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Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales
Universidad Nacional Autónoma de México
Nueva Época, Año LX, núm. 223
enero-abril de 2015
pp. 133-170
ISSN-0185-1918
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Cientista Social. Profesor emérito de la Universidad de Cambridge (Reino Unido). Estudió Letras y Sociología en
New College, Oxford. Sus líneas de investigación son: religión, laicismo, interculturalidad en América Latina y acción
afirmativa. Entre sus últimas publicaciones destacan: “Hope and Religion” (2014); “ShiFing ±rontiers of Secularism:
Conversion-led Religious Movements and the Management of State-Religion Relations in Europe, the ²³ and Brazil”
(2013) e “Intercultural Universities in Mexico: Identity and Inclusion” (2013). Correo electrónico: adl1@cam.ac.uk
1
Muchas personas han colaborado en esta investigación con sus ideas, consejos y entrevistas. Si bien varias son cita-
das a través del documento, el autor quiere resaltar la ayuda y el apoyo de Lourdes Casillas, Sylvia Schmelkes, Verónica
Uribe, Ernesto Guerra, Andrés ±ábregas, Margarita de Orellana, Alberto Ruy Sánchez y Rachel Sieder. El presente tra-
bajo es una versión traducida aumentada y revisada de ‘‘Intercultural Universities in Mexico: Identity and Inclusion”
en
Journal of Latin American Studies
. Núm. 45, pp.: 779-811, 2013
Convergencias y divergencias
en la educación superior intercultural en México
Convergences and Divergences in Intercultural Higher
Education in Mexico
David Lehmann
∗1
Recibido el 22 de agosto de 2014
Aceptado el 2 de octubre de 2014
RESUMEN
El propósito de este trabajo es explorar el
ethos
de la interculturalidad en las Universidades In-
terculturales (²´) en México. Sobre la base de
documentos y entrevistas realizadas en cinco
universidades entre 2006 y 2009, se observa que
la institucionalización de la educación inter-
cultural al interior del sector estatal ha creado
un espacio de encuentro y debate entre la polí-
tica de reconocimiento y las ideas radicales de
educadores en la tradición del constructivismo
y de la educación popular latinoamericana. El
artículo concluye subrayando el abismo que
existe entre los debates académicos en torno al
multiculturalismo y los debates a veces angus-
tiados de los profesores de las ²´ enfrentados a
ABSTRACT
Te purpose of this paper is to explore the
ethos
of interculturality at the Intercultural Universi-
ties (´²) in Mexico. Based on the documents and
interviews carried out at five universities be-
tween 2006 and 2009, it has been observed that
the institutionalization of intercultural educa-
tion within the state sector has created a space of
encountering and debate between the politics of
recognition and the radical ideas of educators in
the tradition of Latin American constructivism
and popular schooling. Te paper concludes by
highlighting the great gap between the academic
debates on multiculturalism and the sometimes
anguished debates of ´² professors facing entire-
ly new challenges in education, such as teaching
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desafíos totalmente nuevos en la educación: la
enseñanza a personas de ascendencia indígena
de su propia lengua con métodos de enseñan-
za propios de una segunda lengua, la aplicación
por parte de estudiantes de métodos científicos de
investigación en sus propios pueblos donde la sepa-
ración de las funciones de pariente o familiar con
el de investigador no es fácilmente reconocido,
etcétera. Este entrelazamiento de ideas e iden-
tidades, buscadas y recuperadas, entrecruzadas
con la lengua y el lugar de origen en un contexto
claramente marcado por la desigualdad de clase
socioeconómica y de aspiración a la movilidad
social, constituyen la trama del debate en las UI.
Palabras clave:
interculturalidad; educación su-
perior; indigenismo; México.
indigenous origin people their own language
with teaching methods suitable for a second
language, or students using scientific research
methods in their hometowns where the division
of the role as relative or family member and that
of researcher is not always acknowledged. Tis
interweaving of ideas and identities, intended
and recovered, intermingled with the language
and birthplace, in a context clearly marked by
socioeconomic class inequalities and social mo-
bility aspirations, constitute the tapestry of the
debate at the ±².
Keyword:
interculturality; higher education; in-
digenism; Mexico.
Introducción
Durante el sexenio del presidente Fox el Estado mexicano adoptó una iniciativa bastante
novedosa en el campo de la educación intercultural, que significó un hito radical en los es-
fuerzos de los Estados latinoamericanos para superar la exclusión social y cultural de los
pueblos indígenas. Las iniciativas anteriores en el ámbito de la interculturalidad o del mul-
ticulturalismo se habían concentrado en el pluralismo institucional
-
con la introducción
de elecciones municipales por la vía de los usos y costumbres en Oaxaca, del pluralismo
legal en las constituciones de Bolivia y Colombia, o en la educación bilingüe en escuelas pri-
marias de Bolivia y Ecuador
-
(Van Cott, 2000; López y Sichra 2004; Noel, 2006; Recondo,
2007; Gustafson 2009).
Las ²niversidades ±nterculturales (UI) mexicanas anunciaron entonces la creación de
un nuevo tipo de institución, la inclusión de una nueva clase de estudiante en la educación
superior –mayor y más indígena– así como la construcción en un corto lapso de tiempo
de edificios nuevos y a veces impactantes, la contratación de cuerpos docentes y la inser-
ción de un ítem permanente en los presupuestos estatales. ³odo esto tuvo que hacerse con
la prisa impuesta por el ciclo sexenal de la política mexicana y el acostumbrado contexto
de lucha por puestos, recursos y prestigio político.
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Sin duda, este experimento en un futuro distante será sujeto a evaluaciones educacio-
nales y sociales. La investigación que aquí se presenta tuvo como propósito explorar qué es
lo que se quiere decir al utilizar este concepto de
interculturalidad
que tan rápidamente se
ha impuesto en América Latina, llegando incluso a sustituir al concepto multiculturalismo,
cuyo uso sigue vigente y casi dominante en Europa y Estados Unidos.
2
Después de la impor-
tante contribución de Enrique López en torno de la definición de la educación intercultural,
y de los análisis de Joanne Rappoport en torno a los debates de intelectuales, asesores y aca-
démicos simpatizantes ligados al Consejo Regional Indígena del Valle del Cauca (±²³±)
3
en
Colombia (López y Sichra 2004; Rappaport, 2004; Gustafson, 2009), el presente estudio de
las ´³ en México trata de los significados de la interculturalidad en la educación superior.
A diferencia del ±²³±, las ´³ son instituciones estatales, y por lo tanto no pueden reservar
la admisión de estudiantes a un grupo específico, o ni siquiera a los pueblos indígenas en
general. Tampoco pueden ofrecer una educación bilingüe como una insignia de identidad:
esto limitaría tanto el campo de profesores calificados como de estudiantes. Lo que ofrecen
son cursos de lengua indígena como segundo idioma.
La investigación aquí presentada tuvo lugar entre 2006 y 2009, como parte de un trabajo
más amplio que abarca también Perú y Brasil. Durante ese tiempo las ´³ eran, entre otras
cosas, una especie de arena en el cual distintas ideas de la interculturalidad y de la educa-
ción intercultural eran objeto de debate y de experimentación, al mismo tiempo que estaban
siendo edificadas institucional y físicamente. El tema de la interculturalidad y los temas liga-
dos de indigenismo, multiculturalismo, derechos de pueblos indígenas, estaban en el centro
de algunos debates públicos. Las partes involucradas en el debate eran nutridas y diversas –
gobernadores, antropólogos, educadores, activistas, la Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe (±µ¶³·), la subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de
Educación, por medio de su Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (¸³¹³), y
los propios profesores y directores de las ´³
-
. La gran ausente era la voz de los indígenas.
4
La ±µ¶³· llevó a cabo consultas en comunidades indígenas mientras desarrollaba el Mo-
delo Educativo de las ´³ (Comisión General de Educación Intercultural y Bilingüe, 2006:
138). Por otro lado, tampoco se puede decir que las ´³ lleven la impronta del indigenismo
neoliberal que impulsó la administración Fox (Hernández, Paz y Sierra, 2004). Los gober-
nadores son los responsables políticos por las ´³, ya que dependen de los gobiernos de sus
2
Fuera de América Latina, el concepto “intercultural” se usa en el contexto de la educación, mientras que “intercul-
turalismo” no se usa en español.
3
El ±²³± fue de las primeras organizaciones dedicadas a luchar por un indigenismo moderno y ha existido en Co-
lombia desde los años 70. Es a la vez un movimiento politizado y una ONµ que provee servicios al pueblo ºasa y otros
en la región del Cauca, además de ser una autoridad local (Constitución colombiana de 1991).
4
La voz indígena más preeminente en México es la de los Zapatistas y ningún gobierno nacional o estatal, ni ellos
mismos, estarían interesados en colaborar en un proyecto intercultural. Fuera del Zapatismo, existe solamente una
Confederación ºacional Indígena inexpresiva.
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estados, quienes a su vez nombran a los directores o rectores. Hay abundantes evidencias
de intromisión política más allá del nombramiento de los rectores, llevando a conflictos
agudos, movilizaciones estudiantiles y a veces prolongadas interrupciones de la actividad
académica. Esto ha afectado sobre todo a la Universidad Intercultural de Guerrero, la Uni-
versidad Intercultural Indígena de Michoacán y a la Universidad Intercultural de Tabasco.
En más de una ocasión, las movilizaciones estudiantiles han llevado a la renuncia del rec-
tor
-
como se evidencia en las entrevistas realizadas en 2014 y en la investigación doctoral
de Karla Vivar (Vivar Quiroz, 2014)
-
.
Vicente Fox dio amplia libertad y un generoso presupuesto a Xóchitl Gálvez cuando ella
se hizo cargo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (±²³),
antes Instituto Nacional Indigenista (³´³). A diferencia de los cambios institucionales lle-
vados a cabo en los sistemas legales o de gobierno local, la creación de las µ³ ha conllevado
una cantidad de recursos importante, aunque variable, y puede ser vista como una iniciativa
proindígena que no choca ni con principios universalistas caros al liberalismo republicano
(que subyacen a la construcción política de los Estados latinoamericanos), ni con ideas so-
cialistas o social-democráticas. Aun así, las µ³ casi no tienen personal de planta y su situación
financiera es precaria, si no en permanente crisis. Sin embargo, la Secretaría de Educación
Pública (¶·¸), que recién a partir de 2012 empezó a requerir su participación en el régimen
de regulación, insiste en tratarlas como universidades convencionales, aun cuando las tec-
nológicas y los politécnicos tienen regímenes propios.
Este artículo comienza por una descripción de las µ³ y sitúa a la educación intercultural
en relación con otros enfoques vigentes sobre educación para pueblos indígenas. De allí ex-
plora las significaciones de la interculturalidad y los propósitos de la educación intercultural
tal como se expresan en documentos, entrevistas y discusiones académicas. Así, veremos la
influencia de la
educación liberadora
o
popular
sobre el modelo y las prácticas de las µ³, lo
que se verá reflejado en la introducción de la investigación de campo en el plan curricular
(la
vinculación
), casi al principio de las carreras.
La institucionalización de la interculturalidad
La educación intercultural se distingue por no estar dirigida específicamente, por lo menos
en principio, a pueblos indígenas ni estar principalmente preocupada por la lengua. La idea
de la interculturalidad es que todos tengan conocimientos y aprecien las diversas tradicio-
nes culturales de su país. De alguna manera, es un proyecto ciudadano de reconocimiento
mutuo
cuya meta ideal es la igualdad de las herencias culturales sin un predominio de una
lengua sobre otra. Sin embargo, si bien la hegemonía de una lengua es una realidad inevi-
table, para la interculturalidad esa hegemonía lingüística no deberá, en una situación ideal,
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conllevar una dominación cultural, y aún menos una dominación de los portadores étnicos
de una u otra tradición cultural. Sin embargo, en la práctica, el peso de la interculturali-
dad ha recaído sobre la cuestión idiomática. Para Gustafson (2009), quien llevó a cabo una
detallada investigación sobre el desarrollo de un currículum intercultural en el Chaco bo-
liviano, su “producto ideal” es un ciudadano capaz de expresarse eficientemente de modo
oral y por escrito en ambos idiomas y con conocimientos matemáticos adecuados.
5
Nó-
tese la palabra “ciudadano”, que para Gustafson y Luis Enrique López, significa que la
interculturalidad es más que un programa de educación y mucho más que una técnica
para enseñar idiomas. La interculturalidad, por esto, acaba a veces en la situación paradójica
de enseñar a alumnos (niños o adultos) su propia lengua
-
una lengua trasmitida secular-
mente por la vía oral, o por lo menos que se desarrolla según ese modelo
-
con los métodos de
enseñanza de una lengua extranjera, una enseñanza “docta”, “erudita” o “formal” que com-
porta ortografía correcta, gramática, etcétera.
6
Para otros que han desarrollado el concepto de interculturalidad, la educación intercul-
tural ha tenido varios propósitos, entre ellos concientizar a los portadores de las culturas
dominantes sobre la existencia y el valor de otras culturas y, viceversa, aumentar la concien-
cia y sobre todo la competencia de los portadores de tradiciones culturales indígenas en
la cultura y la lengua dominantes. Se ha tratado de alcanzar una situación de respeto mu-
tuo y de superación de las condiciones de exclusión social en la sociedad como un todo, no
sólo entre los pueblos indígenas. Sin embargo, dadas las circunstancias actuales y las aso-
ciaciones que evoca el mismo sufijo “culturalidad”, la educación superior intercultural atrae
principalmente a estudiantes que se autodenominan indígenas o que reivindican su ascen-
dencia indígena, a la vez que
-
hay que admitirlo
-
ha sido diseñada para personas de zonas
rurales y de predominancia indígena.
7
Para Joanne Rappaport, autora de un estudio que con mucho esfuerzo y sensibilidad
analiza la interculturalidad tal como se presenta y maneja en el quehacer político e inte-
lectual, es menos un concepto que un fenómeno colectivo o una red o conjunto seriado de
significados compartidos. Invocando a Luis Enrique López, Rappaport define la intercul-
turalidad como “la apropiación selectiva de conceptos en el cruce de culturas con vistas a la
construcción de un diálogo entre iguales” (Rappaport, 2005: 5). También asevera que la inter-
culturalidad ha sido “preparada como una plataforma para conectar campos como la educación
indígena bilingüe con los objetivos políticos del movimiento en pro de los derechos de las
5
A citizen-subject, literate, numerate and orally proficient in both languages
” (Gustafson, 2009: 14).
6
Debe relativizarse el término “hablar” en el contexto de la diglosia: como fue recalcado en varias ocasiones durante
el ±±± Foro de las Universidades Interculturales (Xalapa, octubre de 2014), el conocimiento de las lenguas originarias
en México puede ser subestimado en los censos.
7
Aunque los estudiantes de la Universidad Intercultural de Chiapas (²³±´H) en San Cristóbal de las Casas son 90 %
urbanos, la información disponible en la ´µ¶±B indica que la mayoría habla una lengua originaria.
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poblaciones nativas”. Tal como hemos explicado aquí, la interculturalidad se diferencia del
multiculturalismo, que es concebido por Luis Enrique López como favoreciendo “la tole-
rancia pero no la igualdad”.
8
Si bien concuerdo con Rappaport, no creo que sea necesario
vincular la interculturalidad con los proyectos políticos de los movimientos indígenas o a
favor de poblaciones indígenas. En este sido, la interculturalidad es un conjunto (red o te-
jido) de valores y sensibilidades que, al menos en México, se están imponiendo en algunas
partes del aparato estatal, sobre todo del sistema educativo. Está lejos de cobrar legitimidad
fuera del plano de los organismos ligados a asuntos educativos e indígenas, salvo el medio
profesional antropológico donde la interculturalidad ya tiene aceptación consensual, aun si
se le atribuye significados divergentes. La interculturalidad acaba siendo un campo, o una
arena, donde se debaten distintos proyectos políticos en torno al destino de los pueblos in-
dígenas o más bien al destino de sociedades que manifiestan escisiones raciales, étnicas,
culturales y lingüísticas.
A diferencia de las instituciones ya existentes en el campo de la educación en general
o de la educación superior en México, las UI cuentan entre las pocas iniciativas institucio-
nales en Hispanoamérica a favor de los intereses indígenas que se hayan acompañadas de
recursos públicos importantes en nombre del multiculturalismo, de la interculturalidad o
simplemente de los pueblos indígenas.
9
El capital necesario para la fundación y construc-
ción de las UI –comprendiendo en tres casos edificios suntuosos
-
10
debió mucho a Xóchitl
Gálvez, directora del CDI, que proveyó la mitad, y a veces más, de los costos en capital. Gál-
vez fue una persona poco usual en ese puesto, habiendo conseguido éxito como empresaria
formada en ingeniería y orgullosa de su origen indígena de una familia humilde de Hidal-
go.
11
Gálvez se asoció con la educadora Sylvia Schmelkes, a quien nombró directora de la
flamante C±²IB, fundada en 2001con el fin de explorar alternativas de atención para la edu-
cación básica. Las UI, como nos explicó Lourdes ³asillas, fueron un proyecto posterior que
la C±²IB tomó en sus manos a petición de diversos grupos promotores, que se convirtió
en un proyecto de envergadura. En las negociaciones con los gobernadores, se asegura-
ron que las UI fueran instituciones de Estado, por lo cual ni ellas ni los puestos de planta
8
Traducción del autor de su original en inglés. Versión impresa en español, Rappaport (2008).
9
El único caso comparable es la ´niversidad de las Regiones Autónomas de la ³osta ³aribe Nicaragüense (Uµ¶C-
C¶·), reconocida como pionera en la educación superior intercultural y para pueblos indígenas. Pero la Uµ¶CC¶·
también depende del apoyo de las O·± en 50% de su presupuesto (Hooker ¸landford, 2009).
10
Los edificios de la ´niversidad ¹ntercultural de ³hiapas fueron construidos en un estilo “pastiche colonial”,
mientras los de Tabasco (ºxochitlán) y del Estado de México (San Felipe del Progreso) tienen una concepción más
moderna: aquél consiste en dos edificios que se enfrentan componiendo la forma de un cero maya, mientras éste
combina la forma de un caracol que hace recordar (un poco) al museo Guggenheim de Nueva York, con decoraciones
inspiradas en los edificios mayas de Palenque.
11
Más tarde, sus esfuerzos para llegar a la gobernación del estado de San Luis Potosí fracasaron debido, según ella, a
manipulaciones electorales en su contra. Sin embargo, los tribunales no apoyaron su denuncia.
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podrían ser removidos –aunque por supuesto no serán inmunes a la erosión inflacionaria
ni a los vaivenes de la política del momento
-
. Esta garantía de permanencia institucional
quiere decir que, como otras universidades públicas, las UI constituyen un espacio de debate
para el desarrollo de ideas y de su propia misión, la cual irá emergiendo todavía durante
algún tiempo. Esto las convierte en algo muy diferente a los numerosos cursos ligados a la
interculturalidad y a la educación indígena financiados por las organizaciones no guber-
namentales (ONG) que no tienen sostenibilidad en el tiempo, a la vez que cada uno de éstos
sigue una línea propia, o la línea de los que los idearon y financiaron. ±n ejemplo de ello es
la Maestría en Educación ²ntercultural de la ±niversidad de Cochabamba, Bolivia, dirigida
durante muchos años por Luis Enrique López. ³o sostengo que la línea seguida sea errónea
ni que estoy en desacuerdo con López, sino que se trata de un curso adaptado a una con-
cepción específica que no está pensado para surgir de la discusión en torno a cuál podría
ser la mejor de las concepciones posibles. En las UI, en cambio, encontré mucha discusión
y apertura en torno a cuál es el mejor camino para desarrollar el proyecto. ³o obstante, las
UI gozan de menos autonomía que las universidades autónomas, en tanto que sus rectores
son nombrados por los gobernadores de sus respectivos estados a la vez que gran parte de
la estructura y del contenido de los cursos parecen haber sido proporcionados, por lo me-
nos al principio, por la ´GµI¶.
12
A su vez, las UI están sujetas, como todas las universidades
públicas de México, a la fiscalización de la SµP y, a partir de 2014, a la evaluación del temido
·rograma ²ntegral de Fortalecimiento ²nstitucional (PI¸I) con sus procedimientos e inspec-
ciones y los requerimientos que impone para su reconocimiento como universidades. ¹in
el reconocimiento por parte de la SµP, los estudiantes no tendrían acceso a las Becas de Ma-
nutención (antes ·ronaves).
Trasfondo institucional
El número total de estudiantes en las UI era pequeño cuando esta investigación se desarro-
lló: 5 mil 700 en el año 2008 (ver tabla 1). De ellos, 2 mil 900 estaban inscritos en sólo dos
instituciones, la UNI´H y la ±niversidad Autónoma ²ndígena de México (UºI») de ¹inaloa.
La mayoría de los estudiantes eran mujeres, alcanzando en un caso el doble del número de
hombres.
13
La ±niversidad Veracruzana ²ntercultural (U¼I) goza de un estatus distinto del
resto y cuenta con un poco más de autonomía porque se estableció al interior de la ±niver-
sidad Veracruzana (U¼) como una entidad aparte cuyo director es nombrado por la rectora
12
El rector de la pionera ±niversidad Autónoma ²ndígena de México (UºI») en ¹inaloa, es nombrado por el gober-
nador y hoy en día tiene el mismo estatus y la misma vocación intercultural que las otras.
13
Datos ofrecidos gentilmente por Lourdes Casillas de la ´GµI¶.
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de la uv, teniendo Un poco más de aUtonomía frente al gobierno del estado. Sin embargo,
como ocUrre con las otras uI, la uvI depende financieramente del gobierno del estado, y sU
rector fUndador, Sergio Téllez, me explicó qUe la Cámara de DipUtados ha Votado presU-
pUesto sUplementario para la uv. La sede administratiVa de la uvI se encUentra en Xalapa
pero las clases se imparten en sedes satélite sitUadas en zonas rUrales cerca de las zonas in-
dígenas. La uNI±H de Chiapas tiene Un campUs importante en San Cristóbal de las Casas
y desde el año 2008 ha creado tres Unidades académicas mUltidisciplinarias “Ubicadas es-
tratégicamente por nUestro Gobernador ConstitUcional del Estado el C. Lic. JUan Sabines
GUerrero, en los MUnicipios de: Las Margaritas, Yajalón y OxchUc” y ²alle de TUlija (trans-
cripción del portal digital de la ³niVersidad).
La ³niVersidad ´ntercUltUral del Estado de México (uNIµ¶), está sitUada en San Felipe
del Progreso, a tres horas en transporte público del Distrito Federal. La ³niVersidad ´n-
tercUltUral del Estado de Tabasco (uIµ·) se encUentra también en el interior profUndo del
estado, entre Oxolotán y TapijUlapa, mientras la uAI¶ ocUpa Una antigUa casa de hacienda
en el pUeblito decaído de MochicahUi, donde antes fUncionaba el ´nstitUto de ¸ntropología
de la ³niVersidad del Occidente. La ³niVersidad ´ntercUltUral de GUerrero se Ubica en Una
zona montañosa de difícil acceso y, según Karla ²iVar, con dependencias sUmamente pre-
carias. ¸ finales del año 2006, en mayo del 2007 y del 2008 tUVe la oportUnidad de Visitar
Varias institUciones: acUdí dos Veces a la uAI¶; la uvI y sU sede de ¹UazUntlan; la uNI±H y
la uIµ·; y Una Vez a la uIµ¶. ¹e podido escUchar la opinión de Una Variedad de actores, es-
pecialmente profesores –algUnos permanentes y otros temporarios, algUnos de dedicación
exclUsiVa y otros de tiempo parcial
-
. Participé en discUsiones entre ellos y escUché opinio-
nes encontradas de fUncionarios. Finalmente, emerge Un cUadro similar al qUe describe
María Elena García en sU estUdio sobre la edUcación bilingüe en el Perú: agendas e inte-
reses Variados se conjUgan en torno a Una población percibida por militantes y profesores
como VUlnerable y sin poder, pero cUya Voz qUieren escUchar y empoderar (García, 2005).
La pregUnta es cómo hacer qUe esa Voz se articUle y qUién tiene aUtoridad para interpretarla.
Interpretaciones de la educación superior intercultural
La edUcación sUperior intercUltUral pone más énfasis en los contenidos cUltUrales qUe en los
lingüísticos, y sU estUdiantado potencial es mUcho más diVerso qUe el contemplado por
la edUcación primaria o secUndaria indígena o bilingüe. En la escUela es factible Utilizar
Una lengUa natiVa como medio de instrUcción, mientras qUe en el niVel sUperior las lengUas
natiVas son enseñadas como lengUa extranjera, siendo el español el medio de instrUcción.
Los estUdiantes son heterogéneos y no se pUede presUmir qUe todos entenderán cUalqUiera
de las 58 lengUas oficialmente reconocidas: aUn cUando hablan Un idioma natiVo, es poco
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probable que sepan la versión escrita, lo que es necesario en la enseñanza convencional de
una lengua. En una escuela, además, se puede suponer que todos los alumnos hablan la
misma lengua, por ser de la misma localidad, y se pueden formar profesores para que en-
señen con base en textos fijos. Por su parte, en una universidad no se puede contar con tal
homogeneidad, y no hay ninguna base legal para restringir la admisión a estudiantes que,
por ejemplo, sólo hablan cierto idioma, y menos aún a los que sólo pertenecen a ciertos
grupos étnicos (Schmelkes, 2009). En la UVI, dice Dietz (2012), dos tercios de los alumnos
tienen dominio de una lengua indígena (
native speakers of indigenous languages
), lo que no
quiere decir necesariamente que posean un dominio completo de ella. Se trata de ocho len-
guas distintas y de todos modos un tercio no sabe ninguna lengua nativa. En este sentido,
no es práctico para una universidad ofrecer clases en más de una o dos lenguas indígenas,
sobre todo dada la escasez de profesores competentes en la materia (ver anexo 1).
Acción afirmativa
A pesar de que los estudiantes de las UI no son seleccionados con base en su raza o su perte-
nencia étnica, su mera existencia y la política que hay detrás de ella es una forma de acción
afirmativa. Como explicó Lourdes Casillas en una entrevista, directora de Educación Media
Superior y Superior de la ±G²IB, la idea de la educación intercultural consiguió reconoci-
miento después de años de frustrados esfuerzos de mejoramiento de la educación de los
pueblos indígenas y de las poblaciones excluidas en general. En 2006, la ±G²IB publicó el
extenso documento
Universidad Intercultural: Modelo Educativo
(Casillas Muñoz y Santini
³ilar, 2006). El escrito contiene varios elementos formales (legislación nacional e interna-
cional), así como la historia del nacimiento del proyecto de educación superior intercultural,
aunque su esencia está presente en la sesenta páginas de lineamientos detallados sobre los
principios pedagógicos y filosóficos subyacentes, el diseño de su plan curricular, la evalua-
ción institucional y la evaluación de los alumnos.
El texto expone que el término universidad indígena fue rechazado “a fin de evitar la
idea de segregación de los grupos étnicos del resto de la sociedad mexicana, a la que gene-
ralmente se asocia el término” (
Ibíd
., 2006: 131). Éste es el punto de partida para una acción
afirmativa que crea mejores condiciones tendientes a que los grupos excluidos puedan supe-
rar sus desventajas sin caer en una
guetización
. Así, por su ubicación cercana a los centros
de población indígena, por la imagen que promueven y por el contenido de los cursos, las
UI se proponen aumentar la representación de indígenas en la educación superior, hacer-
les sentir a eventuales estudiantes que sus necesidades específicas están siendo tomadas en
cuenta y que existe valoración por sus tradiciones, su cultura y sus idiomas. El reconoci-
miento cultural y la inclusión de cursos que se nutren de la lengua y las tradiciones que han
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sufrido marginación, son parte del proyecto, en tanto que se pretende ayudar a la supera-
ción de la exclusión, la falta de confianza y de autorrespeto provocados por la marginación
racial. Sin embargo, si el reconocimiento cultural y la afirmación o la renovación cultural
predominan exageradamente en la autodefinición de tales instituciones, corren el riesgo de
volverse propiedad exclusiva de un grupo dado y no coadyuvan a la superación de la di-
mensión socio-económica de su exclusión. Si se crean instituciones reservadas para ciertos
grupos definidos racial o étnicamente, se tendería a acentuar las divisiones étnicas en una
sociedad fuertemente mestizada. Hay corrientes de pensamiento que insisten en el peso de
la dimensión cultural en la identidad de las personas al punto de pasar por alto la propuesta
de mejoramiento socio-económico como una especie de negación de aquella identidad. Es
una tendencia que denominaría “multiculturalismo duro”.
Sin embargo, hay que reconocer que probablemente las Universidades Intercultura-
les siempre jugarán un papel secundario en el sistema de educación superior, porque los
alumnos que éstas reciben han tenido en promedio una educación primaria y secundaria
deficiente, y porque ofrecen una gama bastante estrecha de opciones académicas. Además,
su autonomía relativa reduce su estatus –y en el mundo de la educación el renombre, la pa-
tente, la imagen, son fundamentales en el desarrollo institucional. De modo que los alumnos
que ambicionan terminar una carrera universitaria tendrían que pasar a una universidad
convencional después de completar sus cursos
-
.
El
Modelo
no prevé el indudable impacto que tiene aún una institución pequeña en la
economía local de lugares apartados, aunque contempla un papel para las ±² en el desarro-
llo regional y local planificado, formando profesionales provenientes de zonas de población
indígena y también –lo que es uno de sus aspectos más innovadores– incorporando la in-
vestigación en el terreno y la
vinculación
a sus comunidades en el corazón de su enseñanza
y no en contextos simulados. Vale la pena citar el texto original a propósito de este tema:
El estudiante construirá su conocimiento valorando su experiencia previa y también sus poten-
cialidades orientadas hacia el
saber hacer
, en un marco de respeto a su entorno cultural. De esta
forma se promueve que el estudiante se reconozca como protagonista del proceso de construcción
del conocimiento y sea capaz de valorar su aprendizaje como resultado de múltiples interaccio-
nes socioculturales (
Ibíd
., 2006: 207).
Para los autores, “el
saber hacer
requiere de la organización y planeación de actividades en
la comunidad por parte de los estudiantes apoyados por los docentes”, y revela su búsqueda
de una educación que reconoce la identidad pero, al mismo tiempo, forma alumnos para
poder desarrollar sus potencialidades en el mundo, explicando que “estas prácticas consti-
tuyen el andamiaje entre el conocimiento formal y la cultura de pertenencia”. De cualquier
forma, la educación contemplada por el
Modelo
se inspira en “los valores humanistas y so-
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ciales fundamentales del enfoque intercultural y no sólo en el conocimiento” (
Ibíd
., 2006:
182). He podido observar en las UI que el tema de la vinculación pudo arraigarse rápida-
mente y representar uno de los elementos que las distinguen de otras instituciones. Veremos
también que el origen de este énfasis no se encuentra sólo en las ideas interculturales.
En sus primeras etapas, se esperaba de las UI que ofrecieran carreras de lengua y cultura
indígena, desarrollo sostenible, comunicación intercultural y turismo alternativo, aunque no
todas han adoptado todas estas carreras. La U±I, por ejemplo, descartó al turismo alternativo
como superficial para un curso de primer año, a pesar de las posibles ventajas económicas
que pudiera traer. Esta lista de carreras preferidas realizada por la CG²IB refleja el aspecto
vocacional del proyecto de educación superior intercultural de abrir posibilidades profe-
sionales para sus egresados y posibilidades de desarrollo para las poblaciones indígenas, lo
que ha suscitado la crítica que sostiene que se trata de una simple continuación del indige-
nismo clásico del INI. Lo que llama la atención en las UI es menos el contenido de los cursos
que la cultura emergente dentro de ellas, que se contrapone con la que reina en la educación
superior tradicional, y eso parte del enfoque constructivista que figura prominentemente
en el
Modelo
y que también pude recabar en varias de mis entrevistas.
Constructivismo social y “multiculturalismo duro”
En la perspectiva constructivista se adquiere o se construye el conocimiento (en vez de
transmitirlo) al valorar la experiencia previa y el potencial del estudiante, centrándose en
el
saber hacer
. El
Modelo
consagra toda su sección referida al enfoque psicopedagógico a
este asunto, mucho más que lo dedicado a temas multiculturales como la diferencia cultu-
ral y los saberes indígenas. Los autores más destacados en estas páginas son los psicólogos
Lev Vygotsky (1896-1934) y Jerome ³runer (1915), quienes también fueron citados a me-
nudo en mis entrevistas. El renombre del ruso Vygotsky viene de su énfasis en la creación y
comunicación de significados en el proceso educativo, a diferencia de la simple trasmisión
de capacidades (Moll, 1990). Por su parte, el conocido psicólogo norteamericano ³runer
denuncia el modelo por el cual “un solo profesor (supuestamente omnisciente) explícita-
mente cuenta o muestra a aprendices (también supuestamente ignorantes) algo de lo cual
son supuestamente ignorantes” (³runer, 1996: 20).
14
En su lugar, ³runer defiende el apren-
dizaje como “un proceso interactivo en el cual las personas aprenden los unos de los otros y
no simplemente al mostrar y contar” (
Ibíd
., 1996: 22). Estas ideas, que se asemejan también
a las del educador más famoso de América Latina, Paulo Freyre (1921-1997), han sido am-
pliamente difundidas y aplicadas en la educación informal en América Latina bajo el lema
14
Traducciones del inglés del autor. Para la traduccion al español ver: Moll (1996) y ³runer (1995).
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de “educación popular” o “educación liberadora”, a menudo estimulada por sectores liga-
dos al basismo católico asociado a las comunidades de base y la Teología de la Liberación,
que influyó mucho en la formación y el pensamiento de Sylvia Schmelkes en el Centro de
Estudios Educativos, estrechamente ligado a los Jesuitas y a la Universidad Iberoamericana.
Para los autores del
Modelo,
está claro que la enseñanza en las ±² tiene que diferenciarse
claramente de los métodos presentes en la mayoría de las instituciones. Ellos se proponen
crear un sistema en el cual se invita a los estudiantes a interpretar información nueva a la
luz de su propia experiencia, rompiendo con la práctica establecida de la trasmisión de in-
formación en sentido único.
15
Aprender es explorar; el estudiante formula dudas e hipótesis
y sale a la búsqueda de lazos inspirados en la experiencia y el contexto. De allí la prioridad
dada en el
Modelo
a la investigación y la
vinculación
: los estudiantes aprenden métodos de
investigación a partir del primer año y se espera que lleven a cabo proyectos de investi-
gación ligados al desarrollo en comunidades, muchas veces sus propias comunidades, tal
como está previsto por la investigación participativa.
16
A su vez, también se crea un con-
texto para establecer una relación novedosa entre profesores y estudiantes que se refleja en
el curso preparatorio del primer año (diseñado para subsanar las deficiencias de la educa-
ción básica de los estudiantes) que, según el diseño, consiste exclusivamente en talleres o
seminarios. También pude observar esa relación en las universidades que visité. El
Modelo
también contempla
tutorías
: en conformidad con la idea de una educación centrada en el
estudiante, se le asigna un tutor que acompaña su evolución y lo aconseja en materias aca-
démicas y en sus desafíos personales. Todas las partes parecen entender que estudiar trae
problemas especiales para estudiantes de origen rural, indígena y humilde –aunque en este
aspecto cabe anotar que la ±N²³H de Chiapas presenta un perfil más tradicional
-
. El am-
biente de la ±N²³H se asemeja más a la universidad de masas: las clases son más grandes y
el estudiantado parece más mestizo, aunque ello es sólo una impresión.
Al finalizar esta discusión, en el
Modelo
hay una confluencia entre el enfoque construc-
tivista y el “diálogo intercultural de saberes”:
Los principios del constructivismo sociocultural convergen con la intención formativa de la Uni-
versidad Intercultural, que pretende abrir un espacio a los conocimientos y saberes alimentados
15
“El profesor es el poseedor y transmisor del conocimiento, y el estudiante el receptor pasivo. Desde esta postura,
el aprendizaje es concebido como mera acumulación de conocimientos, y el estudiante, como receptor y reproductor
de conductas aprendidas. Este modelo prevalece en la mayor parte de las instituciones educativas, caracterizado por
la escasez de estímulos para despertar el interés de los estudiantes por aprender lo que transmiten los profesores. ´o
obstante, persiste la inercia de someter a los estudiantes a largas exposiciones de los profesores, debido a que presumi-
blemente ellos son los poseedores del saber” (Casillas Muñoz y Santini Vilar, 2006: 156).
16
Método promovido por el sociólogo colombiano Orlando Fals-Borda. Joanne Rappaport dirige un proyecto sobre
el tema (“La dinámica de equipos de investigación en América Latina”) que se basa en la obra de Fals-Borda. Ver el sitio
del Georgetown University Centre for Latin American Studies: <http://pdba.georgetown.edu/CLAS>.
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por la experiencia y la axiología de los pueblos de México con el fin de contribuir a su recupe-
ración, análisis y sistematización para lograr una nueva proyección científica de su valor, de la
vigencia de su aplicación y de sus potencialidades para complementar y colaborar con la ciencia
moderna (Casillas Muñoz y Santini Vilar, 2006: 158-9).
En principio, la idea de que distintas culturas producen distintos saberes es más propia del
multiculturalismo que de la interculturalidad. Es en el multiculturalismo que se encuen-
tra el énfasis sobre la inconmensurabilidad de las culturas, pero aquí los autores parecen
querer conciliar las dos corrientes. También es necesario distinguir entre distintos
saberes
y distintos
conocimientos
. Es evidente que estos últimos varían entre culturas porque sus
portadores han vivido siglos en lugares distintos y han tenido que desarrollar conocimien-
tos diferentes para la reproducción de sus estructuras sociales y económicas. Pero hablar
de distintos
saberes
puede implicar que sus portadores
piensan
de forma diversa, que su
ra-
zonamiento
(su lógica) es diferente y eso es mucho más controvertido.
El peso de estos dos elementos, tanto en los pensamientos de los que formulan la polí-
tica como en la vida diaria de las universidades mismas, parece más o menos el mismo –y
si algún sesgo existiera sería a favor del enfoque constructivista, que recibe atención mu-
cho más detallada en el
Modelo
–. Los objetivos del constructivismo son más comprensibles
que los que se inspiran en las versiones más duras del multiculturalismo que requerirían
construir esos “otros saberes”, “otras epistemologías” y sus cosmovisiones. Estas versiones
parecen implicar que los saberes indígenas son inconmensurables respecto de la ciencia que
llaman peyorativamente occidental, moderna y monocultural (Walsh, 2000; Dietz, 2012).
De hecho, la ±G²IB ha publicado un documento anterior que ofrece un buen ejemplo
del “multiculturalismo duro” dirigido principalmente al sector de educación primaria, titu-
lado
Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México
(2004).
17
Este
documento puede no corresponder muy fielmente a la filosofía del ±G²IB, pero es un buen
ejemplo de la versión “dura” del multiculturalismo. La palabra “diversidad” aparece 45 veces
en 27 páginas (sin contar citas de otros documentos y usos que no se refieren a la diversidad
cultural). La palabra “otro” en el sentido de “mi otro” o “tu otro” aparece 15 veces, cada vez
en bastardilla, y la palabra “otredad” tres veces. Otras dos palabras características del voca-
bulario multicultural, “lógica” y “epistemología”, aparecen 16 y 13 veces respectivamente. En
comparación, en el
Modelo
predomina un vocabulario más universalista: “equidad” 17 ve-
ces, “inequidad” cinco veces, “justicia” nueve veces y “diversidad” 37 veces, mientras “otro”,
“otredad” y “epistemología” están ausentes.
Este documento habla de la validez de “otras lógicas” y dice que:
17
También disponible en el sitio de la Secretaría de Educación Pública: <http://www2.sepdf.gob.mx/info_dgose/
textos_digitales/archivos/cd1/politicas_y_fundamentos_mod.pdf>
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Los conceptos fundamentales de la ciencia (…) necesitan ser contrastadas y enriquecidas con
otros conceptos y modelos provenientes de las culturas para encontrar la lógica en los diversos
temas de la ciencia. Es necesario analizar los etnocentrismos para liberar a (…) cada una de las
ciencias de una mirada deformante e innecesaria (CG±IB, 2004: 51).
Después de hablar de la “llamada ciencia moderna”, y de haber enumerado conocimientos
indígenas en el campo de la herbolaria, la astronomía, los tipos de suelo y los ciclos luna-
res, el texto resalta que la contribución más importante de los conocimientos indígenas es
la ampliación del “horizonte de las posibilidades lógicas y de rutas alternas para conocer el
mundo” (
Ibíd
., ²³³´: 51). El texto aborda el tema de la cognición a partir de:
Un pensamiento ético renovado (…) construido a partir de la intersubjetividad y de la intercul-
turalidad (…) intenta articular las lógicas de construcción de las cosmovisiones indígenas de
México y envuelve una mirada amplia y compleja sobre el proceso de construcción del conoci-
miento (
Ibíd
., ²³³´: ´5).
En mis entrevistas pude detectar muy poco la influencia práctica de estas ideas, aun si a veces
escuché tales expresiones y pude observar una auténtica perplejidad de mis interlocutores,
quienes buscaban entender si sus alumnos realmente pensaban de forma “diferente”, con otra
“epistemología” o “lógica”. El abismo que ellos sentían que los separaba de sus alumnos pa-
recía derivar menos de las diferencias de cosmovisión que de las derivadas de la educación
superior o de posgrado recibida por los docentes,
-
frente a los alumnos, que escasamente
habían aprendido a razonar o a escribir un párrafo en sus 8 o 9 años de escuela y colegio
-
.
Me encontré de frente con estas cuestiones cuando fui invitado a participar en una discu-
sión entre profesores de la µI±T sobre “¿qué es un ensayo?” –un tema muy presente para
ellos porque se preguntaban en qué medida debían dejar que los alumnos expresaran opi-
niones personales en sus trabajos
-
. Mi respuesta fue exactamente lo que se esperaría de
una persona de mi formación: muy severamente dije que un ensayo no es para expresar
opiniones personales sino que deben contener argumentos basados en información dis-
ponible en la esfera pública. Una profesora me respondió que el conocimiento codificado
y establecido podía descalificar, deslegitimar o dominar los conocimientos de los propios
estudiantes. Dicho así, teóricamente, tales ideas pueden sonar cuestionables. Después de
todo, ¿por qué se le dejaría a un indígena en las tinieblas de la ignorancia cuando jamás
se haría lo mismo con un niño o una niña de un barrio urbano (que por otra parte podría
muy bien por su ascendencia ser tan indio como el otro)? Una respuesta más dura podría
decir que sería irresponsable negar a estos alumnos la posibilidad de una educación que
les provee de una manera de estructurar sus pensamientos y desarrollar sus capacidades
analíticas. Pero tales respuestas ignoran el contexto del aprendizaje y tienen otras implica-
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ciones cuando se trata de alumnos egresados de escuelas públicas que han tenido escasa
oportunidad de expresarse y que sufren, como dijo una de las profesoras en la reunión, de
“asimetrías escolares y sociales tremendas”: ellos han sufrido de la “cultura pedagógica del
profesor lo sabe todo” (como dice Bruner).
La discusión siguió, conducida por la asesora del programa, y las opiniones iban diver-
sificándose. Una persona dijo que si se puede decir cualquier cosa entonces “todo se vacía”.
Otra dijo que el desafío de la multiculturalidad era ser “competente en cualquier lugar”, to-
mando en serio lo “multi”; una voz elocuente se elevó recordando la represión que estos
“chamacos” (como todos los llamaban aunque no eran tan jóvenes) habían sufrido en la es-
cuela y el colegio. Como niños, dijo, habían tenido que dejar de hablar de los seres mágicos
y sobrenaturales que poblaban su imaginario porque los maestros se reían de ellos. La dis-
cusión tuvo dos ejes: por un lado, la dimensión cultural de la represión era vista como parte
integral de un sistema educacional autoritario en sí, independientemente de las diferencias
culturales que pudieran regir a una u otra localidad. Por otro lado, la recuperación o renova-
ción cultural era importante para que los “chamacos” adquirieran un mínimo de confianza
en ellos mismos. Parecía que los métodos de la educación liberadora eran tan importantes
como la recuperación de tradiciones antiguas o del aprendizaje de idiomas difíciles para ele-
var el nivel educativo de los estudiantes. Pero al mirar un poco más de cerca, se puede ver que
en esta perspectiva la recuperación cultural es parte del proceso de construcción del sujeto
aprendiz. Para ello, no es necesario especular sobre otros saberes, sino apreciar el patrimo-
nio cultural de un pueblo, entendido
-
en un sentido amplio
-
como su producto, tal como
dijo Taylor en el ensayo fundacional del multiculturalismo (Taylor 1992: 70).
18
Ansias y dudas entre la educación intercultural y popular:
la Universidad Autónoma Indígena de México
El proyecto más radical de reconstrucción de la educación nació en la más antigua de las ±I,
la ±AIM de Sinaloa, liderada por el antropólogo Jesús Ángel Ochoa Zazueta y su coordina-
dor académico, Ernesto Guerra, formado en economía pero posteriormente convertido en
teórico e impulsor de una educación para los excluidos. ²l menos en sus primeros años, la
±AIM tuvo mayor autonomía que otras ±I. Fue establecida con autonomía
-
al menos nomi-
nal
-
antes de la creación de la ³´µI¶, estaba localizada lejos de la capital federal y contaba
con un fuerte apoyo del entonces gobernador del estado.
18
Authentic recognition of a people is recognition of their worth, and the worth of their products (in the broadest sense).
Te supposed beneficiaries of the politics of recognition, the people who might actually benefit from acknowledgement,
make a distinction between the two acts. Tey know that they want respect, not condescension
(Taylor, 1992).
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En un largo ensayo programático, Ochoa y Guerra parten de la simple observación de
los fracasos espectaculares de la educación en México. Su principal crítica no es la acostum-
brada, usualmente centrada sobre el corporativismo de los maestros y su mala formación,
sino que denuncian la preferencia en el sistema mexicano (y muchos otros) por la didác-
tica y la pedagogía por sobre el aprendizaje.
En dos entrevistas, realizadas con un año de distancia entre ellas (2006 y 2007), Guerra
resumió su filosofía: a) insatisfacción con los procedimientos jerárquicos y prefabricados
con los cuales los profesores imparten sus materias; b) oposición a las formas tradicionales
de evaluación que crean competencia innecesaria entre estudiantes e imponen uniformi-
dad (“el examen tiende a uniformizar y nosotros estamos trabajando con la diversidad”); c)
los exámenes “producen el fracaso”; d) una conciencia aguda del sesgo cultural es inherente
al sistema de exámenes: “una cultura no puede reprobar a otra”, y e) un multiculturalismo
moderado, porque por un lado dice que “aquí pensamos que el conocimiento es relativo
a cada cultura”, pero por otro, “no estamos hablando de saberes indígenas sino de conoci-
mientos indígenas”, lo que yo interpreto como una manera de distanciarse del relativismo
cultural. Pero no se trata de privilegiar una u otra cultura, sea occidental o no, sino de crear
un diálogo entre estudiantes: “una mezcla entre su bagaje cultural y el bagaje cultural de
los facilitadores sin decir cuál es el verdadero, sino simplemente, un dialogo intercultural”.
El modelo prescindió del aula y del examen tradicional: los
titulares académicos
(porque no
hay “estudiantes”) buscaban a
facilitadores
o
facilitadores-clarificadores
(porque no hay “profe-
sores”). Éstos procedían por investigación, formaban pequeños equipos y, cuando se sentían
listos, se presentaban a un jurado (un
sínodo
en la jerga de la UAI±). Si el resultado no era sa-
tisfactorio, se les aconsejaba volver a presentarse en otra ocasión. Como dice Guerra, “aquí no
hay fracasados”. La visión, que durante unos años pudo concretarse, imponía una pesada carga
de presencia sobre los
facilitadores
porque el modelo preconizaba acceso permanente de estu-
diantes y múltiples sínodos para ir abriendo las etapas sucesivas de aprendizaje.
En dos artículos publicados en la revista
Ra Ximhai
de la propia universidad (Guerra, 2005;
Ochoa Zazueta, 2005), usando un lenguaje que recuerda a veces a Freire y al iconoclasta ²van
²llich, Ochoa y Guerra denuncian lo que llamaría la infantilización a la cual los métodos edu-
cativos convencionales sujetan tanto a alumnos como maestros y profesores. La búsqueda, la
conceptualización y la investigación, son atributos de personas de todas las edades, y la di-
visión entre la juventud (para recibir conocimiento) y la madurez (para explorar o buscarla)
es una división falsa. Los titulares académicos son tratados como adultos que investigan
y exploran, y son estimulados a trabajar en grupos y presentarse así a los sínodos: apren-
der es una actividad que se lleva en cooperación con otros titulares y con facilitadores. No
hay examen de admisión (lo que parece ser el caso en todas las UI donde basta el bachille-
rato para entrar), pero tampoco hay fracasos porque se solicita a los alumnos que vuelvan
a presentarse.
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Aun sin tomar en cuenta ciertas desavenencias político-burocráticas propias del con-
texto local, el modelo no ha dejado de tener sus costos en lo que el PIfI representa como
burocratización de la vida académica.
19
±or otra parte, es evidente que si los titulares aca-
démicos tienen acceso permanente a sus Facilitadores, éstos suFren una presión más Fuerte
de lo que sería en un sistema donde la jerarquía controla el horario. ±ara las autoridades
Federales (dueños de la certificación de la institución como universidad), una institución
sin exámenes ni proFesores ni aulas es como un desaFío al sistema reinante.
También el modelo planteaba serios desaFíos a los estudiantes. Durante mis conversa-
ciones se mencionó que los estudiantes abandonaban en el primer trimestre porque habían
venido con la expectativa de que se sentarían Frente a un proFesor que les diría “lo que tie-
nen que hacer”.
Un miembro de un equipo de inspección enviado por la Subsecretaría de Educación Su-
perior a solicitud de la Cg²IB, la antropóloGa ±atricia Torres, declaró en la entrevista que
“nos quedamos sorprendidos: los estudiantes estaban estudiando bajo los árboles (…) ha-
bía colas para ir a presentarse al examen [aunque debería haber dicho “sínodo”]. Describió
una escena que parecía inspirada en Jean-Jacques Rousseau con estudiantes acostados en el
pasto leyendo Durkheim: “no hay materias: el Facilitador está con su proyecto consiGuiendo
alumnos y es el experto en esa materia; en vez de dar clases a intervalos reGulares, él está
allí y cuando siente que hay un Grupo Grande hace reuniones con ellos para decirles lo bá-
sico, qué tienen que leer”.
Al describir la trayectoria “sinuosa” de la ³´IM, µuerra naveGa entre (o tal vez combina)
su ideal universalista de una educación que libera al que aprende en vez de someterlo a una
autoridad opresora, con una apreciación de las brechas culturales y socio-económicas que
tienen eFectos nocivos en la educación y en la sociedad. A veces emplea el término “sociointer-
cultural” para combinar lo universal con lo identitario, e insiste en que ese tipo de educación,
aun cuando se identifica con “una cultura propia y específica”, debe producir “ciudadanos y
comunidades cosmopolitas” que no sólo reconozcan los derechos de otras culturas sino que
respeten sus derechos y “estén abiertos a aprender de ellas” (µuerra, 2005: 244).
A pesar de que las ideas de µuerra y de los que lo inspiraron hayan tenido bastante
repercusión en las ³I, el experimento de la ³´IM tuvo que ser contenido, a los ojos de la Sub-
secretaría de Educación Superior. Se nombró un nuevo rector con una larGa trayectoria en
el ±artido Revolucionario ¶nstitucional (P·I) estatal, con el objeto de instaurar un sistema
convencional de exámenes y cursos estructurados, aunque también él adoptó la termino-
loGía del modelo que µuerra y Ochoa habían creado.
19
El PIfI es básicamente un invento inGlés de los años 80 y el aparato de
accountability
y de evaluación multipolar
que estableció trajo un cambio proFundo en la cultura universitaria británica. La ³´IM pidió afiliarse al PIfI mucho
antes que las otras ³I.
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La barrera de la opacidad: ansias de un educador
Si bien en su ensayo/apología Ernesto Guerra navega con seguridad en las aguas de la in-
terculturalidad, buscando un “camino medio” entre universalismo y multiculturalismo
(entendido éste como una concepción de culturas como entidades separadas y casi mo-
nolíticas), Antonio Saldívar, del Colegio de la Frontera Sur, educador con doctorado de la
Universidad de Salamanca y fuertemente influenciado por Vygotsky, cuenta con sorprendente
franqueza sus dudas y su sentimiento de incomodidad como emisario del mejoramiento
modernizante, sea indigenista o intercultural: para él todos estos esfuerzos son condena-
dos al fracaso en una sociedad escindida.
Para Saldívar, una persona como él, al llegar a una comunidad indígena, no puede evi-
tar un sentido de jerarquía, de poder desigual: “de entrada hay una sobrevaloración de lo
que yo puedo aportar a esa comunidad y hay una subvaloración de esta comunidad” de
parte del portador de un proyecto de mejoramiento –el profesional que llega siempre trae
un
proyecto
-
. Llegando de fuera, el profesional entabla, de entrada, una relación de des-
igualdad, de poder, que niega la posibilidad de diálogo entendido como una conversación
entre iguales: “yo no puedo dialogar con el otro (…) porque entonces no se va a dar un
proceso realmente de aprendizaje entre ambos”. Eso deviene también de sus hábitos, de su
modo de hablar, de vestirse y de su red social. A Saldívar le parece que iniciativas como las
±I contribuyen a acentuar la desigualdad específicamente cultural, o por lo menos no la
reducen. Además, el currículo de las ±I –refiriéndose a materias como desarrollo sustenta-
ble y turismo alternativo
-
es un buen ejemplo de la misma asimetría, por su orientación al
mercado. En su opinión, si el plan curricular se ocupa de las características específicas de
las culturas indígenas, su objetivo sólo es folclorizar.
Al mismo tiempo, sin embargo, Saldívar estaba agudamente consciente de que las familias
indígenas esperan que los estudios confieran a sus hijos las capacidades –ante todo lingüís-
ticas– que requieren para entrar al mercado laboral. “Claro, piensan que el tzotzil ya no les
sirve”. Él reconoce las desigualdades enraizadas en su entorno, pero ni siquiera está conven-
cido de que las políticas y los proyectos deben tratar de revertir la tendencia, porque están
imbuidas ellas mismas de la relación de desigualdad, tal como él la describe.
Saldívar habló también de la distancia cultural, pero en términos distintos de los usados
por el documento base de la ²³´IB. Esbozó el contraste entre el espíritu occidental de “pen-
samiento abstracto, de sistematización y clasificación” y el énfasis indígena en el aprendizaje
por el contacto personal. No hay, decía, una sola manera de adquirir el conocimiento. Pero,
al mismo tiempo, para los que poseen una cultura mestiza o dominante, no hay interés en
adherir a una identidad cultural con nombre: eso es sólo para “el otro”, “el otro oprimido”;
“yo nunca me cuestiono quién soy yo”; “el que tiene que cuestionarse y tratar de entender su
cultura es el otro, no yo. Entonces, cuando de repente me veo frente a esta circunstancia, hay
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una incomprensión”. De hecho, tal vez la misma atribución de la necesidad de proferir una
identidad cultural es una especie de imposición externa de “mi” o “nuestra” parte.
En esta frase laberíntica, el “yo” de Saldívar es la tercera persona –un representante es-
tereotipado de la cultura dominante
-
. No es él mismo quien habla, porque si fuera él no
reconocería estas contradicciones. Al mismo tiempo, está diciendo que, quiéralo o no, él es
esa otra persona, esa persona que coloca al “otro” –el indígena– en una situación donde, de
nuevo, quiéralo o no, es heredero de un patrimonio cultural y tiene de alguna manera que res-
ponder por ella. La cultura dominante está exenta de auto-comprensión o auto-descripción
y aun de capacidad de autocrítica (poscolonial, posmoderna, y con una carga de auto-flage-
lación). Es ésta otra afirmación más de su estatus como cultura hegemónica.
Con todas sus dudas, Saldívar también se dedica a tareas prácticas. En 2004 publicó en
la
Revista Mexicana de Investigación Educativa
(Saldívar, Micalco Méndez, Santos Baca y
Ávila Naranjo, 2004) una descripción de un curso titulado “Diplomado Educar en y para
la diversidad”, organizado para maestras de primaria durante el ciclo escolar 2001-2002.
Se inspiró en el método constructivista de Vygotsky y Bruner: “el trabajo tiene que par-
tir de la experiencia personal, dado que el aprendizaje opera a nivel del cuerpo y no sólo
de la cabeza, como estamos tradicionalmente acostumbrados a pensar” (
Ibíd
., 2004: 115).
El propósito del enfoque constructivista, según el trabajo de Saldívar y sus coautores, es
la apropiación de “las estrategias pedagógicas participativas” y, según una evaluación pro-
visional, el trabajo muestra que así fue, aunque su efecto no fue duradero: de vuelta a sus
clases, la rutina misma devolvía las maestras a sus hábitos anteriores. La experiencia viene
reforzada por una investigación llevada a cabo en 2007 con estudiantes de la flamante Es-
cuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” (±²³³´) en las afueras de San
Cristóbal de las Casas (Navarro Martínez y Saldívar Moreno, 2011-12). En esta última se
vio que, si bien los estudiantes absorbieron el credo intercultural, apreciando la importan-
cia del diálogo entre culturas, la diversidad de lenguas indígenas habladas entre ellos y la
pérdida de la vergüenza de hablar en idioma indígena en público, la interculturalidad que-
daba como una burbuja dentro de la institución educacional. Este estudio nos alerta sobre
el hecho de que educar en forma bilingüe en las escuelas no garantiza la dimensión inter-
cultural y puede dejar intactas las relaciones de poder y menosprecio.
No es, entonces, contradictorio que sean precisamente las instituciones de educación in-
tercultural donde las ideas constructivistas tengan influencia, porque ellas permiten mejorar
la educación ofrecida por el estado a grupos excluidos racial y culturalmente, sin tener que
adaptar su enseñanza a las particularidades de la cultura de uno u otro grupo étnico, con-
tornando así las desavenencias y los desencuentros de la lengua y la cultura (Zavala, 2002).
Esto no quiere decir que los enfoques constructivistas sean culturalmente afónicos: quiere
decir que cuestiones de autenticidad y de demarcación entre culturas toman un segundo
plano porque los profesores no están obligados a pronunciarse sobre tales demarcaciones,
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ni tampoco a proveer versiones empobrecidas de culturas o lenguas que no dominan. En
estas condiciones, el reconocimiento de las diferencias culturales depende del clima den-
tro de la institución y no de las prescripciones formales.
El contexto de San Cristóbal de las Casas
En una conversación estructurada llevada a cabo en mayo de 2008 con un grupo de
profesores de la UNICh de ±Hiapas, se conjugaron los temas de la lengua, la cultura y la
identidad en una discusión donde el carácter urbano del estudiantado también tuvo que
ser tomado en cuenta. ²nterrogados sobre lo que diferenciaba a las UI de otras universi-
dades, ellos tejieron una tapicería con Hilos de colores variados: la búsqueda de la lengua
ancestral por parte de estudiantes ansiosos de recuperar su identidad; la idea de que la
lengua está ligada a ciertos valores; el reconocimiento de que si la cultura indígena es
distinta, entonces también ella comporta conocimientos distintos por su propia Historia;
la autocrítica Hacia lo que otros Habían llamado la imposición o la relación autoritaria
del profesor con el alumno, y la vinculación como eje trasversal y central de la educa-
ción ofrecida en las UI. ³no Habló con cuidado de la vinculación como una manera de
“retroalimentar con los saberes tradicionales, pero no en un sentido nacionalista, esen-
cialista o fundamentalista”, pero criticaba ese “conocimiento meramente occidental que
todavía Hacemos llegar a los estudiantes”, a la vez que expresó que “Hay mucHos conoci-
mientos indígenas que falta trabajar”.
Los estudiantes se mostraban inquietos en cuanto a su pertenencia étnica (siendo 90 %
de procedencia urbana en la tercera generación, según sus profesores): algunos organizaban
talleres de lengua los sábados, por su propia cuenta. La UNICh, con su ±entro de Lenguas,
pudo Hacer una mayor inversión en el aprendizaje de lenguas indígenas y en la conversa-
ción, esto fue señalado como un desafío tanto o más profesional que identitario.
En cuanto al “modelo constructivista”, aunque en general en la UI se le tomaba “como
base”, no estaban todos convencidos ya que “a veces uno se pierde”, y la palabra “construc-
tivista” encadenó con la constatación de que “estamos en un proceso de construcción de la
interculturalidad”. ´o Hay que olvidar que en ese momento, en el mes de mayo de 2008, los
primeros estudiantes admitidos a la UNICh todavía no Habían egresado.
Educación Popular: la Universidad Veracruzana Intercultural
La UVI se distingue no sólo por su inserción institucional al interior de una universidad
autónoma, sino también por el HecHo de que su primer liderazgo provino de la tradición
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de la educación popular y la investigación educativa parecida a la de los fundadores de la
CGEIb. Sergio Téllez, su primer director, quien se calificó como un antropólogo sesgado
hacia la socio-lingüística, haBía sido un miemBro destacado del cincuentenario ±nstituto
de ±nvestigaciones en la ²ducación de la UV. Para él, la educación intercultural –la cual
distinguió de una educación indígena
-
tiene como fin producir personas orgullosas de
haBlar su propia lengua o su lengua ancestral, y que tomarían un papel protagónico en el
desarrollo de sus comunidades. ²n esta entrevista, como en las que sostuve en la misma
época con coordinadores de programas de la UVI, no se haBló de epistemologías alternati-
vas ni de “otros saBeres”. ²n camBio, se haBló mucho del papel de la investigación por parte
de los estudiantes en el desarrollo de sus comunidades (la
vinculación
) y de cómo el apren-
dizaje de lenguas indígenas fortaleció su autoconfianza. Por ejemplo, supe que a menudo en
el formulario de solicitud de entrada a la UVI los candidatos no admitían haBlar su propia
lengua a causa del estigma que se le atriBuye, pero una vez iniciados sus estudios se revela
que saBen haBlarla, y en el segundo año (y a pesar de no haBlar haBitualmente una lengua
indígena), son capaces de traducir textos en amBas direcciones.
²l coordinador de una de las tres sedes de la UVI (Sede Selvas), localizada en una zona
indígena, Huazuntlan, maestro en Lingüística ±ndoamericana del ³entro de ±nvestigacio-
nes y ²studios Superiores en Antropología Social (CIE´µ´), dio su interpretación del
ethos
intercultural en términos de diálogo, de mutualidad y renovación, más que de la diferencia
y la intraduciBilidad: “aquí entendemos la interculturalidad como un espacio de diálogo
entre grupos culturales que se escuchan mutuamente y formulan alternativas de cómo salir
adelante” (entrevista, octuBre 2006). Para él, era “un concepto en construcción”, y acotó que:
²n la zona hay castellanos, zoques, etc. ²n ese sentido (de que entre los estudiantes se encuentran
gente de distintas afiliaciones étnicas y distintas tradiciones lingüísticas) somos
multi
culturales
(…) pero somos
inter
culturales por estar compartiendo algo, somos un espacio de diálogo donde
nos escuchamos y nos retroalimentamos y tratamos de rescatar las diferentes formas de ser o de
pensar de diferentes grupos.
De igual manera, el coordinador del Programa de Desarrollo Regional y SustentaBle dijo que:
La UVI supone que el conocimiento se genera en el diálogo: tú tienes un saBer que tiene cientos,
tal vez miles de años, y estás generando conocimientos y prácticas (…) yo tengo contacto con
muchas fuentes (…) vamos a ponerlos en diálogo.
Para él, formado en la “tradición latinoamericana de educación popular” y la educación
no formal de las ONG, BeBer en la fuente de los conocimientos indígenas no significaBa
un rechazo de la ciencia moderna ni tampoco el descuBrimiento de una epistemolo-
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gía alternativa, sino el reconocimiento de que los conocimientos indígenas son el fruto
de decenas de generaciones de experimentación por prueba y error, tal como la histo-
ria de la ciencia.
La política del reconocimiento
Aun si su vocación no es la del “multiculturalismo duro”, las UI pasan mucho de ser una mera
iniciativa educacional convencional con un complemento de cursos de lengua. Evidente-
mente, los fundadores estaban motivados por un ideal, por una pretensión de intervención
en la política de la identidad y del reconocimiento. Creo que lo que estaba en sus mentes era
menos la mirada hacia atrás –la búsqueda de las raíces, la reivindicación o restauración de
instituciones cuya memoria ya es muy borrosa–, que el empoderamiento de los portadores
de esas culturas para el reconocimiento de lo que producen hoy en la realidad contemporá-
nea, como dice Charles Taylor. Reconocimiento que significaría también plena participación
en instituciones como la educación, la política, los negocios, las artes y también participa-
ción en la gestión y reforma de las mismas. Para que este reconocimiento tenga los efectos
deseados, esas instituciones tienen que ser legítimas y “reformables” en cierto grado. En
este sentido, es un
démarche
abierto a la crítica de parte de los que ven a las instituciones
como irremediablemente sesgadas e infundidas de prejuicios de raza y de clase, como sos-
tiene la filósofa ±ris Marion Young (Young, 1994). También, difícilmente se concilia con
los puntos de vista que ven cualquier tipo de transacción con las instituciones como mes-
tizaje o integración y, por ende, una negación de la identidad –puntos de vista defendidos
por Quijano, Mignolo y Walsh por ejemplo– o con los que ven al indigenismo de Estado
como una manipulación del neoliberalismo (Mignolo, 2000; Quijano, 2000; Walsh, 2000;
Hernández, 2004; Sierra 2009).
Son los profesores de las UI quienes aplican la interculturalidad y pocos son los pro-
fesionales que la practican en contacto tan íntimo con la “población-alvo” de la política
intercultural. Los profesores son los emisarios del reconocimiento “a flor de piel” y en nues-
tras conversaciones se retrataban como encargados de diseñar un “paquete” que formaría a
intelectuales y profesionales como agentes del desarrollo, en el cual los temas de la lengua y
cultura indígenas tendrían su lugar, pero no preponderante: la recuperación de rasgos cul-
turales, de ritos o costumbres total o parcialmente perdidos, o simplemente el anhelo de
aprender la vida de los ancestros, no les parecía un proyecto de reconstrucción del pasado
sino una contribución a un proceso que llevaría a sus estudiantes, una vez graduados, a con-
tribuir al desarrollo de sus comunidades, lo que viene confirmado por Dietz en su artículo
sobre la UVI (donde se desempeñó en el año escolar 2013-14 como director) cuando hace
mención de “varios antiguos estudiantes y dos antiguos profesores que han sido elegidos
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como consejeros municipales” (Dietz, 2012). Será interesante ver a largo plazo si los estu-
diantes de la UNICh, siendo predominantemente de familias urbanas, no acaban también
trabajando con poblaciones indígenas: sabemos que los líderes de movimientos de renova-
ción étnica tienden a ser jóvenes con educación superior urbana.
±laro que un propósito de la interculturalidad tiene que ser vencer el abismo que
separa los portadores del mejoramiento de su
otro
: eso es lo que tanto le angustiaba a
Antonio Saldívar. Los Herederos de las
otras
culturas o las culturas de los
otros
tendrán
tales ambiciones. Pero aun así, ellos operan bajo la influencia de ideas que vienen de
uno,
o sea de la sabiduría teórica académica y erudita. Es así que podemos entender la exis-
tencia de opiniones u observaciones que parecen apuntar en direcciones opuestas dentro
de la misma institución cuando se trata de la autenticidad y de la recuperación cultu-
ral. El entonces coordinador de la Sede Selvas de la UVI, ±risanto Bautista ±ruz, Hablaba
del estudiante que “está siempre corriendo detrás de su abuelo que se está muriendo”
–que está tratando de recuperar su lengua–. Ese abuelo que es “la lengua que te da iden-
tidad” y se quejaba de que “llevamos cientos de años durante los cuales el gobierno nos
Ha dicHo que nuestra lengua y nuestra cultura no sirve al desarrollo del país, que no vale
nada”. Pero al mismo tiempo, este sentimiento de exclusión no era motivo para concen-
trarse sólo en la recuperación de lo propio. Más bien, se tradujo en una concepción de
la interculturalidad como “un espacio de diálogo donde nos escucHamos y nos retroali-
mentamos y tratamos de rescatar las diferentes formas de ser o de pensar de diferentes
grupos”. Para él, era como “un espacio de diálogo entre grupos culturales que se escu-
cHan mutuamente y formulan alternativas de cómo salir adelante”.
Esos temas no estaban libres de polémicas. El jefe de programa de la misma UVI expresó
su malestar frente a discusiones que Hubo en torno al papel de las UI. ²abló de “un discurso
de reivindicación identitaria” y evocaba en un tono algo exasperado la repetición de lemas
o frases HecHas: “nosotros los indígenas, nosotros sí somos originarios, nosotros tenemos
las culturas indígenas”. Para él, formado en la tradición “muy rica de pensamiento y acción
latinoamericana de educación popular”, tal valorización de la identidad indígena “mucHas
veces tiene rasgos esencialistas o fundamentalistas”. Recordó que en un momento ciertos
intelectuales indígenas o de líderes indígenas Hablaban de “universidades indígenas, para
los indígenas”, lo que él veía como “un discurso que sirve para mantener ciertas relaciones
de poder al interior de las comunidades indígenas”.
En esta sección He explicado que a pesar del tono a veces combativo, tanto los teó-
ricos como los que se encuentran en la práctica intercultural, evitan tomar posiciones
definitivas sobre la incompatibilidad de sistemas de pensamiento y así obvian caer en un
relativismo fuerte, el “multiculturalismo duro”. Observamos la persistente influencia de
la tradición latinoamericana de la educación popular o educación liberadora, como dijo
el profesor de la UVI. El compromiso de esa tradición con lo popular sigue teniendo vi-
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gencia aun cuando su trasfondo teórico y teológico en la Teología de la Liberación ha
perdido algo de su poder de convocatoria en la plaza pública frente al auge del discurso
identitario y del protestantismo.
Vinculación y retroalimentación
En una entrevista realizada en mayo del 2008, Lourdes Casillas, directora de Educación
Superior en la ±G²IB, contó de su consternación y la de sus colegas al escuchar la discre-
pancia por parte de los estudiantes a quienes se pretendía enseñar las técnicas agrícolas en
una pizarra. Ella habló de:
La imposición del maestro (…) la creencia absoluta en lo que da el maestro (…) hablando
con estudiantes
-
nos dimos cuenta
-
, que decían que ellos no entendían cómo un profesor
podía enseñar a sembrar [haciendo dibujos] en el pizarrón, cuando ellos lo han aprendido
y lo saben hacer perfectamente aprendiendo directamente, como sus padres les han ense-
ñado en el campo.
Su conclusión fue que había que buscar un equilibrio entre las contribuciones de la ciencia
y la experiencia de las comunidades. Ella daba mucha importancia a lo que se podría llamar
el fortalecimiento de la autoconfianza de los estudiantes. Con un trasfondo de una peda-
gogía que no deja hablar a los alumnos ni valora su propia experiencia, sobre todo cuando
son de origen rural, de estratos de bajos ingresos o de áreas indígenas, se entiende porqué
“el rasgo fundamental del modelo pedagógico” es “valorar la experiencia previa del estu-
diante”, algo que “ninguna otra de nuestras universidades convencionales ha desarrollado”.
Por eso también se ha impulsado la “investigación-acción vinculada con fuertes nexos de
trabajo con la comunidad”, lo que la lleva a reiterar que “en el terreno las cosas pueden te-
ner otras concepciones y otras formas de sistematización, de análisis y de resolución”.
De esta manera, la directora crea un puente entre la idea de que hay diferencias cultu-
rales reales que deben ser valoradas y la concepción derivada del constructivismo y de la
educación popular del aprendizaje como un esfuerzo conjunto que reconoce que el apren-
diz tiene una historia y una vida propia. De allí que surja la
vinculación
que, tal vez sin que
se lo anticipara en tal grado, adquirió un estatus casi de amuleto en las UI.
En varias UI, los estudiantes emprenden investigación en el primer año de estudio, y a
menudo en sus propias comunidades. Las consecuencias pueden ser dramáticas, llevando
cuestiones de la vida de la familia y del pueblo a formar parte de la experiencia educacio-
nal. En el Encuentro sobre Educación Superior ³ntercultural de América Latina y el Caribe
que tuvo lugar en Pátzcuaro en 2009, la directora de investigación de la UI²´ develó los es-
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collos morales e incluso emocionales que se pueden encontrar cuando estudiantes hacen
investigación en sus propias comunidades.
Para ilustrar la presencia de la vinculación en el salón de clase puedo describir la presen-
tación de proyectos de investigación en la Sede Selvas de la UVI (localizada en Huazuntlán,
±eracruz) en 2007. En el salón había tres profesores y ocho estudiantes –lo que ya de por sí
es excepcional
-
. Al igual que en una comisión formal, se trató de proceder a la elección de
un presidente y un relator entre los estudiantes, en medio de mucha risa y comentarios su-
surrados. Frente a la confusión de los estudiantes, un profesor tuvo que tomar las riendas.
Los proyectos tocaban soluciones a problemas locales y tenían que ser conducidos en “re-
flexión común” con las comunidades y “sin imposición” –aunque se admitió que había un
“objetivo concreto de estimular la lengua indígena”
-
. Además, los proyectos eran clara y
repetidamente clasificados como de “investigación-intervención”. ²na estudiante enumeró
laboriosamente 13 preguntas que tendrían que hacerse al pensar sus proyectos, dando cuenta
por un lado de los métodos a seguir y los antecedentes y, por otro, explicitando la utilidad
que el proyecto representaría para sus comunidades. Quedaba claro que iban a trabajar en
sus propias comunidades y la pregunta sobre los “vínculos” que podrían tener en ellas –
como “actores, organismos, autoridades, sociedad civil, etc.”– generó una ola de carcajadas.
²n alumno expresó su preocupación por el hecho de que su proyecto tocaba la vida de los
niños en la comunidad y se preocupaba por cómo iba a poder conducir un taller con ellos.
Después de los estudiantes siguió la intervención de uno de los profesores. Su propósito
era recordar la necesidad de distinguir entre causas y efectos, pero el ejemplo mostraba un
propósito muy práctico de cambiar las costumbres. En este caso, hizo hincapié en el pro-
blema de la contaminación del río Huazuntlán y al parecer quería decir que la causa que
originaba dicha contaminación era el hábito de los habitantes de echar su basura al río –y
no la falta de contenedores para la basura o la existencia de demasiado plástico, etcétera
-
.
Aquí escuchamos la voz de un profesor que se ve como misionero dedicado a la reforma
de las costumbres o las prácticas y que desecha las explicaciones que culpan a actores ex-
ternos o condiciones fuera del control de la comunidad. Claro que al mismo tiempo, esos
profesores daban cuenta de la exclusión cultural y la discriminación, pero siempre con re-
sistencia a los “esencialismos” que pueden surgir, y en contra de la propensión al victimario,
ambas tendencias inevitablemente estimuladas por el ambiente de una universidad inter-
cultural. De nuevo se hace evidente la tensión entre la educación popular y la política del
reconocimiento.
Otro aspecto importante de la vinculación es el cambio que probablemente acarrearía el
papel de los estudiantes en sus comunidades. Recordemos que la ³G´IB, cuando empezó a
explorar esta iniciativa, mantuvo intercambios con comunidades indígenas y lo que recibió
fue la preocupación por parte de las familias de que una vez que sus hijos, y sobre todo sus
hijas, hubieran ido a estudiar, no volverían más, y con eso las comunidades perderían
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su futuro. Ahora, si bien estos estudiantes de universidades que han sido diseñadas para
estar próximas a las comunidades están volviendo a sus comunidades, vuelven con una
vocación de agentes de cambio y agentes semiexternos. Dicen: “no debemos ser ni cam-
pesinistas ni tradicionalistas” y hablan de la dificultad de convivir, en su nuevo papel, con
padres, niños y profesores de escuela (que tampoco han cursado curso superior). Su vuelta
a casa, siendo en su mayoría mujeres, con proyectos de investigación-acción o investiga-
ción-intervención, interpone una distancia entre ellos y sus familias y vecinos, una especie
de enajenación brechtiana, porque llegan con una
teoría
del funcionamiento de la comuni-
dad. Y es que no han estado asistiendo a un curso rápido de concientización intercultural,
sino que están inmersos por un período de años en la vida universitaria.
Gunther Dietz, en su estudio, nos muestra la vinculación en la UVI bajo otra perspectiva
y a partir de una época posterior. Describe un debate y cierto desacuerdo entre académicos
que buscan introducir “enfoques pedagógicos constructivistas centrados en el estudiante”
y, por otro lado, “activistas indígenas que rechazaban tales actitudes por ser excesivamente
posmodernas”. Los activistas presionaban para que los estudiantes fueran “formados como
portadores de culturas étnicas que requieren el empoderamiento del grupo a través de la
trasferencia de conocimientos desde la academia a actores comunitarios”. O sea: combi-
naban la reivindicación de reconocimiento étnico con el modernismo de la educación
tecnológica, una combinación que aparece poco en los debates antropológicos, los cuales
tienden a oponer la modernidad a la identidad. El cuadro al final queda un poco confuso
en esta descripción (y tal vez así fue), pero lo que aparece es que la interculturalidad no
es una imposición sino más bien un espacio de debate, y que las organizaciones indígenas
(que no son nombradas y de las cuales yo no había escuchado en mis dos visitas a la UVI),
20
buscaban apoyo práctico sobre todo en tecnología, más que una concientización cultu-
ral para lo cual no precisaban de cursos universitarios. Mientras los activistas indígenas
buscaban herramientas prácticas para sus propios proyectos, los profesores constructivis-
tas querían que los alumnos persiguieran y definieran ellos mismos la renovación cultural
y su identidad.
Las comunidades están acostumbradas a “perder” a sus jóvenes una vez que adquieren
suficiente educación para encontrar trabajos fuera. Pero, en este caso, los estudiantes
-
por
lo menos en principio
-
están volviendo a casa equipados con ideas adquiridas en un am-
biente universitario de discusión abierta y análisis desapasionado –hábitos que podrían
desestabilizar relaciones heredadas de autoridad
-
. No se hizo mención de esto en mis en-
trevistas, pero en su investigación doctoral, Karla ±ivar menciona casos bastante agudos de
tensión en torno a ello, como otros donde eso no sucede. Paradójicamente, esto resultaría
de un proyecto que, por muy modernizante que sea, también comprende elementos de re-
20
Lo que no quiere decir que no hayan existido.
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cuperación de la identidad, de la historia y de las raíces. ¿Quién sabe si la idea que traen de
vuelta de patrimonio cultural no choca con la que tienen sus familiares y vecinos?
Aunque la realización de entrevistas individuales con estudiantes no formaba parte de
mi proyecto, en cuatro instituciones los responsables organizaron conversaciones colectivas
con ellos. En la UNICH de San ±ristóbal, en mayo de 2008, pude así saber de cuatro expe-
riencias de vinculación: entre ellas, una era un proyecto en el campo del saneamiento, y otro
trataba de la diversificación de cultivos (cambiar el maíz por hortalizas utilizando fertili-
zantes naturales). Los otros dos eran encuestas sobre el avance de proyectos de desarrollo
en las comunidades; les pregunté si los fertilizantes naturales no requerían más mano de
obra que los químicos; la respuesta no tardó en venir: “volvamos de nuevo a la agricultura
tradicional –que ellos [los agricultores] utilicen su conocimiento científico”. ²o se trataba
sólo de recuperar una herencia, se trataba también de buscar un camino: “esa es la parte
más importante de esta carrera, compartir tus conocimientos empíricos y los conocimien-
tos teóricos, la gente sabe práctica, no sabe teoría; entonces, lo que pretendemos es llevar
conocimientos, como están allá apagados (.
..) esto es una mini-iniciativa”.
Lo que cabe notar en estas respuestas es la ausencia relativa de ideologización: los estu-
diantes no se refirieron a la superioridad o inferioridad de éste o el otro “saber”, sino que
hubo un reconocimiento de los siglos de experiencia que en la agricultura han generado
conocimientos y procedimientos que merecen ser escuchados.
Otro reflejo de la penetración de la terminología de la interculturalidad apareció en la
respuesta de un estudiante a la pregunta sobre la diferencia entre las UI y las más conven-
cionales. ±ontestó utilizando el lenguaje de los constructivistas y del
modelo
inventado en
la U³IM de Sinaloa: dijo que los profesores en la UI, en vez de esperar que los alumnos sim-
plemente aprendan lo que se escribe en la pizarra sin mayor discusión, actúan como “guías
o facilitadores (…) nos hacen autodidactas; tú investigas según tu conveniencia”, y recordó
que él “no tenía habito de investigar más allá de lo que decía el maestro”, pero ahora, con
una frase reveladora, “nos hacen autodidactas”. Aun si este lenguaje le hubiera llegado de
manos de un profesor, lo cierto es que ahora está arraigado en su mente.
±ontrastando con el uso de la tercera persona
-
algo desligado y semietnográfico
-
que
utilizaban para referirse a los aspectos sociales de sus comunidades, cuando se trató de la
lengua, los estudiantes se volcaron al uso de la primera persona, y así hicieron muestra de
una capacidad lingüística emparentada con la identificación étnica. En este grupo de estu-
diantes cada uno empezaba, sin que yo se lo pidiera, identificándose como hablante de una
u otra lengua autóctona. A partir de allí, se discutieron las experiencias que vivían al utili-
zar su lengua y también la idea misma de tener una lengua propia. ´ablaron varias veces
de las complicaciones que enfrentaban: muchas veces los padres, llegados a la ciudad, se
habían alejado de la lengua nativa por vergüenza, e impusieron lo mismo a sus hijos; con-
taban casos, a veces autobiográficos, de maestras que “trataban mal” a alumnos por hablar
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en “lengua”. Entonces, entendían que mucha gente escondía su pertenencia étnica para no
ser reprobados al hablar su lengua, guardándola sólo “para ellos mismos”, como los candi-
datos a la UvI que escondían su conocimiento de una lengua indígena en el formulario de
admisión. Otros, sin embargo, reflejaban el cambio en la cultura de la ciudad y de los ho-
gares: una estudiante dijo que al aprender la lengua de sus abuelos –que habían migrado
a San Cristóbal
-
y al hablarla en su familia, sentía que estaba “rescatando las raíces y Vol-
Viendo a Valorar nuestra cultura”.
Las interVenciones reflejaron una diVersidad de opiniones sobre diferentes temas: si
hay prejuicio racial, o si el reconocimiento como indígenas o aun como mayas minaba
las identidades diferenciadas que recobraban como tzeltal o tzotzil, etcétera. Si por un lado la
conVersación parecía reflejar un proceso de concientización étnica, ello iba a la par con
la constatación de que la discriminación y la exclusión estaban en retroceso, en parte de-
bido al turismo y a una explosión de lo intercultural. “Entonces” dijo, “ya se Va dando, es
algo normal, ha permitido que la gente se respete más, y hay respeto entre las culturas”. A
su Vez, consultados sobre la diferencia entre esta uniVersidad y las otras, nadie dijo que el
estudiantado tenía una composición étnica distinta.
Aparte de los ejes de raza y de lengua, les planteé el tema de la cultura, y pude notar de
nueVo que la percepción de diferencias culturales radicales era suaVizada por una concien-
cia según la cual se percibía que las diferencias son moVedizas en el tiempo y en el espacio.
Así, se les preguntó si les parecía que gente indígena tenía “otra forma de pensar”, por lo
que un participante se refirió inmediatamente a la “cosmoVisión” entendida como “la re-
ligión que forma parte de sus creencias y su relación con la naturaleza”, mientras otro dijo
que “partimos del hecho que somos una cultura diferente”. Pero luego, el primero VolVió a
hablar aludiendo a “culturas híbridas (…) la cultura religiosa que se nos fue” y después de
mencionar a los “colonizadores”, también habló de la conVersión de muchas comunidades
al protestantismo eVangélico. Es decir que en esta conVersación por lo menos no se insistió
en diferencias culturales y lingüísticas como muros de separación –más bien parecía que
los estudiantes las Veían con curiosidad, como objeto de análisis y de estudio
-
. Se estaban
modernizando: aparte de ser ViVencia, su patrimonio era objeto de estudio.
Profesores de la misma UNI±H expresaron ideas parecidas, como hemos Visto, aunque con
un lenguaje más elaborado. Para ellos también la palabra “retroalimentar” era la apropiada
para describir la relación entre los conocimientos trasmitidos (y sin duda reformulados)
por la tradición y los transmitidos en el aula.
EVidentemente, el inVestigador tiene que interpretar el grado de repetición irreflexiVa
que hay en las respuestas a sus preguntas y puede equiVocarse. La palabra
cosmovisión
, por
ejemplo, se ha conVertido en una especie de carta de Visita del “multiculturalismo duro”,
sobre todo en círculos académicos más inclinados a debates doctrinarios, pero en las con-
Versaciones cotidianas de estudiantes puede ser menos intencionado, menos “pesado”. Así
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fue en la conversación en la UNICh, y en otra con unos estudiantes de tercer y cuarto año
de la UNIEm en San Felipe del Progreso (±stado de México): éstos utilizaron la palabra para
referirse no a un siste²a de saberes o un trazado de los orígenes y el porvenir del universo,
sino si²ple²ente a una descripción de las costu²bres de un pueblo, de las bendiciones
para la lluvia, de los ritos e interca²bios que circundaban el ²atri²onio, y de la religión
“que for²a parte de sus creencias y su relación con la naturaleza”. ±l pueblo del cual se tra-
taba era su propio pueblo, los ²azaHua. ±s decir, estaban Hablando en tercera persona de
un patri²onio que era el suyo pero con el cual no sentían una identificación exclusiva o
excluyente porque ya estaban en el papel del estudiante que se distanciaba y se colocaba en
la posición de observador.
Conclusión
Las entrevistas citadas aquí se re²ontan entre cinco y siete años atrás, y son parte de una
investigación ²ás general sobre la propagación de la idea del ²ulticulturalis²o en A²érica
Latina. ±sto ²e Ha per²itido experi²entar discusiones acadé²icas acaloradas y no sie²pre
esclarecedoras del contexto de la práctica educacional. Me lla²a la atención la poca parti-
cipación de las ciencias sociales (aparte de las ciencias de la educación) en el diseño de las
UI: no ²e Han dicHo que antropólogos o sociólogos se negaran a participar, pero ta²poco
se Ha dicHo que fueran convocados. AHora bien, es evidente que una vez puesto en ²arcHa
el proyecto atrajo a nu²erosos científicos sociales a trabajar en las UI y desde adentro ellos
Han ido reconfigurando el
Modelo
y la interculturalidad ²is²a. Les Ha tocado la suerte de
una oportunidad única de construir una institución educativa
de novo
, y si bien evidente-
²ente Han tenido que negociar con el contexto institucional y financiero, el desafío de la
interculturalidad per²ea sus proyectos. ±l senti²iento de que están e²barcados en una
aventura guiada por un ideal, aunque un ideal que (co²o todos) no es ²uy preciso, per-
²eó todas las discusiones: tuve la suerte de captar un ²o²ento de creación y de búsqueda.
Sería fácil
-
pero ta²bién equivocado
-
concluir diciendo que ²is entrevistados ²ostraron
que Hay una gran distancia entre la teoría (lo que se escucHa y se lee en congresos y revistas
acadé²icos internacionales) y la práctica. ±sta búsqueda es teórica ta²bién, porque esta-
ban descubriendo, o tal vez ya sabían y ²e estaban co²partiendo el aprendizaje, que
construir un proyecto educacional con una di²ensión de concientización étnico-racial o
étnico-cultural lleva a navegar en aguas agitadas, aunque no necesaria²ente traicioneras.
Recorde²os que tal proyecto requiere un ele²ento de relativis²o, de Hu²ildad y de bús-
queda que no Ha sido co²ún en la Historia de la educación occidental –y ²enos aún en
la oriental
-
. ³uestra tradición nos dice que educar es trans²itir lo sabido de una genera-
ción a otra, por lo ²enos Hasta cul²inar la pri²era etapa de la educación superior. Pero
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la educación superior intercultural se plantea escuchar la voz del
otro
y del estudiante
.
Al
mismo tiempo, y a pesar del “multiculturalismo duro” que he tenido la oportunidad de
criticar, la relación pedagógica con el alumnado que ha sufrido de las “asimetrías” que he-
mos analizado, despierta expectativas mutuas: los estudiantes y sus comunidades pueden
estar orgullosos de que sus profesores les pregunten a ellos cómo explicar la cultura de sus
pueblos, pero no han perdido su anhelo de que la educación les traiga beneficios materia-
les. Esta aproximación se dio no sólo intelectual sino además socialmente en la medida en
que –por lo menos en esos años cuando las primeras promociones se estaban todavía estu-
diando– ellos se conocían y compartían su vida social. La excepción fue, como siempre, la
UNICH en San ±ristóbal (en los campus satélite creados por la UNICH probablemente haya
otra realidad que no pude conocer entonces).
La interculturalidad como idea seguirá sirviendo de fuente de discusión teórica y política
pero con las UI se creó otro campo de pensamiento y experimentación que dejará su huella.
²o es por casualidad que fue allí donde los ideales asociados con la “tradición latinoameri-
cana de la educación popular” pudieron también volver al orden del día. La polarización en
la filosofía política entre universalismo y relativismo es muy importante, porque si no guar-
damos las proporciones y la claridad en ese debate, se pueden propagar errores muy graves.
En las UI, por mucho que el patrocinio estatal parezca complicado, la perspectiva de muy
largo plazo ha favorecido la experimentación y al mismo tiempo ha llevado a los protago-
nistas a ver en la interculturalidad menos una oportunidad de proselitismo o de pedagogía
con una dirección única, que una oportunidad para llevar al dominio de la educación
pú-
blica
una idea de la educación como descubrimiento que hasta entonces fue relegada al
mundo de las ONG, de los proyectos y del corto plazo.
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Anexo 1
Tabla 1
Matrícula total de las Universidades Interculturales en México, ciclos escolares 2008/2009 y 2013-2014
Universidad
Inicio de
actividades
Licenciaturas o
ingenierías
Lenguas
Matrícula por
sexo
(agosto 2008 /
febrero 2009)
M. total
2008/2009
Matrícula
por sexo
(agosto 2013
/ julio 2014)
M. total
2008/2009
Fecha de
visita
h
m
h
m
Universidad
Intercultural
del Estado de
México (±²³m)
06/09/04
Lengua y Cultura
Desarrollo
Sustentable
Co´unicación
Intercultural
Mazahua
Oto´í
Tlahuica
Matlatzinca
Mixteco
Náhuatl
Mis´ito
Español
(No HLI)
164
322
486
640
396
1036
Mayo 2008
Universidad
Intercultural
de Chiapas
(±µ²¶·)
22/08/05
Lengua y Cultura
Desarrollo
Sustentable
Co´unicación
Intercultural
Turis´o
Alternativo
Tzeltal
Tzotzil
Chol
Zoque
Tojolabal
Zapoteco
Ma´e
Akateco
Español
(No HLI)
571
601
1172
809
920
1729
Dicie´bre
2006
Mayo 2008
Universidad
Intercultural
del Estado de
Tabasco
(±²³¸)
13/10/05
Lengua y Cultura
Desarrollo Rural
Sustentable
Desarrollo
Turístico
Chol
Yokotan
Zoque
Tzotzil
Español
(No HLI)
232
215
447
332
257
589
Mayo 2007
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Universidad
Inicio de
actividades
Licenciaturas o
ingenierías
Lenguas
Matrícula por
sexo
(agosto 2008 /
febrero 2009)
M. total
2008/2009
Matrícula
por sexo
(agosto 2013
/ julio 2014)
M. total
2008/2009
Fecha de
visita
h
m
h
m
Universidad
Veracruzana
Intercultural
(±²³)
Segundo
semestre de
2005
Gestión
Intercultural
para el
Desarrollo.
Cinco
Orientaciones o
Campos de
Formación
Profesional:
Comunicación
Salud
Derechos
Sustentabilidad
Lenguas
Maestría en
Educación
Intercultural
Náhuatl
Otomí
Huasteco
Tepehua
Totonaca
Zapoteco
Zoque
Popoluca
Mixe
Chinanteco
Inglés
Francés
Otro
Español
(No HLI)
263
418
681
164
120
284
Mayo 2007
Mayo 2008
Universidad
Intercultural
del Estado de
Puebla
(±³´µ)
20/08/06
Lengua y Cultura
Desarrollo
Sustentable
Totonaco
Náhuatl
Popoloca
Mixteco
Español
(No HLI)
149
173
322
122
127
249
n/a
(continuación)
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Universidad
Inicio de
actividades
Licenciaturas o
ingenierías
Lenguas
Matrícula por
sexo
(agosto 2008 /
febrero 2009)
M. total
2008/2009
Matrícula
por sexo
(agosto 2013
/ julio 2014)
M. total
2008/2009
Fecha de
visita
h
m
h
m
Universidad
Autónoma
Indígena de
México (±²³´)
2001
Psicología Social
Comunitaria
Turismo
Empresarial
Sociología Rural
Derecho
Contaduría
Ingenierías:
Sistemas
Computacionales
Sistemas
Forestales
Sistemas de
Calidad
Desarrollo
Sustentable
Maestrías:
Ciencias Sociales
Educación Social
Economía y
Negocios
Gestión de
Desarrollo
Municipal
Ciencias en
Desarrollo
Sustentable
de Recursos
Naturales
Yoreme
Kiliwa
Mocho
Purépecha
Rarámuri
Chol
Tzeltal
Tzotzil
Zoque
Chinanteca
Chatina
Mixteco
Zapoteco
Mixe
Kichwa
Kariña
Pemon
Cora
Chaima
Guarijio
Huichol
Kumiai
Mam
Maya
Náhuatl
Tepehuano
Totonaca
Trique
Tarahumara
882
882
1714
1549
1641
1641
Dic. 2006
Dic. 2008
(continuación)
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Universidad
Inicio de
actividades
Licenciaturas o
ingenierías
Lenguas
Matrícula por
sexo
(agosto 2008 /
febrero 2009)
M. total
2008/2009
Matrícula
por sexo
(agosto 2013
/ julio 2014)
M. total
2008/2009
Fecha de
visita
h
m
h
m
Universidad
Autónoma
Indígena de
México (±²³´)
2001
Estudios para
la paz, la
interculturalidad
y la democracia
Educación
para la paz y
la convivencia
Escolar
Doctorado:
Ciencias Sociales
Ciencias en
Desarrollo
Sustentable
de Recursos
Naturales
Estudios para
la paz, la
interculturalidad
y la democracia
Educación
para la paz y
la convivencia
escolar
Yaqui
Español
882
882
1714
1549
1641
1641
Dic. 2006
Dic. 2008
Universidad
Intercultural
Indígena de
Michoacán
(±³³´)
Septiembre
de 2007
Lengua y Cultura
Gestión
Municipal
Purépecha
Mazahua
Español
(No HLI)
117
180
297
291
285
576
(no incluye
estudiantes
de maestría)
n/a
(continuación)
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Universidad
Inicio de
actividades
Licenciaturas o
ingenierías
Lenguas
Matrícula por
sexo
(agosto 2008 /
febrero 2009)
M. total
2008/2009
Matrícula
por sexo
(agosto 2013
/ julio 2014)
M. total
2008/2009
Fecha de
visita
h
m
h
m
Universidad
Intercultural
Maya de
Quintana Roo
(±²²mq³OO)
Agosto de
2007
Lengua y Cultura
Ing. en Siste´as
de Producción
Turis´o
Alternativo
Maya
Español
(No HLI)
199
201
400
230
288
518
n/a
Universidad
Intercultural
del Estado
de Guerrero
(UIEG)
20/09/07
Lengua y Cultura
Desarrollo Rural
Sustentable
Meµphaa
Náhuatl
Tuµunsavi
Español
(No HLI)
57
108
165
258
216
474
n/a
Universidad
Intercultural
del Estado de
Hidalgo
Agosto de
2012
Desarrollo
Sustentable
Lengua y Cultura
Gestión
Co´unitaria
y Gobiernos
Locales
Nuhu
Tepehua
Náhuatl
Hñahñu
Español
(No HLI)
92
74
166
n/a
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Universidad
Inicio de
actividades
Licenciaturas o
ingenierías
Lenguas
Matrícula por
sexo
(agosto 2008 /
febrero 2009)
M. total
2008/2009
Matrícula
por sexo
(agosto 2013
/ julio 2014)
M. total
2008/2009
Fecha de
visita
h
m
h
m
Universidad
Intercultural
de San Luis
Potosí (±²³´p)
(11 Sedes)
2011
Informática
Administrativa
Derecho
Derecho con
Orientación
en Asuntos
Indígenas
Antroµología
Desarrollo
Económico
Regional
Salud
Comunitaria
Turismo
Sustentable
Lenguas
Indígenas
Administración
Pública
Municiµal
Ingeniaría
Industrial
Náhuatl
Tenek
X i’oi
Otomí
Esµañol
(No HLI)
1278
913
2191
Total número de estudiantes
2634
3050
5684
5857
5105
10962
Fuente:
¶G·²B, Secretaría de Educación Pública (2008).
(continuación)
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