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Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales
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Universidad Nacional Autónoma de México
Nueva Época, Año LIX, núm. 221 | mayo-agosto de 2014 | pp. 291-312 | ISSN-0185-1918
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El
aleph
de memorias
y los modos de documentar la división de Corea en la contemporaneidad
The aleph of Memories and Ways of Documenting the Division of Korea
in Contemporary Times
María del Pilar Álvarez
Recibido el 4 de febrero de 2014
Aceptado el 28 de abril de 2014
Resumen
Las secuelas de la sangrienta Guerra de Corea (1950-1953), los refugiados y prisioneros políticos norcoreanos
en el Sur, la separación de familias, entre tantas otras huellas dolorosas de la división de Corea en 1945, han
ocupado un lugar central en el cine ficcional surcoreano. Sin embargo, durante décadas las representaciones
cinemáticas sobre el conflicto ideológico no tomaban en cuenta cómo la violencia y el horror impactaron en
los coreanos de la diáspora. La presencia de estas memorias diaspóricas en
Nuestra escuela
(2006) y
La flor
de mi abuela
(2008), provocaron un nuevo desafío a los modos de ver y narrar la memoria histórica en
imágenes audiovisuales. Este artículo se centra en revelar los valores del pasado en términos de espacio de
memorias a partir de una lectura hecha desde otros universos simbólicos que plantean formas disímiles de
entender la violencia, la opresión y la discriminación. Comparar dos obras del
Nuevo Cine Documental
Independiente
surcoreano, nos permite repensar los límites y controversias que los procesos de reapropiación
del pasado plantean en términos de temporalidad, verdad y múltiples locaciones de las memorias históricas.
Palabras claves:
memoria histórica; cine documental; relaciones intercoreanas; memorias diaspóricas.
Abstract
The aftermath of the Korean War (1950-1953), the North Korean refugees and political prisoners in the South,
the separation of families, and others painful traces of the division of Korea (1945), have occupied a central
place in South Korean cinema. However, for decades, the cinematic representations of the ideological conflict
did not take into account the way in which violence and horror struck the Korean diaspora. The presence of
these memories in
Our School
(2006) and
Grandmother´s Flower
(2008) has produced a new challenge to the
ways of seeing and narrating the historical memories in visual images. In this article, I will focus on revealing
the values of the past in terms of memory space. I suggest a reading from a peculiar understanding of violence,
oppression and discrimination. By comparing these two acclaimed films, I have attempted to rethink the
boundaries and dispute processes of appropriating historical traumas and its relation to the multiple locations
of historical memories.
Keywords:
historical memories; documentary films; diaspora; inter Koreans relationships.
Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires, (Argentina). Máster en Estudios Coreanos
por la Universidad Yonsei en Seúl y Licenciada en Ciencia Política (
UBA
). Es becaria del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina (
CONICET
) y profesora de “Historia y
Culturas Asiáticas” y “Asia Pacífico Contemporánea” de la Universidad de Tres de Febrero (
UNTREF
). Sus
líneas de investigación son: memoria histórica en el Este de Asia, postcolonialismo en Corea del Sur, cine
documental coreano. Entre sus últimas publicaciones destacan: “Las huellas de la colonización y el deber de
la memoria: Apuntes desde el cine documental surcoreano” (2013); “Una mirada crítica al sector empresarial
coreano, con especial referencia a Argentina”, en co-autoría con Luciana Manfredi (2013), y “Estrategias de
la memoria: de lo político a lo cotidiano. Miradas desde el cine documental surcoreano” (2012). Correo
electrónico: sophosabc@gmail.com
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Introducción
En el Festival Internacional de Pusan 2006 tuve la oportunidad de ver por primera
vez el documental
Nuestra escuela
. Estaba yo entonces escribiendo mi tesis de maestría en
Estudios Coreanos (Universidad Yonsei) sobre las representaciones poscoloniales en el cine
ficcional surcoreano contemporáneo (Álvarez, 2007). Para mi sorpresa, en Pusan, el
diálogo entre el público y el director de
Nuestra escuela
, Kim Myung Jun, surgido al
finalizar la proyección, reflejaba una gran diversidad de opiniones respecto del pasado, la
consternación por la diáspora coreana en el país vecino, la responsabilidad de ambos
gobiernos y las posturas controvertidas sobre Corea del Norte. En poco tiempo, el filme se
convirtió en el documental más visto de la historia del cine documental surcoreano
(proyectado en la Asamblea Nacional en el año 2007) y el más debatido en los medios de
comunicación y espacios académicos especializados en el tema. Años más tarde, en el
marco de la investigación de mi tesis doctoral (Álvarez, 2014), accedí a
La flor de mi
abuela
. Un documental que desde múltiples y controvertidas figuraciones del pasado
imponía, al igual que en
Nuestra escuela
, indagaciones centradas en la subjetividad autoral
y la conexión personal del director con los traumas representados.
La división de Corea (1945), las secuelas de la sangrienta guerra entre el Norte y el
Sur (1950-1953), los refugiados y prisioneros políticos norcoreanos en el Sur, la separación
de familias, entre tantas otras huellas dolorosas del conflicto han ocupado un lugar central
en el cine surcoreano. Las memorias traumáticas de la división ideológica y la constante
“amenaza” del Norte en la región han sido recuperadas en clásicos como
Obaltan
(Yu
Hyon Mok, 1961),
blockbusters
de la envergadura de
Joint Security Area
(
JSA
)
(Park Chan
Wook, 2000) y
Silmido
(Kang Woo Suk, 2003), la original
Bienvenido a Dongmakgol
(Park
Kwang Hyun, 2005) y el increíble documental de Kim Dong Won,
Repatriación
(2003).
Sin embargo, estas obras no proponen un diálogo o cruce de perspectivas que tome en
cuenta cómo la violencia y el horror impactaron en los coreanos de la diáspora. La
presencia de este tipo de memorias en
Nuestra escuela
y
La flor de mi abuela
, provocaron
un nuevo desafío a los modos de ver y narrar los dilemas en torno a la división del país.
En ambos filmes, las imágenes, imaginarios y disyunciones del pasado vuelven a la
pantalla para poner en escena la complejidad y variedad de estilos desde los cuales los
cineastas se aproximan y configuran la relación entre memoria, historia y verdad. Los
modos
de
evocar, indagar
y
articular la
violencia, la opresión, los rencores y la
reconciliación llevados a cabo en estos documentales, me llevaron a pensar en los límites
que plantean para los debates sobre la memoria histórica dominantes en la academia
“occidental”: ¿qué hitos históricos son retomados por estos directores? ¿Qué narran y por
qué? ¿Cómo se aproximan y apropian del pasado?
A continuación examinaré estas cuestiones a partir de un estudio comparado y
pormenorizado de los dos documentales bajo estudio. Primero, esbozaré brevemente los
temas teóricos centrales que me permitirán, luego del estudio, afirmar que en el
corpus
analizado se vislumbra un sistema abierto de memorias en el cual el significante comunista
emerge como agente activo que articula la yuxtaposición de instancias antagónicas,
controvertidas y complementarias que delinean el reposicionamiento actual de dicha
problemática.
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Tensiones en torno a la memoria y la historia
Memorias históricas en clave plural
El auge que adquirieron a partir de los años ochenta
1
las investigaciones en torno a los
modos de articular e indagar las dinámicas entre memoria individual y colectiva, y su
contracara
memoria e historia
, surgieron a la luz de la propuesta de Maurice Halbwachs,
a quien se le atribuyen los primeros trabajos sobre el tema. Influido por Durkheim y
Bergson, destaca en
La memoria colectiva
(1950, publicación
post mortem
) las diversas
formas en las que se presenta el pasado en la sociedad mediante la introducción del proceso
imaginativo, interpretativo y subjetivo que envuelve la reconstrucción de los recuerdos a
nivel social.
Halbwachs sostiene –a diferencia de lo sugerido por Bergson– que el pasado no se
conserva de manera intacta en la mente de los individuos. Los recuerdos que afloran en
nuestra
conciencia no
son cronologías
exactas de los sucesos, sino construcciones
subjetivas espacialmente enlazadas con los grupos de pertenencia (familia, escuela,
comunidades religiosas, clases sociales, nación, etcétera). Desde esta perspectiva, el
individuo aislado es una simple ficción, puesto que en el acto de rememorar apela siempre a
puntos de referencia que están por fuera de él y que son establecidos por la sociedad. Son
los individuos en tanto miembros de los grupos los que recuerdan, siendo cada memoria
individual un punto de vista sobre la memoria colectiva.
En
La memoria colectiva
(1950), el autor dedica un capítulo a la diferenciación
entre memoria colectiva e histórica. Su tesis indica que la memoria colectiva refiere a una
corriente de pensamiento continuo pero no a una continuidad artificial como la que
construye la historia. La memoria retiene solamente aquello que está vivo en la conciencia
del grupo que lo recuerda, en cambio, la historia está por fuera de los grupos: “(…) en el
desarrollo continuo de la memoria colectiva, no hay líneas de separación claramente
marcadas, como en la historia, sino tan sólo límites irregulares e inciertos” (Halbwachs,
2011 [1950]: 131). La historia se diferencia por ser una actividad académica que procura el
conocimiento pormenorizado del pasado y, con tal objetivo, crea categorías que reducen los
eventos clave a términos comparables, mientras que la memoria es necesariamente
polisémica.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Pierre Nora alega que historia y memoria,
lejos de ser sinónimos, se definen por su oposición. La memoria es la vida, encarnada por
grupos vivientes, en evolución permanente y abierta a la dialéctica del recuerdo y la
amnesia. Es un fenómeno siempre actual, un lazo vivido con el presente eterno. Por el
contrario, la historia es la reconstrucción siempre problemática e incompleta de lo ocurrido,
una grafía del pasado.
2
Es una representación intelectual y, como tal, requiere de análisis y
1
A partir de esta misma época, en Corea del Sur se produce una apertura política que dio lugar a la
emergencia a un importante revisionismo histórico que, sin hablar específicamente de memorias, incorpora
historias al margen, minimizadas por la historiografía nacionalista. Para más detalles sobre los movimientos
sociales, véase: Bavoleo (2009); y en referencia a los quiebres historiográficos, véase: Alejandro Kim (2011).
2
El debate sobre la historia como narración ha estado presente en las últimas décadas, preocupando a
académicos de diferentes disciplinas sociales y humanísticas. White en
El contenido de la forma
(1992
[1987]) desmitifica al texto histórico a partir de un análisis de la historia como representación. Siguiendo esta
propuesta, hace hincapié en cómo el historiador crea el texto histórico a partir de su propia impronta
ideológica. Este debate lo retoma en un trabajo posterior sobre la diferencia entre evento y hecho, “El evento
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discursos críticos. La historia tiene vocación universal, mientras que la memoria surge de
un grupo particular. La memoria es un absoluto y la historia sólo conoce lo relativo (Nora,
[1984] 1994: 21).
Nos detenemos aquí para analizar algunos elementos clave de este debate. El
primero es la temporalidad o, mejor dicho, el juego de temporalidades. Un aspecto que
cruza tanto el planteo de Halbwachs como el de Nora es una concepción compartida de un
tiempo histórico diferencial al tiempo de la memoria. ¿Qué quiere decir exactamente? El
saber histórico tiende por su naturaleza ordenadora a ser lineal y cronológico, mientras que
la memoria se inscribe en tiempos divergentes, convergentes y paralelos.
3
Sin embargo,
ambas temporalidades confluyen en el momento en que la discontinuidad de la memoria se
convierte en fuente de la historia. Y aunque, como bien afirma Nora, la necesidad de
recordar es una necesidad de la historia, la memoria no queda ni atrapada en la historia ni
oponiéndosele.
Tendemos a ordenar los relatos personales e históricos (la propia vida) en función
del tiempo lineal: pasado, presente, futuro. Un presente que define al pasado y construye
expectativas
futuras.
Un
presente
que
contiene
todas
las
temporalidades,
todas
las
memorias. Unidades de tiempo y espacio que, como bien señala Jelin (2002) en referencia a
Koselleck, están sujetas a las complicaciones propias de incluir en éstas los procesos
históricos y las subjetividades: actores sociales, unidades políticas, económicas y sociales
de acción, sujetos concretos e instituciones que dan forma al pasado-presente, al horizonte
de expectativas, al espacio vivo de la memoria histórica.
En este sentido, el vector no es la aparente relación paradojal entre memoria e
historia, sino la dinámica que se despliega en los modos en que el pasado es narrado,
representado
y
simbolizado
por
diversos
actores
sociales.
Es
en
esta
mixtura
de
temporalidades donde ambos saberes, lejos de eclipsarse, sacan a la luz las luchas de poder
inherentes a ambas categorías:
(…) ni la historia se diluye en la memoria –como afirman las posturas idealistas, subjetivistas
y constructivistas extremas– ni la memoria debe ser descartada como dato por su volatilidad o
falta de “objetividad”. En la tensión entre una y otra es donde se plantean las preguntas más
sugerentes, creativas y productivas para la indagación y la reflexión (Jelin, 2002: 78).
Sugiero, entonces, pensar esta relación como interrupción, acción, producción y
transformación para comprender las diversas formas de concebir el tiempo y el pasado.
Tanto la memoria como la historia están separadas por un salto cualitativo respecto del
evento a recordar y reconstruir. El pasado es así una virtualidad presente que envuelve
indicios de lo acaecido. La función social del pasado y sus usos rompen con la idea de
verdad uniforme (tan importante en el cine documental) para ubicar a las memorias
históricas en una zona abierta de recuerdos, en un
aleph
.
histórico” en
Ficción histórica, historia ficcional y realidad histórica
(2010), donde vuelve al tema de la
escritura histórica como arma ideológica y a la realidad como ficcional (subjetiva).
3
Pienso en memorias que recorren el tiempo borgeano: “A diferencia de Newton y de Schopenhauer, su
antepasado no creía en un tiempo uniforme y absoluto. Creía en infinitas series de tiempos, en una red
creciente y vertiginosa de tiempos divergentes, convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se
aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se ignoran, abarcan todas las posibilidades. No
existimos en la mayoría de esos tiempos; en algunos existe usted y no yo; en otros, yo, no usted; en otros, los
dos” (Borges, 2011 [1995]: 116).
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El
aleph
de memorias
¿Por qué pensar la tensión entre memoria e historia como un
aleph
? Para ir más allá de las
memorias emblemáticas y de las relaciones de poder que les dan forma a los marcos de lo
memorable; para adentrarnos en el espacio indiscernible generado por las tensiones en
torno
a
las
fricciones
entre
memorias
privadas
y
públicas.
Un
espacio
donde
la
heterogeneidad constitutiva de la memoria histórica permita vislumbrar las formas que
adopta la subjetivación del pasado en diálogo y confrontación con los regímenes de
memorias. Un lugar multiacentuado que quiebra con la idea de un tiempo lineal y
cronológico ordenador del pasado; que represente el todo, la imposibilidad inherente del
tiempo pretérito. Parafraseando a Borges, vislumbramos el
aleph
como posibilidad (del
investigador) de hacer converger distintas historias, vivencias y perspectivas. Todas las
temporalidades y los eventos al mismo tiempo. Y así, la historia
lejos de fundirse en la
memoria
se reconstruye como memoria histórica desde tiempos divergentes, convergentes
y paralelos en el marco aparentemente homogeneizador de la nueva cultura democrática de
derechos humanos, pero trascendiéndola.
Un pasado inserto en un espacio de representación cuyos contornos cambian
constantemente y se enfrentan a la imperfección propia de proyectarse en un orden cultural
que ya no les pertenece. De este modo, el pasado permite justificar representaciones del
momento y se convierte no sólo en portador de otros tiempos, sino también en el creador de
épocas nuevas en relación con las que pretende evocar. La verdad de la memoria histórica
es así virtual y no temporal, es el despliegue de infinitos comienzos. Verdad que, a su vez,
en el cine documental adquiere gran relevancia por la naturaleza propia de este tipo de
filmes cuyos relatos se plantean como indicios del mundo real. A diferencia de la ficción,
hablar de documental como género o saber implica una asociación entre verdad y realidad;
una adecuación del enunciado con la realidad misma. Y aunque esta ilusión de objetividad
es mera abstracción, los “instantes de verdad”
4
que ordenan este tipo de relatos siguen
teniendo un peso muy fuerte en el tipo de Historia que se le entrega al espectador.
En este sentido, trabajar a partir de la idea de
aleph
de memorias es muy útil ya que
incorpora
un
abordaje
que
localiza
e
interpela
las
realidades
sociales
transitorias.
Reflexionar
en
términos
de
un
sistema
de
significación
abierto
en
donde
las
correspondencias entre memorias individuales y memorias colectivas se insertan en la
pluralidad de vivencias, de luminarias, de imaginarios, de modos de ver y representar; es
pensar en los límites
5
epistemológicos de la tensión memoria-historia. Es posicionarnos en
los márgenes ambivalentes donde conviven otros sujetos de memoria y así comprender los
4
Hannah Arendt utiliza esta expresión para referirse a la importancia de los momentos que componen una
verdad en plural. Le entrega así al acto de toma de la palabra un valor de veracidad discutible pero
imprescindible: “A falta de verdad, encontramos, sin embargo, instantes de verdad, y esos instantes son de
hecho todo aquello de lo que disponemos para poner orden en este caos de horror. Estos instantes surgen de
repente, como un oasis en el desierto. Son anécdotas y en su brevedad revelan de qué se trata” (Didi-
Huberman, 2004 [2003]: 57).
5
Límite en el sentido que le otorga Bhabha: un más allá, un espacio intermedio, un despliegue y no un fin.
“Pero habitar ‘en el más allá’ es también, como he mostrado, ser parte de un tiempo revisionista, un regreso al
presente para ‘redescribir’ nuestra contemporaneidad cultural; reinscribir nuestra ‘comunalidad’ humana e
histórica; tocar el futuro por el lado de acá. En este sentido, entonces, el espacio intermedio ‘más allá’ se
vuelve un espacio de intervención de aquí y ahora” (Bhabha, [1994] 2011: 23).
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vínculos y significaciones parciales de la multiplicidad de historias fragmentadas que
emergen en los espacios intersticiales.
En el marco de este artículo, revelar los valores del pasado en términos de espacio
de memorias implica adentrarnos en las formas en que la división de Corea y las políticas
anticomunistas en la región han impactado en la representación cinemática del duelo
colectivo, la victimización y pertenencia nacional. Una lectura hecha desde otros universos
simbólicos que plantea formas disímiles de entender la violencia, la opresión y la
discriminación. Comparar dos aclamadas obras del
Nuevo Cine Documental
6
surcoreano,
Nuestra escuela
y
La flor de mi abuela
, nos llevará a repensar los desafíos que los procesos
de apropiación del pasado plantean en términos de temporalidad y locaciones de las
memorias históricas.
Un conflicto, múltiples experiencias
La división de Corea es quizás una de las huellas más doloras y contradictorias de la
colonización. Acrecentada por el conflicto armado entre ambas Coreas, el establecimiento
en 1948 de una nación con dos estados independientes, incomunicados e ideológicamente
confrontados desencadenó odios y disputas en el interior de las familias, entre amigos y
conciudadanos.
La
intensidad
y
perdurabilidad
de
esta
pugna
llevó
a
que
los
documentalistas Moon Jeong Hyeon (
La flor de mi abuela
) y Kim Myung Jun (
Nuestra
escuela
) reflexionaran acerca de esta problemática desde lugares distintos.
La flor de mi
abuela
narra la perversidad y crueldad del pasado a partir del impacto que tuvo el conflicto
ideológico en el interior de su familia y en su pueblo natal. Por otro lado,
Nuestra escuela
realiza un trabajo etnográfico en el único colegio norcoreano de Hokkaido. (Ver sinopsis en
Apéndice 1).
Ambos directores se posicionan en un espacio que para ellos representa el lugar
simbólico y emblemático de las memorias: la escuela y el pueblo. Estos sitios funcionan
como grupos intermedios, selectores y ordenadores de los recuerdos y generadores de
nuevos usos del pasado en el presente. Es ahí donde dialogan con los personajes principales,
aunque optan por permanecer ausentes de la pantalla (excepto una breve aparición de Moon
Jeong Hyeon) y utilizar su voz narradora como hilo conductor y reflexivo del filme. Sus
reflexiones en
off
no se limitan a rehacer los trayectos del pasado evocado, sino que
insinúan anclajes con los aspectos sociopolíticos que constriñen su propia identidad. En las
dos obras, los marcos de lo memorable están presentes en la palabra de los testigos y no
requieren de material de archivo histórico.
6
Denomino
Nuevo Cine Documental
al movimiento de cine documental independiente que surge, por primera
vez, con la apertura democrática. Durante los convulsionados años ochenta, apareció una tendencia creativa e
innovadora del cine de lo
real
en los alrededores de Chungmuro. Este movimiento estaba asociado a grupos
políticos que encontraban en el documental la manifestación cultural a través de la cual expresar y propagar el
malestar social, las injusticias y la opresión. Hasta mediados de los años noventa, era arriesgado dedicarse a
filmar lo
real
. Los documentalistas podían caer en la categoría de activistas políticos y ser consecuentemente
arrestados, dado que seguía funcionando el Comité Público de Ética en Performances (declarado
inconstitucional en octubre de 1996). Por eso, los directores no ponían su nombre en los filmes realizados sino
que hacían referencia a ellos mismos como “I” (
independent
). Esta referencia reafirmaba que el objetivo
central de sus películas era interpretar e interpelar la realidad, dejando atrás viejas pretensiones de objetividad.
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En el caso de
Nuestra escuela
la propuesta fílmica es de tipo etnográfica, aunque
por momentos va mucho más allá. Centrada en la relación entre el documentalista y los
sujetos filmados (integrantes de la escuela), Kim Myung Jun entra en un ámbito
desconocido para participar de las simplicidades de la vida cotidiana de la institución
educativa. No pareciera haber un guión fijo preestablecido. Al contrario, el filme forma
parte de un proceso de investigación de más de dos años a través del cual el director busca
entender los prejuicios hacia los miembros de la institución y el lugar que ésta ocupa en la
comunidad coreana y entre los japoneses. Las preguntas surgen del tiempo compartido en la
escuela y de la intimidad alcanzada con sus integrantes. El cineasta se va autodefiniendo en
un arduo proceso de meditación personal plasmado en
off
. A lo largo del montaje
relativamente cronológico que culmina con la graduación del curso protagonista del filme,
se observa en sus palabras el acaecer de la experiencia y, por ende, la resignificación de su
identidad nacional:
A veces, cuando volvía a Corea del Sur, mis amigos se reían de mí porque el acento de mi
coreano se parecía al de los niños de la escuela. Ellos decían que era un sonido raro, pero yo
estaba contento de que me escucharan así. Quiero volver a la escuela pronto para poder ver
este filme junto a los niños y los maestros (Comentario del director en
Nuestra escuela
).
En
La flor de mi abuela
, Moon Jeong Hyeon plantea, a partir del relato de su madre,
el conflicto ideológico que azotó al país. Es ella en su rol de hija de la protagonista quien
devela fragmentos de historias dolorosas del lugar y traumas familiares desconocidos hasta
ese momento por el cineasta. Cada vivencia captada en la pantalla confluye en una historia
común, un encuentro consigo mismo; como ocurre, en cierta medida, en
Nuestra escuela
.
En ese proceso rememorativo y reflexivo, el documentalista introduce a los actores, deja
entrever su posición política y la variedad de disputas aún vigentes. Las memorias
históricas que recupera se inscriben en representaciones de tiempo y espacio diversos que
responden a disímiles modos de conceptualizar lo ocurrido en términos de su experiencia
personal y el impacto de la violencia en los testigos. Retomando a Nora, la Historia se
posiciona de este modo en los matices que despliega la pluralidad de recuerdos y disputas
por la legitimación del pasado-presente.
Historia de odios y rencores
La ciudad natal de Moon Jeong Hyeon está conformada por los pueblos de Sangdae y
Jungdae, pertenecientes al sector más pudiente e intelectual que se alineó con la izquierda,
y los residentes de Pundong que, apoyados por la Iglesia, defendieron los ideales de la
derecha. Ese pequeño lugar, habitado hoy por muy pocos jóvenes, simboliza una realidad
que aún afecta al país: los odios y rencores de la división ideológica.
Por medio de entrevistas informales captadas en una de las reuniones habituales del
pueblo, el director intercala escenas de ambos grupos para lograr en el espectador el
diálogo que ellos no pueden encarar. Los pertenecientes a la clase baja (sólo hombres)
parecen mucho más indignados por los horrores del pasado. Una y otra vez cuentan
enojados escenas de violencia y horror perpetradas por la izquierda. Los sectores altos
también evocan el espanto: “En nuestro pueblo, hubo un hombre que mató a su hijo”
(afirma uno de los habitantes). Ellos comparten otras imágenes menos agresivas, como las
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canciones de guerra pro norcoreanas. Sin embargo, ambos sectores coinciden en la
radicalidad de los proyectos políticos perseguidos
que en pos del bienestar futuro instauró
el miedo y la destrucción humana. Las heridas y los rencores son tan profundos y
traumáticos que hacen imposible la reconciliación entre ellos.
Para conectar el desorden de los relatos familiares, el director apela a fotografías y
ubica a los personajes en el árbol genealógico. En la mayoría de los testimonios de sus
parientes se vislumbra aprensión al hablar. Así lo refleja, por ejemplo, su tío, ex profesor
expulsado del sistema educativo por cuestiones ideológicas, que no tiene intenciones de
ahondar en el pasado y evade las preguntas del cineasta. Del mismo modo, una de sus tías
abuelas, indiferente a la cámara, teme relatar lo ocurrido. No cree que sea el momento
oportuno, las secuelas del pasado constriñen el presente: “Ellos todavía pueden agarrarte
por ser comunista”, sostiene su tía abuela asustada. Frente a la negativa de estos personajes,
surgen otros dispuestos a eternizar su experiencia en celuloide. Otra hermana de su abuela
baja el tono de voz para contar la discriminación de clase y la inexistente inclusión.
Finalmente, junto a otra testigo recorre el pueblo para reconstruir la agonía y la
desesperanza de vivir estigmatizados por los efectos colaterales de la opresión.
A pesar del miedo que sienten estos testigos, comparten la necesidad de ser
escuchados y de entregar a las nuevas generaciones su indignación. Sus crónicas son
reforzadas por las torturas físicas sufridas y las pérdidas de seres queridos en los mismos
lugares que transitan a diario. En esos itinerarios, el documentalista siente la necesidad de
hacer visible su tristeza y, a tal fin, incorpora un
anime
que, lejos de banalizar el horror,
transporta al espectador hacia su más profundo dolor. Los fragmentos del dibujo animado
en blanco, negro y rojo transmiten el dolor que le produce escuchar tanta crueldad y
violencia sufrida por su tío:
Quería mostrar mis sentimientos a través de la animación (…) La animación es fantasía, pero
al mismo tiempo es Historia. Porque la fantasía está en todas las memorias. No existen
recuerdos intactos en la mente. Cuando nos cuentan que pasó, es imaginación, nadie puede
retener en la mente exactamente lo ocurrido. Por eso, quise reflejar la violencia y la crueldad
en imágenes ficcionales (Entrevista personal realizada a Moon Jeong Hyeon, noviembre
2011).
7
Frente a la aparente imposibilidad de superar los traumas históricos que sugiere
La
flor de mi abuela
, el trabajo de Kim Myung Jun desplaza los odios en la historia de los
japoneses que colaboran con la escuela. En esas imágenes y testimonios confluye una
misma perspectiva de paz. Las memorias en disputa se desvanecen y entregan otra forma de
comprender la reconciliación política. La comunión simboliza los límites difusos de la
tensión memoria-historia que, parafraseando a Jelin, vislumbra otras lecturas sugestivas
sobre el impacto de las aberraciones y barbaries de la colonización.
7
En la entrevista personal realizada al director, hizo referencia a la importancia de incorporar ese fragmento
que refleja, en la voz de otro, su dolor, sus memorias, sus imaginarios. No quería dejar de trasmitirle al
espectador lo que él sintió e imaginó al escuchar esas historias ocultas que parecen tan peculiares, pero que no
son tan distintas a las que esconden muchas familias coreanas. Todos han sido parte del turbulento siglo XX
(21 de noviembre de 2011, Seúl, Corea del Sur).
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Lazos de fraternidad
Nuestra escuela
incluye dos personajes japoneses que reivindican la hermandad entre
unos
y
otros
: el Señor Hurizishiro y el Señor Suzuki.
A mitad del filme, aparece el único profesor japonés de la escuela, Huruzishiro,
entrenador de fútbol que hace siete años se incorporó a la institución. Luego de casi una
hora de escuchar historias de discriminación y odios, el joven Huruzishiro sugiere la
posibilidad de pensar la relación entre coreanos y japoneses quebrando las polarizaciones
planteadas en la primera parte del filme. En este espacio intermedio, emerge un universo
narrado desde la aceptación de la otredad: “Fue una experiencia que me abrió los ojos. Era
un mundo totalmente distinto”, afirma el profesor en referencia a la primera vez que trabajó
en la escuela como suplente.
Las imágenes desoladoras de la nieve y el frío con las que comenzó la película son
reemplazadas por los días soleados en los que el equipo de fútbol entrena. En el esfuerzo y
la dedicación no se pierde la alegría ni las ilusiones. Huruzishiro ha logrado vigorizar la
confianza de los jugadores y reanimar el espíritu deportivo de la escuela que se encuentra
en gran desventaja para competir en los torneos organizados por el gobierno de Hokkaido.
En todos esos momentos, es el director el que nos cuenta el amor de los estudiantes hacia el
profesor, por qué los padres fueron los que solicitaron a las autoridades educativas que lo
contrataran, la alegría que generó entre los otros profesores y su entrega diaria. La voz en
off
de Huruzishiro relata en coreano la obligación que sintió respecto de estudiar el idioma:
“No puedo dar clases en japonés, si quiero ser un profesor de esta escuela. Quería dar clases
en coreano”. Así fue que se unió a los cursos dictados para los alumnos que son
transferidos de escuelas japonesas.
El idioma es la comunión plasmada en las fotografías del Señor Suzuki junto a
algunos alumnos levantando los libros para aprender coreano. Este profesor es, al igual que
Huruzishiro, otro de los tantos educadores que cree en la necesidad de aceptar y respetar al
otro
a partir de interactuar y colaborar con él. Suzuki es el encargado del Grupo de Apoyo a
las Escuelas Coreanas que brinda asistencia legal e intercambio de profesores. Sus actitudes
exceden la formalidad, como se pone en evidencia en la bolsa llena de monedas que donó a
la escuela con el fin de financiar sus actividades.
Los profesores japoneses representan la diversidad de locaciones de las memorias
históricas,
la
diferencia
entre
el
tipo
de
educación
recibida,
el
trauma
sufrido y
especialmente entre las controversias de los coreanos de la diáspora o de la península. La
vulnerabilidad de Corea emerge como agente articulador de la diferencia. Revalorizan el rol
del país, de los coreanos y lo coreano, ubicándolo en un lugar de victimización que los
empuja
en tanto ciudadanos japoneses
a tomar la responsabilidad de direccionar y
enmarcar la rectificación del pasado a nivel local. El pasado evocado propugna la
reconciliación entre ambas naciones por medio de revisar la historiografía dominante y,
fundamentalmente, restaurar la “cuestión coreana” en la agenda pública. El diálogo y el
trabajo conjunto son los puntos de confluencia de diferentes perspectivas que tienen en
común la superación del pasado factible sólo en la construcción de un Japón multicultural.
A esta propuesta de paz se yuxtapone un pasado apropiado desde otro lugar, por
actores que se reconocen víctimas históricas de un conflicto heredado socialmente. Son
coreanos en Japón que testimonian en
Nuestra escuela
y
La flor de mi abuela
, y dejan
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entrever la complejidad y el desafío que implica reafirmar una posición ideológica desde un
nacionalismo construido en la diáspora.
Memorias en la diáspora
Antes de adentrarme en el análisis comparado de los filmes respecto a este tema, es clave
esbozar brevemente las características de la comunidad coreana en Japón.
Desde su comienzo, la discriminación y la exclusión caracterizaron los modos de
inserción e interacción de los coreanos en el país vecino.
8
Al finalizar la Segunda Guerra
Mundial, se planteó en la agenda gubernamental el tema legal de los coreanos que
decidieron quedarse en Japón. Muchos de ellos habían llegado antes que las políticas de
movilización y reclutamiento forzado implementadas por el gobierno opresor japonés en
los avatares de la guerra. En un primer momento, de acuerdo con la Firma del Tratado de
Paz de San Francisco, que entró en vigencia el 28 de abril de 1952, el Estado nipón se
comprometió a incorporar a los residentes coreanos; promesa que nunca se hizo efectiva.
Consecuentemente, los coreanos debían circular con el certificado de extranjeros, lo que los
dejaba al margen de todo tipo de derechos sociales.
9
A lo largo de las décadas, la situación fue mejorando aunque no de manera
sustancial. La aceptación de la ciudadanía surcoreana por parte de centenares de coreanos
residentes en Japón facilitó algunas cuestiones administrativas sin igualar sus derechos. En
1981, los residentes norcoreanos (que rechazaron la ciudadanía surcoreana) recibieron
beneficios especiales en el marco de la Rectificación del Convenio de Refugiados. Y en
1991, se otorgó una residencia especial permanente a todos aquellos cuyos derechos fueron
rechazados en el Tratado de Paz de 1952. Sin embargo, todavía hay varias restricciones
como la imposibilidad de competir por cargos gubernamentales o ser maestros/profesores
de escuelas públicas.
A estos problemas legales y sociales se suman la división entre los coreanos del
Norte y los del Sur, y el impacto que esta diferenciación ideológica tiene para el gobierno
nipón y la población japonesa en general. Desde fines de la guerra, los coreanos están
registrados como
zainichi chosenjin
(del Norte) y
zainichi kankokujin
(del Sur). La
fragmentación ideológica se refleja en las organizaciones sociopolíticas y las estrategias de
adaptación y manutención de la
coreaneidad
que éstas utilizan. Las dos asociaciones más
importantes que nuclean las actividades de la comunidad son: La Asociación General de
Residentes Coreanos en Japón, conocida como
Chongryon
(
총련
),
que nuclea las actividades
que apoyan el régimen norcoreano, y la Unión de Residentes Coreanos en Japón,
denominada Mindan
(
민단
),
encargada de los
kankokujin.
10
8
Para más detalles sobre la comunidad coreana en Japón véanse: Ryang (1997); Ryang (2010); Lie (2008) y
Weinar (1989).
9
El gobierno nipón autorizó el pedido de la ciudadanía japonesa sólo a aquellos coreanos que tuvieran el
Koseki
(el libro de registro familiar). Dada las propias características del movimiento migratorio, este
requisito dificultó la incorporación de los coreanos. Al no ser ciudadanos, no podían acceder a los privilegios
del Estado de bienestar ni a las compensaciones económicas para los veteranos de guerra.
10
Durante la primera década, el número de miembros en la
Chongryun
era mucho mayor que en
Mindan
. Sin
embargo, luego de la normalización de las relaciones entre Corea del Sur y Japón en 1965, se implementaron
varias medidas que beneficiaban a los miembros de la
Mindan
, como el reconocimiento de la nacionalidad
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Las actividades de promoción nacional llevadas a cabo por la
Chongryun
se
centraron en la administración de escuelas, la repatriación de familias, el intercambio de
información, de objetos personales y la asistencia económica con el gobierno del Norte, así
como la participación política de los miembros en la política norcoreana. En este marco, se
pusieron en práctica programas de asistencia social y asesoramiento legal para los
miembros (Mitchell, 1967: 104–105). Entre 1959 y 1984 se produjo la repatriación de
93.000 personas, quienes de acuerdo a los convenios con Japón no podían volver a ingresar
al país. Se crearon centros educativos de todos los niveles para educar a las nuevas
generaciones en idioma coreano y en los valores ideológicos del Juche.
11
En el año 2005, se
registraron 45 jardines de infantes, 62 colegios primarios, 38 colegios medios, 11 colegios
superiores y una universidad (Shipper, 2010: 61). En la actualidad, estas instituciones han
caído en la categoría de escuelas vocacionales, ya que no siguen el currículo nacional.
Desde 2003, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología obliga a los egresados de
este tipo de escuelas a pasar el examen especial de calificación denominado
daiken
. Los
alumnos de estas escuelas no pueden participar en competencias deportivas nacionales ni
solicitar los beneficios impositivos que el gobierno otorga a las escuelas comunes.
Recientemente,
estas
instituciones
educativas
han
sufrido
también
la
pérdida
de
financiamiento por parte del gobierno norcoreano, lo cual impactó en la baja de estudiantes
en la matrícula y el cierre de muchos colegios.
A partir de esta cuestión específica, y como mencioné en el apartado anterior,
Nuestra escuela
polemiza acerca de las exclusiones legales, políticas, sociales y culturales
de los coreanos en Japón. Centrada en la vida al interior de una escuela de la
Chongryun,
observa las complejas paradojas de ser no sólo un
zainichi
, sino también un
chosenjin;
mientras que
La flor de mi abuela
recupera el testimonio de los familiares
chosenjin
del
cineasta desde una perspectiva mucho más desesperanzadora. Ambos filmes apuntan a la
captura de las fricciones de las memorias privadas y públicas, de los actores representados
y de los respectivos autores. Tensiones que demuestran que las memorias en la diáspora no
constituyen un patrón homogéneo.
El sueño comunista
Nuestra escuela
discute la exclusión, la reafirmación de los orígenes étnicos y, en menor
medida, la recategorización como escuela vocacional, así como las desventajas que ello
implica: genera quita de subsidios, incorpora la obligatoriedad del examen de ingreso a la
universidad y promueve la discriminación en los juegos deportivos. En lo que concierne a
surcoreana (el consecuente otorgamiento de pasaporte) y una residencia permanente, mientras que los
miembros de la
Chongryun
no tuvieron documentos válidos para salir del país hasta 1981 (Shipper, 2010: 73).
11
Juche
significa confianza en uno mismo. Es un sistema de ideas que conjuga el paternalismo ideológico, el
centralismo, la presencia de una economía autosuficiente, el nacionalismo cultural y el aislamiento con el
propósito de consolidar un sistema político autónomo. Sostiene que Corea del Norte es la tierra elegida para la
transformación comunista. El líder es la mente que toma decisiones y dirige acciones, el Partido de los
Trabajadores es el sistema nervioso que media y mantiene el equilibrio entre la mente y el cuerpo, las
personas son los huesos y músculos que implementan las decisiones y los canales de retroalimentación hacia
el líder. Esta perspectiva considera clave la santificación, adoración y adulación del líder, por eso, en 1980
había alrededor de 34.000 monumentos de Kim Il Sung. Con los años y frente a la caída de la Unión Soviética,
el sistema devino en un Estado cada vez más cerrado, absolutista e impermeable.
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la
sociedad,
las
reacciones
negativas
hacia
los
zainichi
(
chosenjin
),
especialmente
generadas a partir de las amenazas militares reiteradas de Corea del Norte a Japón y el
consecuente aumento de tensiones entre ambos países.
A lo largo de la primera mitad de la película, las reflexiones sociopolíticas se
enmarcan en las dinámicas de la escuela. Una institución que consolida los lazos en el
interior de la comunidad y perpetúa la
coreaneidad
en el marco de una sobrevaloración e
idealización de la realidad norcoreana. Se observa así la tesis de Lie (2008) que sostiene
que la construcción identitaria de los
zainichi
más jóvenes, respecto de la primera
generación de migrantes coreanos, refleja un nacionalismo en la diáspora. El rasgo
distintivo de esta categoría yace en el hecho de que los jóvenes tienen la expectativa de
vivir en Japón y al no buscar el retorno a la patria crean una idealización de su existencia
que se aleja tanto del lugar donde han nacido como de la tierra que anhelan.
Este proceso de identificación convoca a un choque inevitable de perspectivas en el
interior de la sociedad nipona. Una amnesia generalizada parece mantener, en el imaginario
de profesores y estudiantes, el sistema norcoreano poetizado de las décadas del sesenta y
del setenta. La mitificación de la “madre patria” indigna a sectores conservadores de la
población local, especialmente luego del lanzamiento de un misil de largo alcance con
dirección a Japón en el año 2006. La escuela remite a universos simbólicos contradictorios
que delimitan y fijan los sentidos del pasado. La victimización por la exclusión social y
legal minimiza la dimensión del conflicto político con Corea del Norte y el impacto que en
la discusión sobre el tema tienen las memorias traumáticas vigentes del lanzamiento de las
bombas atómicas en Hiroshima y Nagasaki. En la pantalla se aprecian imágenes de
estudiantes caminando por el
campus
, y en
off
se escuchan los mensajes en japonés dejados
en el contestador automático de la escuela:
Gracias por los misiles norcoreanos. Voy a matar a cinco de los estudiantes de la escuela
secundaria antes de la próxima semana”. (…) “¡Recuerden esto! ¡Coreanos! Voy a matar a
uno de ustedes. Son animales. Voy a asesinarlos. ¡Recuerden! Voy a matar a uno de sus niños.
El miedo impone vigilias nocturnas, el abandono del
hanbok
(vestido tradicional
coreano) y el ocultamiento de las señales que identifican la escuela. La sensación de
impotencia frente a las amenazas recibidas los convierte también en víctimas. El cineasta da
un paso al costado respecto de los reclamos políticos válidos o injustos surgidos de ambos
lados del espectro político para entonces reflexionar sobre la tolerancia. En este aspecto se
acerca a la propuesta de
La flor de mi abuela
, que también trasciende la dicotomía política
para pensar más allá de los odios ideológicos. Un desvío que, como analizamos más arriba,
constituye a los actores como portadores de las discontinuidades de las memorias históricas.
Cuenta uno de los directivos que al registrar a la institución en las competencias
deportivas, le hicieron una serie de cuestionamientos irrespetuosos: “También me preguntó
si podían hablar japonés, les dije que nacieron y crecieron aquí; que no tiene nada de qué
preocuparse”. Los segmentos que exponen las demandas realizadas por las autoridades del
colegio en un trabajo conjunto con el Grupo de Apoyo a las Escuelas Coreanas es una
excusa para plantear la poca apertura del gobierno japonés hacia ese
otro
que constituye la
primera minoría étnica del país.
Los alumnos discuten en varias oportunidades el tema de la exclusión y el olvido
(respecto de sus orígenes étnicos). Un olvido forzado y reversible que, por lo que cuenta el
director al comenzar el filme, también abarca a los jóvenes surcoreanos. Los orígenes de la
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comunidad coreana en Japón son desconocidos en detalle por las nuevas generaciones; de
ellos irán tomando conocimiento y concientización a lo largo del documental. Este proceso
se lleva a cabo mediante un diálogo constante entre educadores y alumnos. Para los
profesores y directivos de la institución, la memoria es acción en el sentido que es ejercida
y practicada conscientemente: “Hay que mantener la identidad nacional de nuestros niños”.
El pasado vuelve en el aprendizaje como objeto buscado y definido para legitimar una
noción de la Historia, y se enfrenta así a la amnesia generalizada de los alumnos
transferidos de escuelas públicas, donde no han aprendido sobre sus orígenes o ni siquiera
han llegado a cuestionar su existencia diferencial. A través de imágenes familiares y
experiencias previas con compañeros japoneses, los estudiantes recuerdan
a diferencia de
los dirigentes
como simple acto de evocación. Un movimiento espontáneo y anecdótico.
12
En estas interacciones se observa un Japón multiforme. La escuela es relegada a la
condición de vocacional, pero son los grupos formados en torno al Señor Suzuki los que
luchan por su igualdad de derechos. Es el miedo frente a las amenazas telefónicas lo que
indigna a los miembros del colegio, a las familias y al propio cineasta, pero son los jóvenes
locales, como el profesor Huruzishiro, los que construyen en el respeto y la aceptación
multicultural. El dolor del olvido y la exclusión se ve aminorado en actitudes de igualdad
propuestas por diversos sectores locales, en la pluralidad de identificaciones más allá de las
naciones.
Por otro lado, la institución educativa es concientización política y emblema del
controvertido nacionalismo en la diáspora. Es quien selecciona, instrumentaliza e impulsa
los recuerdos sociales. Así lo manifiestan los alumnos en una de las canciones a sus padres
durante la fiesta de juegos deportivos en familia: “Vamos a la escuela en autobús o tren.
Mamá se preocupa porque está muy lejos, pero todo está bien, somos coreanos. La escuela
espera por nosotros, está esperando por nosotros”. El documental propone un activismo
político sin necesidad
de militancia en las calles. Una politización de las nuevas
generaciones a través de un proceso gradual de reconocimiento y legitimidad de las
memorias de quienes fueron oprimidos y marginalizados de la historia oficial japonesa.
Una pretensión de justicia que no es necesariamente judicial, sino fundamentalmente social.
Política y rencores familiares
El sueño comunista se desvanece en la visita que realiza Moon Jeong Hyeon a su tío Cheol
Wung en Japón. Allí descubre que tras historias de discriminaciones y maltratos se esconde
un ferviente odio al hermano menor de su tío abuelo, asesinado en Corea por parte de sus
hijos y descendientes. En el enojo derivado de una vocación política exagerada, las
actividades pronacionalistas de su tío abuelo no son admiradas por sus familiares en el país
vecino, (a diferencia de lo que sí ocurre con aquellos que viven en la ciudad natal). Los
reclamos
y
las
culpas
echadas
al
padre
fallecido
aparecen
reiteradamente
en
las
conversaciones informales que el cineasta mantiene en su breve estadía en Japón: “Dado
que nuestro padre participó en actividades nacionalistas, nosotros tuvimos que vivir en la
12
He trabajado los ejes memoria-pasión y memoria-acción de este filme en otro artículo (2013). Retomando
la diferencia entre
mneme
y
anamnesis
sugerida por Ricouer en “La memoria, la historia, el olvido”, planteo
los usos del pasado en los testimonios que aparecen en
Nuestra escuela
, especialmente las transformaciones
evidenciadas en los relatos de los alumnos.
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miseria”; “Es el responsable del sufrimiento de nuestra familia”; “Era decente con otras
personas, no con nosotros”. Sin embargo, el dolor y la rabia no afectaron el orgullo que
ellos sienten por sus orígenes étnicos coreanos. Se ubican así en una contradicción
interesante entre las quejas a la vida política de sus familiares durante los años de opresión
y reconstrucción nacional y la negativa a ser ciudadanos japoneses.
13
Estos matices en los
sentidos y usos del pasado reafirman la verdad documental en plural.
El primer eje de discusión que retoma el director es la perpetuación de la
discriminación. En las memorias y reflexiones manifestadas por sus familiares aparece una
imagen ambivalente de Japón. La exclusión los ha condenado a una vida llena de
dificultades y penares:
Nuestros abuelos se asentaron en Japón durante el gobierno colonial en Corea.
dice el tío
en Japón.
En ese sentido, somos los coreanos un residuo del colonialismo, ¿verdad?
le pregunta el
primo del director.
Tú sabes, coreanos y japoneses se miran entre ellos con desdén.
le responde el tío.
¿Es tan severa la discriminación?
interviene el director.
Sí, claro que sí. Es indescriptible.
afirma el tío.
Cuando éramos pequeños, los niños japoneses se burlaban de nosotros. No sé si está bien
que mencione esto en el documental, pero los alumnos de las escuelas
Jocheongnyeon
pelean
mucho con los chicos japoneses.
remata el primo del director.
Los malos tratos abarcan un amplio espectro de actividades, entre las que destaca el
momento en que su tío tuvo que dejar su trabajo anterior agobiado por la discriminación.
Empero, no todo es resentimiento e indignación. Hay también espacios en los que Japón es
percibido de manera menos agresiva, como se observa en los comentarios sobre los
secuestrados políticos en el Norte. Entre cigarrillos, alcohol y charlas espontáneas, la
problemática de ver y ser visto se reposiciona en elementos fragmentarios relacionados con
las división de Corea en los cuales se comparten responsabilidades entre la exmetrópoli y la
excolonia.
Al igual que los alumnos de
Nuestra escuela
, construyen su identidad coreana en la
diáspora: “No pertenecemos ni a Corea del Norte ni a Corea del Sur. Somos simplemente
coreanos viviendo en Japón. Eso es lo que somos”, afirma uno de sus primos. Son un
rezago de la colonización y comparten la necesidad de diferenciarse del país donde han
nacido y crecido por medio de una revalorización de sus orígenes étnicos, aunque no tienen
planeado volver a Corea.
13
Como mencioné en este apartado, las cuestiones relacionadas con el estatus legal de los coreanos en Japón
son muy delicadas ya que se es japonés sólo por herencia sanguínea. En la actualidad, la mayoría de los
coreanos provenientes del Sur han optado por la ciudadanía surcoreana. Muchos otros se han naturalizado
japoneses, lo que les permite una equiparación con los nativos, absoluta en lo civil y relativa o limitada en lo
político. Finalmente, encontramos un sector amplio (sobre todo entre los partidarios del régimen comunista)
que han decidido mantener la nacionalidad Joseon y optar por la residencia permanente
Tokubetsu Eijusha
("residencia especial permanente"). Bajo esta categoría mantienen privilegios similares a los establecidos en
1965 y reiterados en 1991. Tanto
Nuestra escuela
como
La flor de mi abuela
exponen la realidad de los
coreanos de nacionalidad Joseon. Para más detalles sobre la cuestión legal de los coreanos en Japón véase:
Changsoon Lee (1981) y Sonia Ryang (2000).
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El impacto ideológico de la pertenencia a Corea del Norte y las estigmatizaciones
que surgieron a raíz de las constantes agresiones de Kim Jong II los posiciona en un lugar
muy delicado frente a una sociedad que sufre las constantes amenazas del régimen
comunista.
14
En ese contexto, la sensación de segregación adquiere formas disímiles. Los
familiares de Moon Jeong Hyeon evocan las miserias de ser coreano en Japón desde relatos
personalizados en donde el pasado es intercalado con imágenes de archivo y explicaciones
en
off
del cineasta. Entre los penares narrados se filtran hitos en las relaciones entre las
Coreas y Japón, como la visita y posterior repatriación de residentes coreanos a Corea del
Norte y el encuentro de familias en el Sur. En esos momentos emblemáticos, la historia de
su familia se entremezcla y recobra aún más fuerza en fotografías de la única visita al Sur
realizada por el padre de Cheol Wung, el tan esperado funeral del hermano de su abuela
asesinado y el envío definitivo de la hermana de Cheol Wung al Norte. Los tramos del
pasado rememorados confluyen en conversaciones informales donde las quejas hacia la
condición de inferioridad que tienen en Japón vuelven a ser la demanda central.
El pasado en disputa es construido desde un país que los excluye y, a diferencia de
Nuestra escuela
, desde una Corea del Norte no idealizada ni anhelada. Grafías incompletas
que acentúan la importancia del lugar que los actores ocupan respecto de los traumas
históricos. Como sostienen Halbwachs y Nora, el relato de la memoria tiende a ordenar su
propio desorden. En este escenario de sentimientos encontrados, la inscripción de la
subjetividad de lo vivido (testigos directos) no es el reflejo de los discursos a favor del país
comunista que sostienen los
zainichi chosenjin
de las organizaciones
Chongryun
. Hay una
lucha por los sentidos del pasado enmarcada en conceptos disímiles de violencia, opresión
y victimización. Memorias traumáticas en la diáspora, que lejos de ser uniformes, se erigen
como tensión, irrupción y contradicción.
Conclusiones
Las dos obras analizadas interpelan al pasado desde realidades y experiencias disímiles que
comparten la representación de los
otros
como algo propio del discurso testimonial, de los
modos en que el pasado y los cineastas se relacionan con los actores filmados y los eventos
rememorados. En
La flor de mi abuela
, las disputas entre los habitantes de Sangdae,
14
Cabe recordar que aún está vigente la disputa entre Japón y Corea del Norte por la repatriación de los
prisioneros japoneses en el país comunista. Luego de la visita del primer ministro Koizumi Junichiro a
Pyongyang en septiembre de 2002, este tema adquirió mayor relevancia en programas de televisión,
periódicos y revistas. Especialmente a partir de que los líderes norcoreanos confesaran la existencia de civiles
japoneses secuestrados. Estas declaraciones tuvieron un efecto muy perjudicial en la comunidad coreana en
Japón, sufriendo agravios e insultos de civiles indignados con la noticia. Los más afectados fueron los
sectores procomunistas, como la escuela de Hokkaido.
Desde una perspectiva tolerante e inclusiva, la Asociación Nacional para el Rescate de los Secuestrados
Japoneses por Corea del Norte (
NARKN
, por su sigla en inglés) ha tenido un papel clave en la continua
promoción y publicidad de actividades de información y demandas políticas específicas. La
NARKN
está
conformada por 39 organizaciones no gubernamentales y organizaciones de jóvenes que comparten como
objetivo central el reclutamiento de los secuestrados por fuerzas norcoreanas. Esta organización comenzó sus
actividades en 1998, trabajando en conjunto con la Asociación de Familias de Víctimas Raptadas por Corea
del Norte (
AFVKN
, por su sigla en inglés), formada por familiares de las víctimas niponas. Para más detalles
sobre las actividades de estos organismos, véase: <www.sukuukai.jp/narkn/about.html>.
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Jungdae y Pundong indican que la división ideológica y los odios irreconciliables que ésta
acarrea aún determinan los lazos interpersonales y familiares en el país. Sin embargo, el
conflicto planteado en términos dicotómicos pierde peso en las historias del tío Cheol
Wung y los otros parientes del documentalista radicados en Japón. Las memorias políticas
en la diáspora complejizan los resentimientos históricos al examinar el pasado desde la
yuxtaposición de la experiencia personal y las huellas de la poscolonialidad. Ellos son
víctimas en múltiples sentidos.
Por otro lado, en
Nuestra escuela
, las memorias en la diáspora sacan a la luz otros
usos sociopolíticos del pasado convocado. En éstos, el régimen comunista del Norte es
mitificado y revalorizado, pero mediatizado por la mirada del director surcoreano quien ha
sido educado bajo la Ley de Seguridad Nacional (que impone estrictas censuras y sanciones
a las perspectivas procomunistas), y su vez se le prohíbe visitar Corea del Norte durante el
viaje de egresado de los niños de la escuela. Los diálogos y reflexiones generadas a lo largo
del filme entre Kim Myung Jun, la perspectiva política de los miembros de la escuela que
parecen “olvidar” el miedo que generan en la región las constantes amenazas militares del
Norte y las actitudes conciliadoras de educadores como Suzuki y Huruzishiro reflejan los
marcos ambivalentes de las memorias y la fragmentaciones de sus usos políticos.
En ambos documentales se observa la complejidad y variedad de modos de ver y
narrar el dilema de la división de Corea y el impacto heterogéneo que ha tenido el conflicto
político con Corea del Norte en Corea del Sur y Japón. La discusión propuesta, centrada en
realidades transitorias, constituye un desafío para la relación entre memoria, historia y
verdad. En este sentido, se observa que el pasado nunca se normaliza y por eso requiere ser
pensado como espacio abierto de memorias en disputa. Un
aleph
que saca a la luz la
heterogeneidad constitutiva de las memorias históricas y los dilemas de la temporalidad y la
verdad en su representación documental. Como destaqué, el hiato entre memoria e historia
se inserta en un horizonte confuso que está atravesado por la contingencia de lo político en
el devenir histórico. Revelar estos valores en los modos de imaginar lo
real
sugiere un
constante reto a los debates sobre el tema, porque como señala Sartre (en Rufer, 2010: 9):
“la cuestión decisiva sigue siendo no lo que el pasado ha hecho en el hombre sino lo que el
hombre haga con lo que el pasado hizo con él.”
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Filmografía
Bienvenido a Dongmakgol (Park Kwang Hyun, 2005)
Joint Security Area (Park Chan Wook, 2000)
La flor de mi abuela (Mun Jeong Hyun, 2008)
Nuestra escuela (Kim Myung Jun, 2006)
Obaltan (Yu Hyon Mok, 1961)
Repatriación (Kim Dong Won, 2003)
Silmido (Kang Woo Suk, 2003)
Breve reseña de los filmes seleccionados
Nuestra escuela
Título original:
우리학교
Director: Kim Myung Jun
Duración: 131 minutos
Fecha de estreno: 29 de marzo de 2007
Sinopsis
Luego de la liberación de Japón, una de las primeras actividades de la comunidad coreana
en dicho país fue construir escuelas para que los hijos pudieran
aprender
el
idioma
coreano
y
no
sufrieran
las
barreras
lingüísticas y cultures en caso de querer volver a la península. A
60 años de aquellas iniciativas, en Japón permanecen abiertos
tan sólo 80 colegios, en general desconocidos por los residentes
surcoreanos.
El documental capta la vida de los estudiantes, profesores y
padres de los alumnos de la única escuela Chosen (pro Corea del
Norte)
en
Sapporo,
Hokkaido.
A
través
de
sus
vivencias
cotidianas, reflexiona sobre la identidad de la tercera y cuarta
generación
de
coreanos
en
Japón.
La
discriminación,
las
diferencias culturales, los orígenes étnicos y los problemas de
este tipo de instituciones educativas consideradas hoy por el Ministerio de Educación de
Japón como “escuelas vocacionales”. Desde un relato centrado en la subjetividad del
cineasta, el tema de la división de Corea y las estigmatizaciones a los norcoreanos surgen
como herida abierta que cruza toda la narrativa.
Premios y presentaciones
Festival de Cine Independiente de Seúl (2006), Festival Internacional de Cine de Pusan
(2006,
PIFF
).
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Director
Kim Myung Jun
김명준
Este joven director no formó parte, como la mayoría de los otros documentalistas, de la
productora Purn. Graduado del Departamento de Teatro y Cine de la
Universidad Hanyang, desde fines de los años 90 ha participado en
varios cortos y largometrajes, por ejemplo,
Hibernación
(1998, Jung
Yoo Chul) y
Wannee y Junah
(2001, Kim Young Kyun). Con una
significativa
experiencia
en
medios
audiovisuales
comerciales,
incursionó en el documental independiente con
Nuestra escuela
, su
ópera prima. Dado el éxito de esta película, en la actualidad está
trabajando sobre otro documental que retrata la vida de los coreanos
en Japón.
La flor de mi abuela
Título original:
할매꽃
Director: Mun Jeong Hyun
Duración: 89 minutos
Fecha de estreno: 19 de marzo de 2009
Sinopsis
Cuando el director se encuentra accidentalmente con unos diarios íntimos llenos de frases
religiosas de su fallecido tío abuelo (enfermo mental), descubre una serie de secretos
familiares que lo llevaran a reflexionar sobre la historia
moderna de Corea. Viaja a un pueblo ubicado al sur de la
provincia de Jeolla donde su madre maneja un restaurante
para contarnos cómo la violencia y opresión sufridas en el
país han determinado la vida de sus parientes. Guiado por los
recuerdos
de
su
madre,
el
documental
investiga
las
repercusiones de la colonización japonesa y la Guerra de
Corea en las memorias de su familia. A través de fragmentos
testimoniales
y
fotografías,
las
tensiones
del
pasado
vislumbran una experiencia que no pretende ser única, sino
un ejemplo más de esas historias traumáticas que esconden
cada uno de los coreanos.
Premios y presentaciones
Festival Internacional de Berlín (2008), Festival Internacional de Cine Asiático de San
Francisco (2008), Festival Internacional de Cine de Dubai (2008), Festival Internacional de
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Cine de Asia Pacífico de Los Ángeles (2009), Encuentro Anual de la Asociación de
Estudios de Asia (2009). Premio al Documental del Año otorgado por Cine21, Corea del
Sur (2008).
Director
Mun Jeong Hyun
문정현
Luego de estudiar cine en Seúl, comenzó su carrera en la industria cinematográfica en la
productora Purn. Colabora en el documental
Repatriación,
de
Kim Dong Won, y ha trabajado desde entonces junto al “padre
del cine documental”. Apasionado por el cine de lo
real
como
herramienta de demanda política, dirigió
Yongsan
(2010),
Una
obra con máscaras
(2012),
Las hijas de Zelophehad
(2005),
entre otras obras. En la actualidad se desempeña como profesor
universitario de cine documental y está trabajando en varios
proyectos fílmicos, incluyendo la segunda parte de
La flor de mi
abuela.
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