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Sociedad y Política
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Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales,
Universidad Nacional Autónoma de México
Año LVII, núm. 216, septiembre-diciembre de 2012, pp. 145-150, ISSN-0185-1918
8
“Otras miradas de la educación básica en México”
Reseña del libro de
Margarita Zorrilla y Bonifacio Barba (coords),
Innovación social en educación: Una base para la elaboración de políticas públicas, México,
Universidad Autónoma de Aguascalientes/Siglo Veintiuno Editores, 2010, 494 p.
C
LAUDIA
A
LANÍZ
H
ERNÁNDEZ
*
E
l texto que se reseña es producto de un proyecto
de investigación realizado en la Universidad
Autónoma de Aguascalientes y auspiciado por
la Fundación Ford, cuyo propósito es ident ificar algu-
nas características esenciales del cambio educativo
promov ido por la acción social en México.
1
De manera
general, los quince especialistas que firman los artí-
culos que conforman el libro ofrecen una visión ana-
lítica para ayudar a comprender las características
esenciales de la participación social de los distintos
actores involucrados en la educación básica y en los
diversos contextos de nuestro país.
Organizado en seis apartados (La Cuestión de
la Innovación Educacional, Los Maestros, La Co-
munidad, La Participación Social y la Gestión, La
Investigación y las Políticas Educativas y el Epílogo),
el texto se estructura en torno a cuatro temáticas
centrales: los maestros, la comunidad, la gestión y la
política educativa. La obra posee varias cualidades,
entre ellas, la de reunir a especialistas en cada una
de las temáticas que se abordan y ofrecer al lector
la pluralidad de diferentes posturas sobre un mismo
tema. Otra sería brindar al lector tanto perspecti-
vas teóricas como el análisis de un amplio abanico
de experiencias de los actores que convergen en la
educación básica. Una más es la de ofrecer a aquellos
interesados en el tema una selección bibliográfica
especializada en el conjunto de los artículos que
se presentan y de posibles líneas de generación de
conocimiento.
Existen dos ideas presentes en todo el libro: por
un lado, considerar la educación como un derecho
que implica diversas formas de participación y, por
otro, la presencia y influencia del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (
SNTE
).
Para introducirnos al primero de los temas, se
expone un rastreo de información minuciosa que va
desde la época colonial a la actualidad. En su cola-
boración, (“Cambio en educación: un mensaje de la
sociedad al sistema político mexicano”), Bonifacio
Barba contextualiza los cambios educativos de los
últimos años al tiempo que es portavoz de una pre-
*
Universidad Pedagógica Nacional-Norte (
UPN
),
Añil núm. 571, Col. Granjas México, Iztacalco, México, D.F. 08400.
Doctora en Educación con especialidad en Planeación Educativa por la
UPN
de donde es profesora de tiempo completo en su plantel DF-Norte.
Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)
y cuenta con la distinción “Perfil
Deseable” del
PROMEP
.
Sus principales líneas de investigación son: la política educativa en el nivel básico y la formación docente.
E-mail: calaniz@upn.mx
1
Actualmente, la Fundación ya no incluye el tema de la educación básica dentro de sus ejes de financiamiento para promover el fortale-
cimiento de valores democráticos.
Vid.
el portal de este instituto , en www.fordfound.org
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ocupación particular expresada en las Conferencias
Mundiales de Educación: concebir la enseñanza como
un derecho.
2
Realiza la consecuente revisión histó-
rica de la responsabilidad del Estado como garante
del mismo, así como la relevancia que observa la
educación para responder a las nuevas y cada vez
más complejas necesidades sociales, con lo cual
posiciona el carácter social de la educación. En el
mismo tenor, Christopher Martin (“Las innovaciones
de la educación popular en el mundo jerárquico de
las políticas públicas”) concibe la incorporación
de la sociedad civil en la toma de decisiones sobre
la educación pública como asunto público que se
revitaliza de la cultura local.
Con respecto al tema de los maestros
,
Alberto
Arnaut y el mismo Barba nos presentan en su in-
vestigación (“Las relaciones
SEP
-
SNTE
y el proyecto
educativo de México. Escenario para comprender a los
maestros en la política educativa”) una revisión de
la relación entre la Secretaría de Educación Pública
(
SEP
) y el
SNTE
que ayuda a comprender la identidad
y la cultura corporativa de los docentes en los dis-
tintos momentos de tensión y cooperación que han
tenido estas dos instituciones (que regulan la vida de
los maestros). La comparación del sindicato con las
agrupaciones gremiales de otros países nos permite
dimensionar sus características: su origen asociado
al desarrollo de los sistemas educativos (al igual que
Argentina y Chile) o bien su vinculación a partidos
políticos (como sucedió en Venezuela, Costa Rica y
El Salvador). También ofrece la posibilidad de ubicar
las diferencias fundamentales: su carácter único
(tanto por ser nacional, por la afiliación automática
al ingreso laboral a la
SEP
como por agrupar perso-
nal que cubre funciones distintas a la docencia), su
crecimiento exponencial por la afiliación obligatoria
y la subordinación de sus agremiados por el intenso
intercambio de beneficios (p. 108).
Estos autores explican los escasos recursos y
atención que el
SNTE
presta a las acciones que apoyan
de manera positiva el desarrollo profesional de los
maestros a partir de centrar su activismo en otros
asuntos políticos.
Por su lado, Susan Street (“Contribución del mo-
vimiento magisterial democrático al cambio educa-
tivo en México”) nos ofrece otra cara de la principal
organización magisterial mexicana: su disidencia
–encarnada en la Coordinadora Nacional de Traba-
jadores de la Educación (
CNTE
)– que no sólo busca
acceder al poder en la estructura sindical, sino que
ha impulsado proyectos alternativos en Michoacán,
Oaxaca y Chiapas. Además, la autora ubica el Movi-
miento Magisterial Nacional como un sujeto colec-
tivo capaz de transformar las relaciones sociales de
dominación/subordinación que caracterizan al
SNTE
y que constituye un poder construido desde la base
de las regiones y secciones del sindicato.
Resulta también interesante conocer a través de
este capítulo la conformación de los docentes de la
sección
XVIII
de Michoacán como una
masa crítica
de
profesores que propone un proyecto alternativo al
estatal
de derecha
al trabajar en la concientización
de sus maestros y defender el derecho a la educación
pública. En el caso de la sección
VII
de Chiapas y la
XXII
de Oaxca, las bases efectivas de los disidentes
han permitido la construcción de una identidad
democrática con el apoyo de sus comunidades y se
ha incorporado a la cultura escolar desde una con-
ceptualización ética del trabajo docente bajo una
causa justa.
Por otro lado, el tema de la actualización docente
es un factor imprescindible para la mejora educativa
que presenta varias aristas: su falta de relevancia,
su transformación en “cultura de acumulación de
puntos”, por su vinculación a los puntajes necesa-
rios para la Carrera Magisterial, y su nula incidencia
en la mejora educativa. Al respecto, Alba Martínez
Olivé (“La construcción del Programa Nacional
para la Actualización Permanente de los Maestros
de Educación Básica en Servicio”) nos habla de la
2
Realizadas en las ciudades de Jomtien (1990), Tailandia y Dakar (2000), Senegal.
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evolución del Programa Nacional para la Actualiza-
ción Permanente de los Maestros (
PRONAP
) en 1995.
La estudiosa menciona que aunque “el sistema de
Carrera Magisterial es cogobernado con el
SNTE
, el
PRONAP
escapó durante diez años a ese destino y fue
dirigido sin la organización sindical. Tal vez no sea
aventurado afirmar que fue el único tramo de control
que la
SEP
conser vó durante ese lapso sobre las polít i-
cas relativas al personal docente” (p. 87). Me parece
que la injerencia del
SNTE
no resulta una cuestión
menor al controlar la designación de comisionados
y personal que no necesariamente cubre un perfil
adecuado para ese cometido y que ocupa las plazas
de los quinientos centros de maestros instalados en
todo el país.
3
Si bien este capítulo pretende ser una memoria
desde la experiencia como funcionaria en áreas de
actualización de la
SEP
de 1995-2007, considero que
la participación de académicos e investigadores de
reconocida trayectoria en la esfera gubernamental
no ha tenido el impacto que se esperaba, sobre todo
a partir de la alternancia en el año 2000, coyuntura
que dotaba de alta legitimidad al nuevo gobierno de
Vicente Fox (2000-2006) para las transformaciones
que requería (y continúa requiriendo) la educación:
las autoridades educativas locales se tardaron casi
todo su sexenio para elaborar su Programa Rector
de necesidades de actualización con el propósito
de orientarse hacia un nuevo modelo de formación
continua.
El otro capítulo en torno al tema de los maestros
es el de Cecilia Fierro (“En los márgenes del sistema.
Despuntes en la construcción de respons-habilidad
en la gestión escolar”), quien reporta experiencias de
docentes que actúan a contracorriente al considerar
lo educativo como eje de las decisiones en la escuela,
es decir, el derecho a la educación del estudiante.
A su vez
,
la tercera sección es abierta con la co-
laboración de Miguel Bazdresch Parada (“Partici-
pación social en la educación y política educativa:
una relación en construcción”) quien nos ofrece un
marco conceptual para revisar en qué consiste la par-
ticipación social y la gestión social de la educación,
las características de sus prácticas y su relación con
la política educativa. Una de las premisas básicas
de este autor es que la participación es
tomar parte
de los asuntos públicos. Es un recurso político (por
lo que no un fin en sí mismo) referido al ejercicio
del poder en la gestión de los asuntos públicos que
pueden utilizar gobernantes y gobernados cuando
surge tensión entre ellos. Desde el referente guber-
namental valida y legitima las propuestas bajo un
formato democrático(pp. 189-190).
Dentro del ámbito educativo, señala que los ac-
tores con una institucionalidad débil pueden aceptar
tomar parte
de la figura de par ticipación que consagra
la Ley de Educación (1993), pero que muchas comuni-
dades, principalmente indígenas, deciden caminar por
su lado y toman la decisión de hacer
gestión social
de
la educación que desean para su comunidad. Este tipo
de estrategias consensuadas entre los ciudadanos les
dotan de nuevas habilidades, contribuyen al desarrollo
comunitario y fortalecen la confianza en el gobierno.
Implica que la
gestión social
tiene una postura prác-
tica de hacer lo que el gobierno no provee de manera
satisfactoria. En ella, las comunidades se informan,
se involucran en las decisiones y las legitiman, por
tanto, se atenúan las tensiones entre tomadores de
decisiones y ciudadanos (ejemplos de estas expe-
riencias se documentan en las investigaciones de
otros autores en esta misma obra). Estas dos formas
de participación llevan al académico a cuestionar
aquéllas de tipo formal, típica de los Consejos, que
contribuyen a un manejo estadístico de cumplimiento
numérico que nada nos dice aún de los aportes de
estos órganos de participación. En contraste, pro-
pone socializar de manera más amplia los beneficios
tanto en reconstrucción del tejido social como en
3
Estos docentes en funciones de
Apoyo Técnico
lograron puntajes para Carrera Magisterial por “diseñar cursos” sin importar que no
respondieran a las necesidades de actualización de los maestros en servicio.
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la mejora educativa de las experiencias de gestión
social. Asimismo, sugiere transformar la visión de la
política educativa de apoyo a la participación social
que promueve nuestro marco legal.
Esta perspectiva es contraria a la sostenida por
Claudia Santizo, quien en destaca en su colaboración
(“Participación social, corresponsabilidad y gestión
centrada en la escuela”) las posibilidades de la ges-
tión centrada en la escuela que se promueve a través
de los Consejos de Participación Social instituidos en
las escuelas de educación básica. En ellos, la autora
identifica variables como la colaboración, la creación
de redes y de capital social.
En tanto, Sylvia Schmelkes (“El papel de la co-
munidad en el cambio desde la escuela”) documenta
la experiencia de participación comunitaria en la
definición de diferentes proyectos educativos rea-
lizados en los estados de Chiapas, Jalisco, Oaxaca,
Puebla y Yucatán. De manera particular, nos ofrece
un enfoque diferente para abordar una de las impli-
caciones del movimiento zapatista al profundizar en
la práctica de cerca de quinientas comunidades en
Chiapas que “deciden prescindir de los maestros de
gobierno, elegir sus propios docentes y diseñar su
propio modelo educativo en respuesta a sus carac-
terísticas culturales y formas de aprender” (p. 213).
Ello responde a circunstancias específicas de las
comunidades zapatistas en la entidad: la ausencia
del servicio regular y el conflicto de expulsión de las
comunidades por grupos paramilitares, obligaron a
buscar alternativas de atención educativa para un
número considerable de niños en edad escolar.
La noción de redes cobra relevancia pues el pro-
yecto no habría sido posible sin la articulación con
otras organizaciones (el Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social (
CIESAS
),
Enlace, Comunicación y Capacitación
A
.
C
. y el propio
Instituto Nacional Indigenista). Resulta interesante
que al retorno a las comunidades de origen los padres
de familia decidieran continuar por las tardes con
el trabajo en lengua y cultura tzotzil de sus propios
instructores comunitarios.
En cuanto al a la participación social y la gestión
,
encontramos investigaciones donde se recupera el
trabajo de redes y
ONG
s orientadas a la mejora edu-
cativa. La cuarta sección del texto coordinado por
Barba y Zorrilla, contiene los artículos de Rosaura
Galeana Cisneros (“Centro de Investigación para
el Éxito y la Calidad Educativa (
CIEXCE
). Creación y
desarrollo como organización no gubernamental)
y Sandra Aguilera Arriaga (“La participación de
la sociedad en las políticas educativas: comenzar
el camino
)
quienes analizan la experiencia de dos
organizaciones de la sociedad civil relacionadas
con la educación básica: la primera con el caso del
CIEXCE
(en la ciudad de México.) y la segunda con el de
Contracorriente
A
.
C
. (en el estado de Puebla). Ambas
presentaciones documentan el interés de académi-
cos que pasan de la investigación a la auto-gestión
de proyectos al constituirse en
sujetos sociales
, que
se comprometen con el derecho a la educación y
desarrollan los vínculos institucionales necesarios
para ello: autoridades, redes, escuelas y búsqueda
de financiamiento. El aprendizaje de estas organi-
zaciones debería replicarse en muchas de las
ONG
de
nuestro país y demuestra que el aprovechamiento de
los canales institucionales facilita su trabajo y no
significa la pérdida de autonomía ni la cooptación.
Las experiencias reportadas sugieren enseñanzas
que es posible recuperar: los colectivos de docentes
pueden constituirse en comunidades de aprendizaje
a partir de la reflexión del trabajo que realizan tanto
docentes, directivos, alumnos y padres de familia,
además del reconocimiento de que muchos proble-
mas no pueden resolverse desde la acción individual
y requieren acciones conjuntas. Otra enseñanza
perfila que la colaboración se basa en la confianza
creada en torno al proyecto escolar. La tercera, que
las escuelas obtienen mejores resultados cuando se
asesoran de expertos (externos) y/o se vinculan con
otras organizaciones.
En la quinta temática del libro, Ernesto Treviño
(“Las escuelas primarias en México, ¿orientadas al
aprendizaje?”) analiza los factores que obstaculizan
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la orientación hacia el logro educativo en las escue-
las primarias cuya rigidez regulatoria consolida su
carácter endogámico y burocrático sin permitir el
desarrollo de liderazgos académicos en los centros
escolares.
4
Un segundo eje de su crítica se enfoca a
la cultura de simulación que se reafirma a través de
la elaboración de los Proyectos Escolares y la asis-
tencia a cursos de formación docente. Estos aspectos
(junto con el de la evaluación) han observado un
fuerte impulso desde la política educativa con la
creación de proyectos específicos como el Programa
Escuelas de Calidad (
PEC
) y el Programa Nacional
para la Actualización Permanente de los Maestros
de Educación Básica en Servicio. El énfasis puesto
en la gestión en el primer caso, no ha transformado
la cultura organizacional de las escuelas sin dejar
de reconocer la contribución del aporte financiero
a las precarias condiciones de infraestructura de
nuestros planteles educativos; en el segundo, la
asistencia anual a cursos de actualización tampoco
se traduce en mejores resultados de aprendizaje al
no correlacionarse con las evaluaciones nacionales
efectuadas a las escuelas.
5
El autor insiste en atender el acompañamiento
a las escuelas en el
saber hacer
y no únicamente en
elementos teóricos, como ocurre en los cursos tradi-
cionales. Por ello no deja de llamar la atención que
después de las críticas vertidas sobre las condiciones
del sistema educativo afirme: “En primer lugar, es
necesario considerar que la transformación más efi-
caz de las escuelas es voluntaria. La participación
en un proceso de cambio de las escuelas debe ser
voluntaria” (p. 317). ¿Acaso no deberíamos pensar
en la responsabilidad del Estado de diseñar y eva-
luar sus políticas cuando hablamos de las escuelas
públicas? Si se mencionan otras experiencias lati-
noamericanas de intervención en las escuelas con
bajo desempeño, ¿no podríamos pensar que para eso
existe un Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica
en Servicio? ¿No debería éste determinar las nece-
sidades de actualización con base en los resultados
de las evaluaciones a las escuelas? Me parece que
el carácter volitivo deposita la responsabilidad de
los bajos niveles de aprendizaje nuevamente en los
docentes y su mejora queda condicionada a su sola
decisión cuando el asunto es mucho más complejo.
Sobre
la investigación y las políticas educativas,
Lucrecia Santibañez (“El impacto de la investiga-
ción en la mejora educativa: conceptualización y
experiencias”) examina el caso de la evaluación al
programa Carrera Magisterial, donde la investiga-
ción educativa no encuentra aplicación ni utilidad
en la modificación de este programa de la política
educativa.
Tanto ésta como la colaboración de Mercedes de
Agüero (“La relación entre investigación educativa,
política y práctica escolar. ¿Entelequia, construcción
del conocimiento o solución de problemas?) señalan
la necesidad de que las políticas educativas recupe-
ren la investigación generada, pero falta profundizar
en conocer por qué no se ha logrado esta vinculación
y aplicación del conocimiento (que ya se ha generado)
en la esfera gubernamental, tal como ya ocurre por
ejemplo, a través de las redes y otras organizaciones
para vincularsea las escuelas y que esta misma obra
documenta.
4
Destaca por ejemplo la disparidad de tiempo empleado en actividades de aprendizaje frente a aquéllas que suponen en el ideario do-
cente, incidir en la construcción de una identidad nacional, caracterizadas por el autor por una visión poco crítica, irreflexiva y folclorizada
de mitos, inexactitudes históricas y expresiones culturales (tanto nacionales como locales).
5
Treviño reafirma lo que ya han demostrado las evaluaciones eternas a dicho programa: existe poca contundencia para evidenciar un
cambio radical en el estilo de gestión y su relación en la mejora del logro educativo (Fernando Reimers,
Aprender más y mejor. Políticas,
programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México,
México,
SEP
/
FCE
/
ILCE
-Harvard, 2006; Teresa Bracho González,
El
Programa Escuelas de Calidad: Evaluación externa ciclo escolar 2005-2006
, México,
CIDE
, 2006; G. Pérez y J. Álvarez,
Retos y perspectivas del
Programa Escuelas de Calidad
, México,
UAA
, 2006 y Claudia Alaniz,
Educación Básica en México. De la alternancia al conservadurismo
, México,
Gernika, 2009).
Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales
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Finalmente los coordinadores cierran el aparta-
do con un listado de líneas y temas relevantes que
podrían desarrollarse en torno a las necesidades de
investigación educativa, tanto para la elaboración
de políticas como para enriquecer la práctica edu-
cativa.
Bibliografía
Alaniz, Claudia,
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, México, Gernika, 2009,
251 pp.
Bracho González, Teresa (coord.),
El Programa Escuelas de Calidad: evaluación externa ciclo escolar 2005-
2006
, México, Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2006, 125 pp.
Pérez, G. y J. Álvarez,
Retos y perspectivas del Programa Escuelas de Calidad
, México, Universidad Autónoma
de Aguascalientes, 2006, s/n.
Reimers, Fernando,
Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación
básica en México,
México, Secretaría de Educación Pública/Fondo de Cultura Económica/
ILCE
-Harvard,
2006, 509 pp.
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