanos y na
-
cionales, dentro de la mejor tradición liberal, democrática y nacio
-
nalista. En este sentido, la ley niega a la educación socialista porque
implícitamente la muestra como
"
sectaria
"
y
"
extraña
"
a México,
pues ésta sólo hablaba del
"
proletariado
"
, en lugar del
"
interés ge
-
neral
"
, y ni había arraigado en el país.
Y,
sobre todo, porque el pos
-
tulado fundamental era la unidad nacional y no la lucha de clases.
Otras señales de los
"
nuevos tiempos unitarios
"
fueron la proli
-
feración de las escuelas católicas y el reconocimiento legal de la
católica Unión de Padres de Familia.
El germen de
autonomíapolítica
que se gestaba junto a la nueva
política gubernamental, se conjugaron para que mejorara la situa
-
ción de la Universidad de México, particularmente sus finanzas, pese
a que el avilacamachismo disminuyó sensiblemente el presupuesto
educativo.
De acuerdo con el informe presentado por el rector Mario de la
Cueva al finalizar su interinato, se reveló que la institución había al
-
canzado el equilibrio financiero
-
claramente contrastante con la
bancarrota de
1938-,
tanto por el incremento del subsidio federal
l8
Vease
en
Vázquez,
op.cir.,
p.
227.
como por el de las cuotas estudiantiles. De esta forma, la universi
-
dad, hacia 1942, superó uno de los mayores males del
"
enclaustra
-
miento
"
, la crónica crisis económica.
La mayor tranquilidad financiera se desprendió no sólo de la
lectura de frías cifras, sino del recuento de las actividades académi
-
cas y culturales que la universidad realizó entre 1938 y 1942, que
apuntaba hacia la
"
normalización
"
del quehacer institucional.
Cabe destacar, especialmente, que la Facultad de Filosofía y Le
-
tras se convirtió
-
a
decir de Ramos
-
en el principal centro filo
-
sófico del país. Esto significó que la labor de Caso había fructificado,
siendo Ramos el filósofo más creativo, particularmente desde que
publicó
El@l
del hombre
y
la
cultura en
M&Aco
en 1934. Esta
fecunda actividad se benefició con los
"
transterrados
"
españoles, lle
-
gados a México entre 1938 y 1942: José Gaos, Eduardo
Nicol, Luis
Recaséns Siches, Joaquín
Xirau, entre otros que enriquecieron nues
-
tra
tradición intelectual.
El
iluevo florecimiento de la filosofía mexicana, gracias a la labor
de los universitarios, demostró que la lucha por la autonomía dio
frutos, pese a las difíciles condiciones y el enclaustramiento pro
-
ducido. Mostró que la casa de estudios no sólo era
"
autónoma
"
jurí
-
dica o políticamente, sino que intelectualmente podía ser una fuente
de pensamiento auténtico, mexicano, nutriente de la cultura nacio
-
nal. Se puede decir que, con anterioridad a la reconciliación com
-
pleta entre Estado y universidad en 1945, la
autonomía
claustral
se
estaba superando debido a la obra realizada, por ejemplo, por los
filósofos mexicanos.
El
finai
de
la
autonomáa
cCaustral
Pero el fantasma de la ultrapolitización y la anarquía permaneció y
se apareció, principalmente, con motivo de la elección de autori
-
dades. En 1942 fue elegido rector el controvertido
Rodulfo Brito
Foucher.
En su toma de posesión, Brito Foucher se refirió a que un
"
espíritu
de división y de odio
"
ha escindido a la Universidad de México, en
-
frentándola con el Estado, precisamente cuando no es misión de la
casa de estudios
"
vivir con el Estado
"
, sino
"
poner al servicio del
Cuestiones contemporáneas
Estado la alta cultura
"
para hacer de México una
"
gran patria
"
. No
obstante, el nuevo rector tuvo, desde un principio, el
handicap
de
la desconfianza gubernamental (se le atribuían ambiciones presi
-
denciales) y de una virulenta oposición interna.
Durante su truncada gestión se crearon: los departamentos de In
-
vestigación Científica y de Humanidades (para cohesionar y coor
-
dinar el trabajo de los institutos) al igual que los institutos de Mate
-
máticas y Biomédicas. Se fundó la Hemeroteca Nacional; se creó el
profesorado de carrera y se consiguieron los terrenos para erigir la
Ciudad Universitaria.
Su anunciada reforma también buscó acabar con la demagogia,
los escándalos y la corrupción de los mecanismos de elección de
autoridades. Ése era el objetivo del nuevo reglamento para el fun
-
cionamiento de las academias de profesores y alumnos y de las so
-
ciedades de alumnos (marzo de 1943).
En febrero del
44
anunció su plan de reformar el Estatuto, inclu
-
yendo entre sus propósitos, acabar con la
"
politiquería
"
y elevar el
nivel académico de los representantes universitarios. Brito Foucher
dijo, en esa ocasión, que la Universidad de México no debe ser
"
cam
-
po de experimentación política
"
, pues posee una forma de organi
-
zación peculiar (distinta de las propiamente políticas), que es la aca
-
démica.
Ese año se verificaron catorce elecciones en la universidad, ge
-
nerando efervescencia y espacio propicio para el desarrollo de los
enconos, particularmente contra el rector, puesto que sus cambios
reglamentarios y sus supuestas intenciones presidencialistas, lo
hicieron impopular.
Las elecciones para las escuelas Nacional Preparatoria, Medicina
Veterinaria y Comercio y Administración desataron una batalla elec
-
toral y dieron lugar a un crítico conflicto: toma de escuelas, huelgas,
violencia, heridos.
.
.
y, finalmente la caída de Brito Foucher. Ello ge
-
neró una escisión muy grave entre dos bandos, considerados a sí
mismos como los poseedores de la razón y la legalidad: cada uno
eligió a su propio rector (Manuel Gual
Vida1 y José Aguilar
Aivarez).
El presidente no reconoció a ninguno y propuso a una junta de ex
rectores (durante la etapa claustral, exceptuando a Brito Foucher)
para elegir al rector. Se designó a don Alfonso Caso, quien convocó
a un nuevo Consejo Constituyente, el cual redactó otra Ley Orgánica
y un nuevo Estatuto General. Los nuevos ordenamientos jurídicos se
dieron sobre la base de una nueva relación con el Estado, ahora de
carácter constructivo, implicando por ende, el desenclaustramiento
de la universidad y el comienzo de una nueva etapa en la historia de
la
UNAM.
Pero esto es motivo de otro estudio.
Conclusión
En síntesis, podemos decir que la cristalización de la Reforma Uni
-
versitaria (la autonomía),
y
sus valores universales y humanistas, en
-
tró en colisión con el anhelo gubernamental de contar con institu
-
ciones cabalmente fieles a un ideario nacionalista
-
revolucionario, de
corte jacobino, estatista y populista. Además, la educación superior
no formaba parte de las prioridades oficiales, puesto que, tanto por
razones ideológicas como políticas, se pensó que la educación bási
-
ca y la técnica resultaban fundamentales para la consolidación de la
Revolución
y
el desarrollo del país.
La
Universidad de México obtuvo la autonomía y logró desarrollar
parte del reformismo liberal
-
académico (el cogobierno, la renova
-
ción pedagógica, ente otros), pero la dialéctica conflictiva con el Es
-
tado (de mediana intensidad) determinó que su praxis autonómica
fuera de tipo claustral, es decir, caracterizada por los siguientes
rasgos:
a)
La
autonomía claustral surge como consecuencia de una dia
-
léctica conflictiva con el Estado, generadora de fuertes fric
-
ciones con el gobierno y de crisis institucionales recurrentes,
aunque únicamente alcanza grado de mediana intensidad,
porque el enfrentamiento no involucra a actores políticos
y
clases sociales fundamentales del país. Por tanto, existe la
posibilidad de una salida negociada, y las leyes de autono
-
mía
-
limitada primero, absoluta después
-
fueron resulta
-
do de ello.
b) Gracias a la autonomía conseguida, los universitarios llevan
a cabo la Reforma de la casa de estudios, siguiendo la pauta
liberal
-
académica (cogobierno, libertad de cátedra, oposi
-
ciones), aunque sólo parcialmente, porque el choque con la
Cuestiones contemporáneas
política gubernamental no sólo impidió la realización de la
misión social (finalidad esencial de la Reforma cordobesa),
sino que la universidad sufrió de crisis económica y política
permanente, zozobra y peligró su viabilidad institucional.
De este modo, se produjo un enclaustramiento culturalista
o
cient~j?cista
(en función de ideales
y
valows
universales
abstractos), pues el trabajo académico no estableció articu
-
laciones sociales que le permitieran servir efectivamente al
país.
c)
Así,
la autonomía
claustral se puede definir como la ge
-
neración de alternativas científicas, humanistas y profesio
-
nales idóneas (a través del ejercicio de sus facultades
auto-
determinativas organizacionales e intelectuales), aunque
socialmente inviables, por la dialéctica conflictiva (de me
-
diana intensidad) con el Estado, lo cual le impide establecer
articulaciones sociales y dar respuesta a los grandes proble
-
mas nacionales.
La
denominación claustral proviene no del
proyecto universitario mismo ni de la caracterización de la
dialéctica política con el Estado, sino del
wsultado de la in
-
teracción de ambos, es decir, de la acción universitaria y su
relación con el poder público.
Esta experiencia permitió comprender que la autonomía, en el
más puro sentido reformista, si bien resulta indispensable para la la
-
bor universitaria (y a los maestros y estudiantes de esa época se les
,
debe haber mantenido viva la flama cordobesa), también es verdad
que no puede ser una finalidad en sí, pues la autonomía debe ser
un medio para que la universidad cumpla su responsabilidad con la
nación.
Y,
para ello, debe multiplicar sus articulaciones sociales
mediante el establecimiento de una relación constructiva con el Esta
-
do, quien debe respetar y respaldar, en todo momento, a las casas
de estudios y a su autonomía.
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