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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
PROMOVIENDO EL DESARROLLO CONCEPTUAL EN LAS AULAS
DE PREESCOLAR: UNA SISTEMATIZACIÓN DE HALLAZGOS DE
INVESTIGACIÓN
PROMOTING CONCEPTUAL DEVELOPMENT IN PRESCHOOL CLASSROOMS: A
SYSTEMATIC REVIEW OF RESEARCH FINDINGS
Volumen 14, Número 1
Enero -
Abril
pp. 1-30
Este número se publicó el 30 de enero de 2014
Ana María Carmiol Barboza
Tania Cruz Cordero
Mauricio Molinari Ulate
Revista indizada en
REDALYC
,
SCIELO
Revista distribuida en las bases de datos:
CATÁLOGO DE LATINDEX
, IRESIE
,
CLASE
,
DIALNET
,
DOAJ
,
E-REVIST@S
,
SHERPA/ROMEO
, QUALIS
, MIAR
Revista registrada en los directorios:
ULRICH’S
, REDIE
, RINACE
, OEI
, MAESTROTECA
, PREAL
, CLASCO
Los contenidos de este artículo están bajo una licencia
Creative Commons
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
_____________________________________________________________Volumen
14,
Número 1, Año 2014, ISSN 1409-4703
1
PROMOVIENDO EL DESARROLLO CONCEPTUAL EN LAS AULAS DE
PREESCOLAR: UNA SISTEMATIZACIÓN DE HALLAZGOS DE
INVESTIGACIÓN
PROMOTING CONCEPTUAL DEVELOPMENT IN PRESCHOOL CLASSROOMS: A
SYSTEMATIC REVIEW OF RESEARCH FINDINGS
Ana María Carmiol Barboza
1
Tania Cruz Cordero
2
Mauricio Molinari Ulate
3
Resumen:
Este artículo resume y discute hallazgos sobre la manera en que las docentes promueven el
desarrollo conceptual en aulas costarricenses de preescolar. Para esto, se revisaron los Trabajos Finales de
Graduación (TFG) de pregrado realizados entre el 2007 y el 2011 en las carreras de Psicología y Educación
Preescolar que ofrecen las universidades públicas costarricenses. Del total de los 347 TFG realizados en ese
período, se identificaron 36 trabajos que tratan el tema del desarrollo conceptual en la edad preescolar.
Solamente uno de estos trabajos fue realizado en Psicología. De los TFG realizados en Educación Preescolar, se
encontró que mayoritariamente utilizan metodologías cualitativas y que, en su formulación y ejecución, no
recurren al uso de recursos provenientes de revistas indexadas. Los hallazgos referentes a la promoción del
desarrollo conceptual en las aulas de preescolar que se desprenden de los TFG revisados, sugieren la presencia
de algunas prácticas docentes que promueven el desarrollo conceptual, como el caso del juego y la
experimentación. A la vez, los trabajos revisados enumeran distintas deficiencias en la promoción del desarrollo
conceptual por parte de las docentes. Una cuarta parte de los TFG indican que las docentes 1) no incentivan la
participación activa del estudiantado, 2) realizan escasas actividades que resultan significativas para los niños y,
3) no consideran las diferencias del desarrollo y las individuales existentes en el salón de clase en el
planteamiento de sus lecciones.
Palabras clave:
DESARROLLO COGNITIVO, DESARROLLO CONCEPTUAL, PREESCOLAR, FORMACIÓN
DOCENTE, EDUCACIÓN INICIAL, PRÁCTICAS DOCENTES, COSTA RICA.
Abstract:
This article discusses findings concerning the way preschool teachers promote conceptual development
in the classroom. We reviewed final graduation projects conducted by psychology and preschool education majors
in Costa Rican public universities, between 2007 and 2011. Thirty-six of the 347 final projects produced during this
period dealt with conceptual development in the preschool age. One project was conducted by a psychology major
while the rest were executed by preschool education majors. We found that the majority of projects developed in
preschool education programs used qualitative methodologies rarely based on empirical facts. Findings from these
projects indicate the presence of some teacher practices that promote conceptual development in the classroom,
such as games and experiments. The projects examined also pointed out a series of deficits in the teachers’
promotion of conceptual development. A quarter of the projects indicated that teachers 1) do not promote
children’s active participation, 2) seldom develop activities that are engaging for the children, 3) and do not
consider the developmental and individual differences within the class in their lesson planning.
Key
words:
COGNITIVE
DEVELOPMENT,
CONCEPTUAL
DEVELOPMENT,
PRESCHOOL,
TEACHER
EDUCATION, EARLY EDUCATION, TEACHING PRACTICES, COSTA RICA.
1
Profesora adjunta de la Universidad de Costa Rica. Docente de la Escuela
de Psicología e investigadora del Instituto de Investigaciones Psicológicas.
Dirección electrónica:
ana.carmiol@gmail.com
2
Estudiante de cuarto año de la carrera de Psicología de la Universidad de
Costa Rica.
3
Estudiante de cuarto año de la carrera de Psicología de la Universidad de
Costa Rica y asistente del Instituto de Investigaciones Psicológicas.
Artículo recibido
: 10 de junio, 2013
Devuelto para corrección
: 3 de octubre, 2013
Aprobado
: 12 de diciembre, 2013
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1.
Introducción
4
En nuestra vida cotidiana, nos desenvolvemos a partir de un proceso constante de
interpretación de la realidad, tratando de identificar similitudes y diferencias entre las distintas
experiencias que vivimos. En este proceso interpretativo, acudimos al uso de los conceptos
que poseemos y realizamos nuestras interpretaciones a partir de ellos. Por ejemplo, tratamos
de utilizar nuestro conocimiento sobre los distintos animales que conocemos para clasificar
una especie que nunca antes hemos visto. Igualmente lo hace el niño cuando enfrenta un
nuevo contenido de aprendizaje en el contexto escolar. Por tanto, los conceptos se vuelven
elementos fundamentales
en
nuestro funcionamiento
humano y
en
los
procesos
de
aprendizaje.
Gelman y Kalish (2006) define los conceptos como “aquellas representaciones
mentales que guardan correspondencia con las categorías de cosas que encontramos en el
mundo” (p.687). Estas estructuras conceptuales, denominadas como conceptos en su
conjunto, incluyen conceptos (p.ej., aves, peces), categorías (p.ej., animado, inanimado),
propiedades (p.ej., rojo, triste), eventos o estados (p.ej., correr, estado gaseoso), individuos
(p.ej., primo, madre), e ideas abstractas (p.ej., el tiempo, la ética, la historia), entre otros.
Gelman y Kalish explica además que existen al menos dos razones por las cuales los
conceptos son importantes para el funcionamiento mental. En primer lugar, porque se
constituyen como un mecanismo eficiente para representar y almacenar las experiencias. Sin
conceptos, enfrentaríamos cada nueva experiencia como única, y esto representaría un gran
costo de procesamiento para nuestro sistema cognitivo. En segundo lugar, porque son un
motor importante para que las personas aumenten su conocimiento y aprendan sobre el
mundo por medio de las inferencias inductivas. Es decir, los conceptos funcionan como
distintos marcos de interpretación que pueden ser enriquecidos cuando las condiciones lo
permiten.
Desde las ciencias cognoscitivas existen tres claras tendencias que explican el
surgimiento y desarrollo de los conceptos en las edades tempranas: 1) el innatismo, 2) el
empirismo, 3) y la construcción de teorías.
4
La escritura de este artículo fue posible gracias al financiamiento otorgado por la Vicerrectoría de Investigación
de la Universidad de Costa Rica (proyecto No. 723-B2-303)
y el Estado de la Educación a la primera autora.
Agradecemos a Isabel Román y Ana Teresa León por la retroalimentación brindada, así como también a los dos
evaluadores anónimos y a la editora por sus valiosas sugerencias.
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En sus distintas versiones, el innatismo explica que nacemos con ciertos conceptos
que nos permiten desempeñarnos y desenvolvernos en el mundo desde edades muy
tempranas. Específicamente, se plantea que la mente humana está constituida por un
conjunto de módulos dedicados al procesamiento de información de tipo específico. Scholl y
Leslie (1999) explican que estos módulos son encapsulados, en tanto la transferencia de
información con otros módulos es limitada; son innatos, en tanto forman parte de la dotación
genética y, además, maduran con el tiempo. Desde el innatismo, se defiende entonces la
posición de la presencia de algunos conceptos desde edades muy tempranas.
Una segunda posición es el empirismo, desde donde se enfatiza el rol de la
experiencia
para
el desarrollo
conceptual.
Desde
el
empirismo,
se
sugiere
que
las
estructuras conceptuales consisten en representaciones de las experiencias perceptuales y
sensoriales, o la combinación de estas (Taverna y Peralta, 2009). Se hace hincapié en el rol
de procesos generales de pensamiento como la comparación y la asociación en la formación
de conceptos (Gelman y Kalish, 2006).
Por último, la propuesta de construcción de teorías explica que las personas
construyen teorías ingenuas —o de sentido común— sobre los fenómenos que observan, y
estas teorías engloban los conceptos (Gopnik y Meltzoff, 1997; Gopnik y Wellman, 1992;
Hatano y Inagaki, 2002). Desde edades tempranas, los niños se comportan como pequeños
científicos que se encuentran en una búsqueda constante de explicaciones sobre los
fenómenos del mundo y construyen teorías a partir de la información que recolectan. Desde
esta propuesta, los conceptos se adquieren, entonces, a partir de mecanismos como la
inferencia, en tanto nuevos conceptos se desarrollan a partir de su relación con otros
conceptos y creencias que forman parte de una misma teoría (Gelman y Kalish, 2006).
En la actualidad, las explicaciones sobre el desarrollo conceptual rescatan elementos
de estas tres corrientes. Por un lado, la visión actual reconoce la presencia de ciertos
conceptos desde edades muy tempranas, como lo sugieren distintos estudios que han
analizado las preferencias atencionales de infantes preverbales ante distintos fenómenos
(Onishi y Baillargeon, 2005; Wynn, 2008). Por otro lado, se rescata la idea de que esas
estructuras conceptuales iniciales son reestructuradas y reformuladas a través de los años,
cuando el niño encuentra nueva evidencia e información que contradice de alguna manera
sus nociones iniciales. Esta información proviene, ya sea de sus experiencias directas con el
ambiente, o a partir de los intercambios comunicativos con los miembros de su cultura
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(Bruner, 1997; Tomasello, 1999; Luria, 2003). Así, entonces, la explicación dominante en la
actualidad rescata, por un lado, las tendencias innatas que mostramos los seres humanos en
términos de nuestro desarrollo conceptual, a la vez que privilegia el rol de la experiencia en
un desarrollo de conceptos más acorde con la realidad (véase Rodríguez-Villalobos, Padilla-
Mora y Fornaguera-Trías, 2010, sobre el concepto de mente; Sparks y Reese, 2013, sobre el
concepto del material impreso; Valle y Callanan, 2006, sobre conceptos científicos).
A la luz de esta línea integradora de las distintas perspectivas, Özdemir y Clark (2007)
plantean que, a pesar de las notables diferencias entre las tres distintas propuestas descritas
arriba, existen al menos tres puntos de encuentro entre ellas que se vuelven importantes
para el ámbito educativo, en tanto tienen implicaciones para la promoción del desarrollo
conceptual en el aula. Estos son:
Reconocer y considerar que los estudiantes desarrollan conceptos por medio de sus
experiencias diarias.
Tomar en cuenta que los conceptos iniciales de los estudiantes sobre contenidos
específicos influyen en el aprendizaje formal.
Considerar que el conocimiento inicial es muy resistente al cambio. Por tanto, el
cambio conceptual es un proceso lento.
De manera más concreta, Vosniadou (2001) desarrolló un listado de doce estrategias
didácticas que se ha comprobado favorecen el desarrollo conceptual, a saber:
1.
El aprendizaje requiere la participación activa y constructiva del estudiante. Habilidades
como la observación y la memorización son importantes, pero el aprendizaje requiere,
además, que el estudiante se involucre de manera activa, construya sobre su deseo
natural de explorar, entienda cosas nuevas y las domine.
2.
Promover la participación social, en tanto el aprendizaje es una actividad social, por lo
que se requiere de una vida social.
3.
Vincular los contenidos con casos de la vida real, en tanto los estudiantes aprenden
mejor cuando participan en actividades que perciben como útiles en la vida cotidiana y
que resultan culturalmente relevantes.
4.
Relacionar la información nueva con conocimiento previo, en tanto el conocimiento es
construido sobre las bases de lo que ya el estudiante comprende y cree.
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5.
La utilización de estrategias efectivas y flexibles, en tanto ayudan al estudiantado a
entender, razonar, memorizar y resolver problemas.
6.
La promoción de la autorregulación y la reflexión, con el fin de que el estudiantado
aprenda a planear y a monitorear su aprendizaje, así como también a determinar sus
propias metas de aprendizaje y a corregir sus errores.
7.
Reestructurar el conocimiento previo, en tanto este puede obstaculizar el aprendizaje
nuevo.
8.
Promover la comprensión, no la memorización, ya que se aprende mejor cuando el
material está organizado alrededor de explicaciones y principios generales que cuando
se basa en la memorización de hechos aislados y procedimientos.
9.
Promocionar la transferencia del aprendizaje, en tanto los contenidos se tornan más
significativos cuando las lecciones se aplican a situaciones de la vida cotidiana.
10. Promover la práctica, en tanto aprender requiere un tiempo considerable y periodos de
práctica para comenzar a construir experiencia en el área.
11. Tomar en cuenta las diferencias en el desarrollo y las individuales, en tanto los niños
aprenden mejor cuando son tomadas en cuenta.
12. Motivar al estudiantado, pues el aprendizaje está fuertemente influido por la motivación
del alumnado. Por tanto, la conducta y las afirmaciones de las docentes pueden
motivarlos hacia el estudio.
Tomando en cuenta las consideraciones descritas anteriormente, se desarrolló un
proceso investigativo durante el 2012 que tuvo como objetivo explorar el estado actual de la
promoción del desarrollo conceptual en las aulas de preescolar costarricenses. Dada la
escasa producción científica en el tema publicada en el país, se procedió a sistematizar y
analizar información sobre la promoción del desarrollo conceptual en las aulas de preescolar,
según se describe en trabajos finales de graduación (TFG) realizados entre el año 2007 y el
año 2011 en las carreras de Psicología y Educación Preescolar de las universidades
públicas costarricenses (Anexo), a saber, la Universidad de Costa Rica, la Universidad
Estatal a Distancia y la Universidad Nacional. Así, entonces, el análisis se orientó a
desarrollar los siguientes objetivos:
1. Identificar el porcentaje de trabajos finales de graduación producidos entre el 2007 y el
2011 en las carreras de Educación Preescolar y de Psicología en las universidades
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públicas, que abordan el tema del desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo
conceptual en la edad preescolar.
2. Identificar los principales hallazgos de los TFG analizados en cuanto a:
Logros en la promoción del desarrollo cognitivo —con énfasis en desarrollo
conceptual— en las aulas por parte de las docentes de preescolar.
Problemas y dificultades que existen en la promoción del desarrollo cognitivo
con énfasis en desarrollo conceptual en las aulas de preescolar por parte de las
docentes de preescolar.
Necesidades enfrentadas en la promoción de este tema en las aulas de
preescolar.
2.
Metodología
Selección de los trabajos finales de graduación
En este trabajo se consideró como trabajo final de graduación (TFG) todo aquel tipo de
proyecto realizado por el estudiantado como requisito de graduación para obtener el título de
licenciatura. En la universidad pública costarricense existen cuatro modalidades distintas
para presentar el trabajo final de graduación: 1) tesis, 2) seminario de graduación, 3) práctica
dirigida de graduación, 4) y proyecto de graduación. Todas estas modalidades fueron
tomadas en cuenta en este estudio.
Para calcular el número y porcentaje final de trabajos en el tema, el listado de los
trabajos finales de graduación realizados entre el año 2007 y 2011, inclusive, fue solicitado
directamente a las Unidades Académicas de las universidades públicas que imparten las
carreras de Educación Preescolar (Universidad de Costa Rica (UCR), Universidad Estatal a
Distancia (UNED) y Universidad Nacional (UNA)) y de Psicología (Universidad de Costa Rica
y Universidad Nacional). En el caso de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional,
dicha solicitud no fue respondida, por lo cual se procedió a trabajar con el listado de trabajos
finales
de
graduación
disponible
en
su
página
web:
. Este listado incluía el
total de TFG realizados entre el 2007, año en que se culminó el primero de estos trabajos en
esta carrera, y enero del 2012. No describía, sin embargo, el año en que cada uno de los
trabajos de la lista fue culminado, por lo que no se pudo trabajar con el número de TFG
producidas por año en la carrera de Psicología de la Universidad Nacional.
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Dos investigadoras
con
experiencia
en
desarrollo
durante
la
infancia revisaron
conjuntamente los listados de TFG y seleccionaron aquellos que cumplían los siguientes
criterios: 1) fueron realizados con niños o niñas en edad prescolar y/o con docentes de
educación preescolar, 2) se centraban en estudiar el desarrollo conceptual, 3) incluían
muestras costarricenses, ya sea provenientes de aulas de centros educativos nacionales
(públicos o privados) o con niños que asisten a dichos centros educativos. Cabe destacar
que la selección realizada incluyó trabajos realizados en instituciones reguladas por el
Ministerio de Educación Pública (p. ej., jardines de niños, escuelas públicas y privadas), así
como también instituciones reguladas por el Ministerio de Salud (p. ej., Centros de Nutrición
y Desarrollo Integral de la Niñez).
Procedimiento de análisis
La sistematización de los datos estuvo a cargo de una de las investigadoras que
participó en la selección de los TFG sobre desarrollo conceptual. Además, se contó con la
colaboración de dos asistentes de investigación, ambos estudiantes avanzados de la carrera
de Psicología. Dicha sistematización estuvo orientada al cumplimiento de los objetivos
descritos arriba, a saber, describir las fuentes de información (TFG) e identificar los logros,
retos y recomendaciones sobre la labor docente orientada al desarrollo conceptual, según
los TFG.
La información que se describe en el apartado de resultados sobre las fuentes de
información, se obtuvo directamente de las descripciones ofrecidas en los TFG. La
información
sobre
los
hallazgos
de
los
trabajos —a
saber,
los
logros,
retos
y
recomendaciones de la función docente orientada al desarrollo conceptual— se desarrolló a
partir de un proceso de codificación. En este proceso, se cotejaron las conclusiones de los
TFG sobre la promoción del desarrollo conceptual con las doce estrategias didácticas
identificadas por Vosniadou (2001) como promotoras del desarrollo conceptual y descritas
detalladamente
en
la
introducción. Con
el
objetivo
de
asegurar
la
calidad
de
esta
codificación, se procedió a desarrollar un proceso de confiabilidad entre jueces. En este, la
segunda autora y el tercer autor fueron entrenados por la primera autora para ser los
evaluadores y así codificar el 25% de los TFG en estudio. Sus evaluaciones, producidas de
manera independiente, fueron cotejadas y su comparación ofreció un índice de acuerdo
aceptable (
κ de Cohen= .75). Para la codificación final, los desacuerdos encontrados en las
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evaluaciones fueron discutidos y resueltos a través de discusiones entre los dos evaluadores
y la primera autora. El resto de los TFG en estudio se dividió en dos grupos que fueron
asignados
aleatoria y
equitativamente
para
su
respectiva
codificación
entre
los
dos
evaluadores.
Cabe mencionar que esta codificación estuvo orientada a identificar la presencia de
nuestras categorías de análisis en los análisis realizados por las investigadoras de los TFG.
Así, nuestro análisis no toma en cuenta la ausencia de dichas categorías en los TFG, sino
que solamente se centra en cuantificar su presencia. Por ejemplo, a la hora de identificar los
problemas y dificultades mencionadas por las investigadoras de TFG sobre la promoción que
hacen las docentes del desarrollo conceptual en el aula de preescolar, nuestro análisis se
orientó a identificar la frecuencia y el porcentaje de TFG que mencionaban cada una de
nuestras categorías. Por tanto, la falta de mención de dichas categorías en los TFG, o su
baja frecuencia, pueden ser interpretadas como falta de consideración de dichas categorías
por parte de las investigadoras de los TFG, y no necesariamente como la ausencia de las
condiciones que describen nuestras categorías en las aulas de preescolar.
3.
Análisis y resultados
Describiendo las fuentes de información
La Tabla 1 describe el número de TFG sobre desarrollo conceptual en la edad
preescolar según la carrera (Educación Preescolar y Psicología) y la institución (Universidad
de Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia y Universidad Nacional). Del total de los 347
TFG realizados en las tres carreras de Educación Preescolar y las dos carreras de
Psicología, alrededor de un 10% (36 trabajos) se dedicó al estudio del desarrollo conceptual
en la edad preescolar. Las tendencias entre ambas disciplinas, educación preescolar y
psicología, difieren de manera considerable, por lo que se vuelve importante analizar las
frecuencias de los TFG producidos en los últimos cinco años en cada una de estas.
El número de TFG en el tema es escaso o nulo en ambas carreras de Psicología,
donde ronda el 0.5% de la producción total de TFG (1% en la UCR y 0% en la UNA). Los dos
trabajos sobre desarrollo conceptual que corresponden al 1% de los TFG de la carrera de
Psicología de la UCR se centran en caracterizar y comprender las trayectorias de desarrollo
de conceptos específicos. Mientras que uno de los trabajos explora las nociones de muerte
que poseen niños preescolares que han experimentado el fallecimiento de un familiar
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cercano debido a una enfermedad terminal (Arroyo y Schosinsky, 2009), el otro estudió las
diferencias individuales en los conceptos de niños preescolares sobre la mente, analizando
específicamente la relación entre los estilos de crianza maternos y el desempeño de los
niños y las niñas en tareas de corte piagetiano que miden su comprensión de distintos
estados mentales (Rodríguez, 2011). Así, entonces, ninguno de los dos trabajos sobre
desarrollo conceptual realizados desde la psicología aporta elementos al análisis y la
comprensión de la promoción que hacen las docentes del desarrollo conceptual en el
contexto escolar.
En contraste, alrededor de una quinta parte de los TFG realizados en las carreras de
Educación Preescolar de la UCR, la UNED y la UNA versan sobre el tema de desarrollo
conceptual en la edad preescolar (véase Tabla 1).
Tabla 1
Total de trabajos finales de graduación (TFG) sobre desarrollo conceptual en la edad
preescolar (periodo 2007-2011)
Psicología, Universidad de Costa Rica
2007
2008
2009
2010
2011
TOTAL
Total de TFG
24
39
43
50
23
179
TFG sobre desarrollo conceptual
0
0
1
0
1
2 (1,11%)
Psicología, Universidad Nacional
Total de TFG
--
--
--
--
--
30
TFG sobre desarrollo conceptual
0
0
0
0
0
0 (0%)
Educación Preescolar, Universidad de Costa Rica
Total de TFG
6
16
10
15
5
52
TFG sobre desarrollo conceptual
2
4
2
4
0
12 (23,07%)
Educación Preescolar, Universidad Estatal a Distancia
Total de TFG
13
9
4
2
3
31
TFG sobre desarrollo conceptual
2
3
1
0
1
7 (22,58%)
Educación Preescolar, Universidad Nacional
Total de TFG
11
12
19
10
3
55
TFG sobre desarrollo conceptual
2
3
6
4
0
15 (27,27%)
Total de TFG, carreras de Psicología y Educación Preescolar, UCR, UNED y UNA,
2007-2011
Total de TFG
--
--
--
--
--
347
TFG sobre desarrollo conceptual
--
--
--
--
--
36 (10,37%)
Fuente:
Elaboración propia (2012).
Los objetivos que perseguían los 36 distintos TFG sobre desarrollo conceptual
revisados, pueden clasificarse de acuerdo con la siguiente taxonomía: 1) trabajos que se
centran en describir la trayectoria de desarrollo de conceptos específicos (incluyendo los dos
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trabajos de psicología mencionados arriba), 2) trabajos orientados a desarrollar una
evaluación
de
las
estrategias
docentes
utilizadas
para
la
promoción
del
desarrollo
conceptual, 3) trabajos centrados en determinar si la estructura física y los materiales
utilizados en las aulas de preescolar son apropiados para la promoción del desarrollo
conceptual, 4) trabajos orientados al desarrollo de propuestas metodológicas con el fin de
promover el desarrollo conceptual, 5) y, por último, trabajos donde se diseñan propuestas
orientadas
a
la
promoción
del
desarrollo
conceptual
que
son
implementadas
y
posteriormente evaluadas (ver Gráfico 1). A pesar de la diversidad observada en los
objetivos, todos los 34 TFG realizados en las carreras de Educación Preescolar incluyeron
algún tipo de etapa de diagnóstico, donde las estrategias didácticas docentes orientadas a la
promoción del desarrollo conceptual fueron analizadas, ya sea a través de observaciones
realizadas directamente por las investigadoras en los salones de clase, o a través de
cuestionarios o entrevistas a las mismas docentes, directoras o asesoras del Ministerio de
Educación Pública. En su mayoría, sin embargo, se utilizó la observación participante como
el instrumento para evaluar el desempeño docente en el tema en cuestión.
Gráfico 1
Objetivos generales de los TFG sobre desarrollo conceptual. Periodo: 2007-2011 (n=36)
Fuente:
Elaboración propia (2012).
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En su mayoría, los TFG sobre desarrollo conceptual utilizaron el constructivismo como
su marco teórico, haciendo referencia a las ideas y teorías de autores como Piaget, Vygotsky
y Ausubel (ver Tabla 2). Además del constructivismo, distintos trabajos utilizan la filosofía del
lenguaje como perspectiva teórica. El resto de los trabajos utilizaron otras perspectivas
teóricas que incluyen la perspectiva de desarrollo propuesta por las Naciones Unidas, el
psicoanálisis y las inteligencias múltiples. Metodológicamente, es evidente el predominio de
las metodologías cualitativas como la etnografía, el estudio de caso y la investigación-acción,
seguida por metodologías mixtas y, en último lugar, la metodología cuantitativa, utilizada
solamente en uno (Rodríguez, 2011) de los dos TFG realizados en la carrera de Psicología
de la UCR (ver Tabla 3).
Tabla 2
Perspectivas teóricas utilizadas en los TFG sobre desarrollo conceptual (n = 36)
Aproximación teórica
Frecuencia
Porcentaje
Constructivismo
24
67
Lenguaje integral
3
8
Otras
9
25
Fuente:
Elaboración propia (2012).
Tabla 3
Diseños de investigación utilizados en los TFG sobre desarrollo conceptual
(n = 36)
Aproximación metodológica
Frecuencia
Porcentaje
Cualitativa
31
86
Mixta
4
11
Cuantitativa
1
3
Fuente:
Elaboración propia (2012).
A nivel metodológico, también llama la atención que, en su mayoría, los TFG
utilizaron instrumentos desarrollados por las mismas investigadoras de los estudios. En
solamente dos casos se utilizaron instrumentos de medición previamente formulados, uno
proveniente de un TFG previo en Educación Preescolar y otro proveniente de estudios
publicados en revistas indexadas (ver Tabla 4).
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Tabla 4
Procedencia de los instrumentos de medición utilizados en los TFG sobre desarrollo
conceptual (n = 36)
Procedencia de instrumentos de medición utilizados
Frecuencia
Porcentaje
Formulados por las mismas investigadoras
33
92
Provenientes de TFG previos
1
3
Combina instrumentos provenientes de TFG previos e instrumentos
formulados por las mismas investigadoras
1
3
Provenientes de estudios publicados en revistas indexadas
1
3
Fuente:
Elaboración propia (2012).
Hallazgos de los TFG sobre la promoción del desarrollo conceptual en el aula de
preescolar
La Tabla 5 resume los resultados de los TFG sobre desarrollo conceptual analizados,
con respecto a las fortalezas encontradas en el desempeño docente en cuanto a estrategias
didácticas orientadas a promover el desarrollo conceptual. Como se mencionó anteriormente,
los resultados de los diagnósticos desarrollados provienen principalmente de observaciones
participantes realizadas por las propias investigadoras de los TFG en los salones de clase
incluidos en los estudios.
A partir de estos diagnósticos, se evidencia que una cuarta parte de los TFG concluye
que las docentes incluyen en su planeamiento actividades potencialmente atractivas para
niños y niñas de edad preescolar, como lo es el caso del juego (27%) y de las actividades
prácticas y los experimentos (27%). Sin embargo, varios de estos trabajos señalan que estas
actividades no se estructuran en función de la adquisición de conocimiento por parte de los
niños. Las docentes observadas incluyen en su planeamiento el juego, muchas veces como
parte de un periodo juego-trabajo. Igualmente, se observó que ofrecen a los niños y las niñas
oportunidades para manipular objetos directamente y experimentar con estos. Sin embargo,
no se observa un uso de estas estrategias en función del desarrollo conceptual de los niños.
No obstante, en el caso del juego-trabajo, las investigadoras de los TFG señalan que la
actividad libre, sin estructuración por parte de la docente, hace que se pierdan oportunidades
para el aprendizaje. Por ejemplo, Gutiérrez Marín, Villalobos Villalobos y Zumbado Rivera
(2008) concluyen que “el período de juego-trabajo podría ser utilizado para promover el
desarrollo y la construcción de conocimientos, no sólo para el juego libre entre los niños”,
mientras que Pérez Ramírez, (2007) sugiere que “las docentes deben compartir más con los
niños durante el período de juego.” En la misma línea, Solano Gómez (2008) plantea que
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“las docentes no utilizan el juego dirigido, y si usan el juego como herramienta, éste es más
libre. Por lo tanto, la docente no funge su papel de guía en el aprendizaje del niño pues no
juega con él”, y recomienda que las docentes hagan un mayor uso del juego dirigido (véanse
además Angulo García, Araya Vargas, Morales Arias, Rojas Rodríguez y Zamora Bonilla,
2010; Carvajal Murillo, Murillo Mata y Solís Argüello, 2009; Jiménez Guerrero y Sancho
Rojas, 2008; Ulate Morales y Víquez Zavala, 2008).
Tabla 5
Fortalezas mencionadas por las investigadoras de los TFG con respecto a la promoción del
desarrollo conceptual en preescolar, 2007-2011
(n = 33)
Logro
Frecuencia
Porcentaje
Uso del juego
9
27
Uso de actividades prácticas/experimentos
9
27
Uso de discusiones sobre contenidos
5
15
Conexión de contenidos con experiencias propias del estudiantado
5
15
Utilización de materiales adecuados
10
30
Fuente:
Elaboración propia (2012).
Los dos trabajos de psicología no fueron considerados en este análisis pues no se desarrollaron en el
contexto del salón de clase. Un TFG de preescolar de la UNED no especificaba ningún reto o
dificultad de las docentes en la promoción del desarrollo conceptual.
Porcentajes no suman 100%, en tanto un mismo trabajo puede mencionar más de una fortaleza.
Con respecto a los retos y dificultades que enfrentan las docentes en la promoción del
desarrollo conceptual, el 54% de los TFG analizados señalan la utilización de estrategias
didácticas inapropiadas por parte de las docentes, que no están en función del desarrollo
conceptual de los niños y las niñas (ver Tabla 6, Parte A). Lo anterior es seguido por la
dificultad señalada
por
las
investigadoras
de
los TFG
analizados
sobre la falta
de
conocimiento que poseen las docentes sobre contenidos específicos a trabajarse en el salón
de clase (p. ej., Bolaños Alpízar, Bonilla Chaves, Espinoza Gutiérrez, Medina Sandoval y
Viales Chaves, 2007; Camacho Valerio, Hernández Jiménez y Villalobos Zúñiga, 2007;
Ramírez Mejías y Rosales Sánchez, 2008). Más precisamente, el Gráfico 1 señala que un
poco menos de la mitad de los TFG (48%) incluía el desarrollo de una propuesta didáctica
para la enseñanza de conceptos determinados, como por ejemplo, la música, el género, el
medio
ambiente,
las
matemáticas
y
la
sexualidad,
entre
otros.
De
esta
forma,
las
investigadoras se dieron inicialmente a la tarea de realizar un diagnóstico en función de
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cómo esos temas eran desarrollados por las docentes previo a la implementación de la
propuesta. En una importante cantidad de casos (42%) se consideró que las docentes no
contaban con los conocimientos adecuados sobre dichos contenidos específicos durante la
etapa diagnóstica, aun cuando algunas veces dichos contenidos se insertan dentro de los
objetivos de la educación preescolar propuestos por el Ministerio de Educación Pública de
Costa Rica (p. ej., Sánchez Chavarría, 2007, para un ejemplo de estimulación en edades
tempranas).
Tablas 6
Retos y dificultades mencionadas por las investigadoras de los TFG con respecto a la
promoción del desarrollo conceptual en preescolar, 2007-2011
(n = 33)
Parte A. Observaciones generales sobre retos y dificultades
Dificultad
Frecuencia
%
1. Falta de conocimiento sobre contenidos específicos
14
42
2. Falta de muestras de afecto
1
3
3. Evaluación adecuada
8
24
4. Uso inapropiado de estrategias didácticas
18
54
Parte B. Retos y dificultades específicos
1. Falta de participación activa
8
24
2. Falta de participación social
3
9
3. Ausencia de actividades significativas
8
24
4. Ausencia de relaciones entre información nueva con conocimiento
previo
0
0
5. Ausencia de estrategia docente
1
3
6. Ausencia de un compromiso con la autorregulación y la reflexión
4
12
7.
Ausencia o
presencia
infrecuente de
actividades orientadas
a
promover la reestructuración del conocimiento previo
0
0
8. Ausencia de atención en la comprensión más que en la memorización
4
12
9. Ausencia o presencia infrecuente de estrategias docentes orientadas
a promover la transferibilidad de conocimientos en el estudiantado
0
0
10.No se dedica tiempo para la práctica
2
3
11. No hay consideración de las diferencias del desarrollo e individuales
9
27
12. No se promueven la motivación en los alumnos.
1
3
Fuente:
Elaboración propia (2012).
Los dos trabajos de psicología no fueron considerados en este análisis pues no se desarrollaron en el
contexto del salón de clase. Un TFG de preescolar de la UNED no especificaba ningún reto o
dificultad de las docentes en la promoción del desarrollo conceptual.
Porcentajes no suman 100%, en tanto un mismo trabajo puede mencionar más de un reto.
Con el objetivo de aproximarse de una manera más detallada a los retos y dificultades
que, según los TFG analizados, enfrentan las docentes con respecto a la promoción del
desarrollo conceptual en la edad preescolar, se procedió a cotejar los resultados y
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conclusiones de los TFG analizados con el listado de prácticas previamente identificadas por
Vosniadou (2001), y así conocer de manera detallada las dificultades que se están
observando en nuestras docentes en el tema descrito (ver Tabla 6, parte B).
En
términos
generales,
llama
la
atención
la
poca
frecuencia
con que
las
investigadoras de los TFG mencionaron los retos y dificultades descritos en la tabla 6 (Parte
B), aun cuando las categorías aquí mencionadas podrían resultar ser puntos evidentes para
analizar la calidad de las situaciones de aprendizaje orientadas a promover el desarrollo
conceptual en las aulas de preescolar. De manera más específica, el cotejo realizado apunta
principalmente a tres debilidades en el desempeño docente con respecto a la promoción del
desarrollo conceptual que se realiza en estas aulas. En primer lugar, el 24% de los TFG (8
de 33 TFG)
indican que las docentes atribuyen una posición pasiva a sus estudiantes, en
tanto no los estimulan a participar activamente en el proceso de aprendizaje, orientando sus
metas y ayudándoles a construir sobre su deseo natural de explorar, entender cosas nuevas
o dominarlas (p. ej., Segura Brenes, 2011). Lo anterior podría traducirse en situaciones
donde la docente asume por completo el control de las actividades y no permite al
estudiantado tomar algo de control sobre su aprendizaje, ya sea permitiéndoles decidir sobre
qué aprender o cómo hacerlo. Por ejemplo, Cervantes Alvarado, Chacón Mendoza, González
Durán, Rodríguez Araya y Vargas Pana (2007) concluyen que la docente trabaja en una
relación vertical y no forma parte de la comunidad de diálogo con los niños. Por el contrario,
es la protagonista. Además, se observan situaciones donde los niños y las niñas son oyentes
pasivos (p. ej., Angulo García et al., 2010).
En la línea de este argumento, las investigadoras de uno de los TFG desarrollado en
Educación Preescolar de la UCR concluyeron que las docentes no favorecen la creatividad
de los niños, al contrario, buscan que reproduzcan lo que ellas dicen sin dar espacio a
fomentar la curiosidad en ellos (Jiménez y Sancho, 2008). Uno de los TFG realizados en
Educación Preescolar de la UNA señaló que los niños mantienen una actitud pasiva a la hora
de aprender, y que las docentes no utilizan técnicas que le permitan al estudiantado opinar
sobre las actividades que desean realizar o que están realizando (Angulo, Araya, Morales,
Rojas y Zamora, 2010). Igualmente, uno de los TFG realizados en Educación Preescolar en
la UNED sugiere que las docentes no realizan actividades generadoras, por lo que no
promueven el aprendizaje significativo en los niños y los períodos tienden a ser repetitivos y
monótonos (Pérez, 2007).
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En segundo lugar, se encontró que una cuarta parte de los trabajos señala que las
docentes no desarrollan actividades significativas con los grupos de niños. Por ejemplo,
Acuña Rivera, Blanco Calderón, Delgado Villalobos, Díaz Chavarría y Vargas Esquivel
(2010) encontraron que las docentes diseñan actividades que muy pocas veces están
basadas en los intereses de los niños y son poco creativas. Igualmente, Granados Rojas y
Rodríguez Vargas (2009) indican que las actividades realizadas en los centros educativos no
se realizan desde el punto de vista de los niños y las niñas por lo que no se sienten atraídos
hacia ellas.
Además de la falta de promoción de la participación activa por parte del estudiantado,
y la ausencia de actividades significativas, un 27% de los trabajos concluye que las docentes
no toman en cuenta las diferencias en el desarrollo en la ejecución de sus lecciones y, por lo
tanto, no son sensibles a las características, intereses, habilidades, destrezas y limitaciones
que tienen los niños y niñas de edad preescolar a la hora de implementar sus planes de
trabajo. Por ejemplo, en uno de los trabajos realizados en Educación Preescolar de la UCR,
las investigadoras concluyen que las actividades desarrolladas no toman en cuenta los
intereses de los alumnos y algunas tampoco su nivel de desarrollo. Lo anterior por cuanto
éstas son extensas, no están organizadas con una motivación y un cierre, y además las
docentes no participan como mediadoras de los procesos de aprendizaje (Acuña, Blanco,
Delgado, Díaz y Vargas, 2010). En la misma línea, otro de los TFG realizados en Educación
Preescolar de la UCR concluye que algunas veces los tiempos de las actividades son muy
extensos, ocasionando que los niños pierdan el interés y la atención (Fernández, Obando,
Rodríguez, Salazar y Trejos, 2008). En síntesis, estas observaciones sugieren la existencia
de
un
planeamiento
inadecuado
de
actividades,
que
muchas
veces no
toma
en
consideración las características del desarrollo de los niños y niñas preescolares.
A la luz de los retos y dificultades mencionados anteriormente, se indagó, además,
sobre las necesidades señaladas en los mismos TFG para la atención de dichas dificultades.
En el 88% de los trabajos analizados se indica la necesidad de ofrecer mayor capacitación
docente. En su mayoría, el tipo de capacitación requerida habla sobre la necesidad de
informar a las docentes sobre mejores estrategias didácticas, o estrategias didácticas para
enseñar contenidos específicos (p. ej., Angulo García et al., 2010; Gutiérrez Marín et al.,
2008; Happer Díaz, Jinesta Blanco, Montiel Vargas, Rodríguez Roblero, Rojas Barahona y
Romero Herrera, 2010; Vargas, Vargas y Porras, 2010). Es importante rescatar que en
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ninguno de los trabajos revisados se sugirió que la capacitación requerida fuera más allá de
la difusión de información, e incluyera oportunidades de desarrollo profesional que involucren
experiencias de formación con una participación más activa por parte de las docentes, donde
estas puedan contar con modelos positivos de docencia que, a la vez, les provean
retroalimentación explícita y directa sobre su desempeño en el aula. La ausencia de este tipo
de observaciones resulta interesante en tanto el desarrollo profesional docente de este tipo
(“coaching”) ha demostrado proveer los mejores resultados en dominios como el desarrollo
del lenguaje (véase International Reading Association, 2007). Dada la cercanía entre el
desarrollo del lenguaje y el desarrollo conceptual, y el hecho de que prácticas similares
promueven ambos dominios del desarrollo, podría esperarse que un entrenamiento en esta
línea tenga resultados igualmente efectivos para los niños y las niñas en el desarrollo
conceptual.
Tabla 7
Necesidades identificadas para mejorar la promoción del desarrollo conceptual en preescolar
según las mismas docentes estudiadas (N = 34)
Necesidad identificada
Frecuencia
Porcentaje
Es necesaria la capacitación docente
29
88
Es necesario invertir en infraestructura (espacios y materiales)
14
42
Es necesario mejorar la formación docente
12
36
Es necesario disminuir el tamaño de los grupos
3
9
Fuente:
Elaboración propia (2012).
Los dos trabajos de psicología no fueron considerados en este análisis pues no se desarrollaron en el
contexto del salón de clase. Un TFG de preescolar de la UNED no especificaba ningún reto o
dificultad de las docentes en la promoción del desarrollo conceptual, por lo que n = 34.
Porcentajes no suman 100%, en tanto un mismo trabajo puede mencionar más de una necesidad.
4.
Conclusiones y recomendaciones
El objetivo principal de este estudio fue documentar la cantidad de TFG de licenciatura
de las carreras de Educación Preescolar y Psicología realizados en tres universidades
públicas costarricenses (UCR, UNA y UNED) entre los años 2007 y 2011, y que trataron el
tema
de
desarrollo
conceptual
en
la
edad
preescolar.
El
trabajo
estuvo
orientado
principalmente a identificar las fortalezas, los problemas, las dificultades y las necesidades
observadas por las investigadoras de los TFG en lo que respecta a la promoción que hacen
las docentes del desarrollo conceptual en el contexto del aula de preescolar.
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Como tal, este estudio no se constituye entonces como el producto de una observación
directa de la labor docente orientada a promover este ámbito del desarrollo cognitivo en los
niños y las niñas. Por el contrario, es la síntesis de los hallazgos de un conjunto de
investigaciones que trataron el tema. Si bien este primer acercamiento arrojó conclusiones y
recomendaciones importantes que se describen a continuación, resulta necesario señalar
también su limitación, la cual fue centrarse en el análisis y agrupación de información
proveniente de TFG que difieren de manera significativa en términos de sus objetivos,
fortalezas, alcances y limitaciones.
Luego de este primer paso, resulta relevante hacer hincapié en la necesidad de
desarrollar estudios que se encarguen de analizar el tema a través de la observación directa
de las situaciones concretas que toman lugar en el contexto del aula de preescolar. El
realizar este tipo de investigación arrojaría respuestas más definitivas sobre la situación de la
promoción del desarrollo conceptual en la educación inicial costarricense, describiendo sus
fortalezas, sus debillidades y sus áreas por mejorar. Para este tipo de esfuerzos, las
categorías de análisis utilizadas aquí y provenientes del trabajo de Vosniadou (2001) podrían
constituirse como un primer insumo, que por supuesto debe ser primeramente sometido a
escrutinio. Esto con el fin de identificar su relevancia y pertinencia en el análisis de la
promoción del desarrollo conceptual en el aula de preescolar costarricense.
Sugerencias para las carreras de Psicología en términos de la promoción de
investigación sobre desarrollo conceptual en la edad preescolar
A partir de la información ofrecida en la Tabla 1, es evidente que la investigación en
desarrollo cognitivo en las edades tempranas no se ha constituido como un área de interés
en ninguna de las dos carreras de Psicología de las universidades públicas en el país. Lo
anterior llama la atención luego de considerar la alta calidad de trabajos finales de
graduación y tesis de posgrado realizadas sobre desarrollo conceptual en la edad escolar
(véase por ejemplo Campos, 2006; León, 2011; Rodríguez y Salas, 2009; Sánchez, 2009).
La falta de investigación sobre desarrollo conceptual en la edad preescolar en las
carreras de Psicología podría deberse a la escasa tradición investigativa en el área de
psicología educativa en el contexto costarricense. Como bien se explicita en otros lugares
(véase Tapia, Carmiol y Rosabal, 2012), la investigación en psicología educativa en Costa
Rica realizada desde hace dos décadas es no solamente limitada, sino que se centra
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principalmente en sistematizar experiencias profesionales desarrolladas en el ámbito clínico,
con niños de edad escolar que topan con dificultades académicas usualmente relacionadas
con retos en el ámbito emocional. En muy pocas ocasiones (p. ej., Chavarría Gonzalez &
Orozco, 2009; Chavarría, Orozco, Chacón, Ovares, y Obando 2000) se ha dado el desarrollo
de trabajos que desde psicología atiendan las necesidades del aula escolar, la formación
docente o el desarrollo profesional docente en temas como el desarrollo del lenguaje o
desarrollo cognoscitivo, y mucho menos el desarrollo conceptual. Esta tarea se le ha
delegado a otras disciplinas, como lo es el caso de las carreras en Formación Docente, aun
cuando las mallas curriculares de las carreras de Psicología de las dos universidades
públicas incluyen al menos un curso especializado en psicología del desarrollo en la infancia,
múltiples cursos de investigación cualitativa y cuantitativa, y al menos tres cursos de
psicología educativa. Podría pensarse que este conglomerado de cursos ofrece los insumos
suficientes para que el estudiantado desarrolle investigaciones sistemáticas y rigurosas en el
tema.
Sugerencias para las carreras de Educación Preescolar en términos de la promoción
de investigación rigurosa y sistemática sobre desarrollo cognoscitivo en la edad
preescolar
Resulta evidente que el tema de desarrollo conceptual en la edad preescolar es, en
contraste, una prioridad en la carrera de Educación Preescolar de las universidades públicas
costarricenses, donde una cuarta parte de los TFG están destinados a estudiar esta
temática. Ahora bien, distintas recomendaciones se desprenden del análisis realizado aquí.
Cada una de ellas se describe a continuación.
Primeramente, en la totalidad de TFG de educación preescolar analizados, no se
encontró un apartado específico de antecedentes de investigación que pasara revista a
estudios previos sobre el tema, publicados en revistas nacionales o internacionales
indexadas
5
y accesibles en las bases de datos de las bibliotecas de las universidades
públicas. Es recomendable que, durante la elaboración de los TFG, las estudiantes realicen
un ejercicio de este tipo, en tanto podría enriquecer su trabajo y su formación docente de
distintas maneras. Específicamente, una revisión de antecedentes proveniente de revistas
5
Para una definición de revista indexada, véase el siguiente enlace:
ediciones/archivo/girasol26/indexada.htm
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indexadas ofrecería insumos importantes para el desarrollo de los instrumentos utilizados
para la medición de variables como el desempeño académico, el desarrollo cognoscitivo y el
desempeño docente, cuya calidad, a partir de criterios de validez y confiabilidad, hayan sido
ya comprobados en estudios previos. Como se presenta en la Tabla 4, en el 92% de los TFG
analizados las mismas investigadoras desarrollaron sus instrumentos de medición.
La utilización de instrumentos cuya validez y confiabilidad hayan sido previamente
comprobados empíricamente
y
aceptadas por
la
comunidad
científica
nacional
y/o
internacional, le daría un valor agregado a estos TFG. Por ejemplo, la evaluación del
desempeño docente que se realizó en el 75% de los TFG revisados aquí podría constituirse
como una mejor fuente de información para la comunidad científica y para los tomadores de
decisiones, si se incluyera el uso de protocolos de observación previamente formulados y
probados, como lo es el caso del CLASS (Classroom Assessment Scoring System, por sus
siglas en inglés, La Paro, Pianta, Stuhlman y Hamre, 2002) para medir la calidad en la
interacción docente-alumno, o las subpruebas de la batería de pruebas Woodcock y Muñoz
(1996) para medir desarrollo cognitivo desde la niñez hasta la adultez.
De los análisis realizados aquí, es evidente también el predominio de la utilización de
metodologías cualitativas en el desarrollo de los TFG, principalmente, a partir de la
implementación de la investigación-acción, el estudio de casos y la etnografía. Este tipo de
metodologías ha ofrecido valiosa información sobre el estado de la cuestión en lo que se
refiere a la promoción del desarrollo conceptual en las aulas de preescolar. Ahora bien,
considerando el compromiso social de las universidades públicas, que se traduce en muchos
casos en el desarrollo de una investigación que informe a los tomadores de decisiones, se
vuelve importante el desarrollo de investigaciones de corte cuantitativo, que incluyan
muestras de mayor tamaño y utilicen las herramientas metodológicas y estadísticas que
permitan no solamente contar con resultados válidos, sino también generalizables a mayores
porciones de la población que asiste a las instituciones educativas costarricenses (para un
argumento en una línea similar, véase Banerjee y Duflo, 2011).
Sugerencias sobre el desempeño docente con respecto a la promoción del desarrollo
conceptual en el aula de preescolar
Tanto para las carreras de Educación Preescolar como para el Ministerio de Educación
Pública, resulta necesario investigar de manera detallada la promoción del desarrollo
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conceptual
que
hacen
las
docentes
de
preescolar
en
las
instituciones
educativas
costarricenses. Para esto, es necesaria la utilización de instrumentos de evaluación del
desempeño docente que cuenten con estudios previos de validez y confiabilidad, y que
puedan arrojar información sobre las debilidades y fortalezas de este, así como también su
impacto en el desempeño académico de los niños y las niñas.
Se vuelve imprescindible considerar la demanda de capacitación docente en el tema
de la promoción del desarrollo conceptual en la edad preescolar. Ante esto, resulta necesario
delimitar, en primer lugar, el tipo de capacitación docente que podría tener los resultados
más efectivos y, por lo tanto, más económicos para el sistema educativo. Aquí, se vuelve
necesario determinar si la difusión de información como método de capacitación docente es
una fuente necesaria y suficiente para cubrir la demanda y para promover el cambio en el
desempeño, o si, por el contrario, como se ha comprobado en otros aspectos del currículum
como lo es la enseñanza del lenguaje (International Reading Association, 2007), el
mejoramiento de las estrategias didácticas dirigidas a la promoción del desarrollo conceptual
requiere de experiencias formativas donde las mismas docentes tengan una participación
activa,
un
proceso
de entrenamiento
y
retroalimentación por
parte
de profesionales
especializadas en el tema.
Determinar el tipo de capacitación que se requiere para promover el cambio en las
estrategias didácticas utilizadas por las docentes, se constituye como el primer paso para
mejorar su desempeño en el aula, promover el desarrollo cognoscitivo desde las edades
tempranas, y así mejorar las oportunidades educativas de niños y niñas en edad preescolar.
Esta, como bien se ha reconocido desde otras disciplinas, es la mejor manera de disminuir
las
brechas
educativas
tempranas
y,
por
ende,
las
desigualdades
sociales
de
las
generaciones futuras (Knudsen, Heckman, Cameron y Shonkoff, 2006).
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Pérez Ramírez, Margot. (2007).
La integración didáctica del género en el eje transversal de
la sexualidad y en el enriquecimiento del vocabulario en el ciclo de transición del Jardín
de niños Felícita Ramírez Vega, San Ramón
(Trabajo final de graduación para optar
por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Estatal a Distancia,
San José, Costa Rica.
Ramírez Mejías, Maricruz y Rosales Sánchez, Silvia. (2008).
Nociones de género de los
niños y niñas de 5 a 6 años en el aula: un análisis comparativo entre los niños y niñas
que asiste a una escuela de atención prioritaria y a un centro educativo privado
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Rodríguez,
Alejandra.
(2011).
Actitudes
parentales
vinculadas
con
el
desarrollo
de
comprensión social, habilidad de falsa creencia y teoría de la mente avanzada en
preescolares
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Psicología). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Rodríguez Amor, Randall y Salas Ruiz, Adriana. (2009). La comprensión de la pobreza en un
grupo de niños y niñas en condición socioeconómica baja.
Revista de Ciencias
Sociales, 126-127
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Sánchez Chavarría, Leivy. (2007).
Importancia de aplicar la estimulación temprana en niños
y niñas menores de tres años del CEN de la Guaria de Puerto Viejo Sarapiquí
(Trabajo
final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica.
Sánchez Gutiérrez, Ginette. (2009). Teorías de niñas y niños sobre el castigo parental.
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Scholl, Brian J. y Leslie, Alan M. (1999). Modularity, development and 'theory of mind.
Mind &
Language, 14
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Segura Brenes, Karla. (2011).
Experiencias significativas que facilitan la construcción del
conocimiento, en las y los estudiantes preescolares de un grupo heterogéneo entre los
2 y 5 años, del Centro Infantil Mi Pequeño Angelito
(Trabajo final de graduación para
optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Estatal a
Distancia, San José, Costa Rica.
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_____________________________________________________________Volumen
14,
Número 1, Año 2014, ISSN 1409-4703
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Solano Gómez, Yorleny. (2008).
Técnicas Pedagógicas para el Desarrollo del Pensamiento
Lógico- Matemático en los niños y niñas de 5 a 6 años de la Escuela Delia Oviedo de
Acuña, Circuito Escolar 02 de Abangares, Dirección Regional Cañas, Guanacaste
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica.
Sparks, Alison y Reese, Elaine. (2013). From reminiscing to reading: Home contributions to
children’s developing language and literacy in low-income families.
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Tapia, Javier, Carmiol, Ana María y Rosabal-Coto, Mariano. (2012). La psicología del
desarrollo en Costa Rica: alcances y perspectivas futuras.
Revista Costarricense de
Psicología, 31
(1-2).
Taverna, Andrea y Peralta, Olga. (2009) Desarrollo conceptual: Perspectivas actuales en la
adquisición temprana de conceptos.
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Tomasello, Michael. (1999).
The cultural origins of human cognition
. Cambridge, MA, US;
Harvard University.
Ulate Morales, Silvia y Víquez Zavala, Erika. (2008
). Implementación y valoración de la
propuesta “Situaciones de juego tendientes a favorecer el desarrollo integral de niños y
niñas de dos a tres años de edad”, diseñada por Karla Roja Vargas y Adriana Zárate
Carvajal, 2006
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Valle, Araceli y Callanan, Maureen. (2006). Similarity comparisons and relational analogies in
parent-child conversations about science topics.
Merrill-Palmer Quarterly, 52
(1), 96-
124.
Vargas Marín, María del Rocío, Vargas Fernández, Mariela y Porras López, María Gabriela.
(2010).
Tendencias teóricas que influyen en la Atención Infantil Formal para niños y
niñas menores de 3 años en dos instituciones de la Dirección Regional de Educación
de San Ramón
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Educación Preescolar). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Vosniadou, Stella. (2001).
How children learn
(Educational Practices Series - 7). s.l.: The
International Academy of Education (IAE) y The International Bureau of Education
(UNESCO).
Wynn, Karen. (2008). Some innate foundations of social and moral cognition. En Peter
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Woodcock, Richard y Muñoz, Ana. F. (1996).
Pruebas de habilidad cognitiva y pruebas de
aprovechamiento revisadas
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26
ANEXO
TRABAJOS FINALES DE GRADUACIÓN ANALIZADOS
Acuña Rivera, Gaudy; Blanco Calderón, Carolina; Delgado Villalobos, Dalis; Díaz Chavarría,
Zeidy y Vargas Esquivel, Milena. (2010).
Propuesta didáctica de intervención oportuna
para el trabajo con niños y niñas entre los dos y los tres años de edad en contextos
institucionalizados
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura
en Educación Preescolar). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Angulo García, Diany; Araya Vargas, Mayleen; Morales Arias, Fabiola; Rojas Rodríguez,
Fanny y Zamora Bonilla, Cinthia. (2010).
El juego como estrategia lúdica para favorecer
el conocimiento físico, lógico-matemático y social en niños de cinco a seis años.
Juegos a partir de los bloques temáticos 4.3, 4.4 y 4.5 del programa de estudios de
Ministerio de Educación Pública (MEP) para el ciclo de transición
(Trabajo final de
graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Araya Garita, Yamileth. (2008).
Los encuentros infantiles de Matemática Activa y Creativa:
impacto que generan en las instituciones educativas
(Trabajo final de graduación para
optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Estatal a
Distancia, San José, Costa Rica.
Arroyo Fallas, Elieth; Parrales Jiménez, Priscilla; Rodríguez Araya, Vanessa; Sánchez Ruíz,
Ruth
y
Santamaría
Herrera,
Lena.
(2007).
Análisis
de
la
efectividad
de
la
implementación del
programa de estudio del ciclo materno infantil en la práctica
pedagógica de la estrategia heterogénea que realizan las docentes de educación
preescolar del circuito 08 de la región educativa Coto, del I Semestre del año 2007
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Arroyo García, Natalia y Schosinsky García, Ilse. (2009).
Proceso de duelo en niños y niñas
de 4 a 6 años tras la muerte de un pariente cercano debido a una enfermedad terminal
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Psicología).
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Barquero Cordero, Soleyda; Hidalgo Salazar, Sharon y Matarrita Centeno, Jamy. (2010).
Un
acercamiento a las interpretaciones que elaboran los niños y las niñas de 4-5 años que
asisten al ciclo materno infantil acerca de la amistad: Un estudio cualitativo realizado
con grupos de niños y niñas en cuatro centros públicos y uno privado, de la provincia
de Heredia y Cartago
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de
Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Barquero Marchena, Yency; Hernández Ruíz, Tannia; Mairena Paíz, Hannia y Montiel
Salazar, Ruth. (2010).
Impacto que tiene el Período Juego Trabajo establecido por el
Programa del Ministerio de Educación Pública en las áreas de desarrollo cognitivo
lingüístico, socio afectivo y psicomotriz en los niños y niñas del ciclo de transición de la
Escuela La Purruja ubicada en 7 kilómetros de Golfito y en dos grupos de la Escuela
de Atención Prioritaria Central San José ubicada en el Barrio Bella Vista del Circuito 02
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de la Región Educativa Coto
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de
Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Bolaños Alpízar, Eloisa; Bonilla Chaves, Francina; Espinoza Gutiérrez, Ingrid; Medina
Sandoval, Sileny y Viales Chaves, Melissa. (2007).
El imaginario sexual de un grupo de
niñas y niños guanacastecos en edad prescolar
(Trabajo final de graduación para optar
por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad de Costa Rica, San
José, Costa Rica.
Brenes Barquero, Carmen María; Fonseca Matamoros, Andrea; Rodríguez Ramírez, Keren y
Vindas Castro, Vanesa. (2009).
Propuesta para trabajar la teoría del aprendizaje
significativo en niños y niñas de 4 a 8 años a partir de la utilización de estrategias
metacognitivas
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Camacho Valerio, Karen; Hernández Jiménez, Stephanie y Villalobos Zúñiga, Lucrecia.
(2007).
Educación Ambiental: Una implementación con niños y niñas de 4 y 5 años del
Jardín Infantil José Martí por medio de la metodología de talleres
(Trabajo final de
graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Campos Espinoza, María Eugenia, Montero Víquez, Irene y Rojas Madrigal, Gensiana.
(2009).
Construyendo un camino hacia el aprendizaje significativo por medio de la
mediación pedagógica: una propuesta con niños y niñas de 5
a 6 años en dos jardines
infantiles públicos y uno privado
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de
Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Carvajal Murillo, Nora; Murillo Mata, Ivania y Solís Argüello, Andrea. (2009).
Propuesta
metodológica
para
desarrollar
las
habilidades
motrices
y
cognitivas
mediante
estrategias lúdicas con niños y niñas preescolares (
Trabajo final de graduación para
optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Nacional,
Heredia, Costa Rica.
Cervantes Alvarado, Melissa; Chacón Mendoza, Paula; González Durán, Natalia; Rodríguez
Araya, Hazel y Vargas Pana, Carolina. (2007).
Desarrollo de las destrezas del
pensamiento mediante el método de Filosofía para Niños, en los grupos de transición
de los CENCINAI de Moravia, Sabanilla y Vargas Araya
(Trabajo final de graduación
para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad de
Costa Rica, San José, Costa Rica.
Chavarría Fernández, Cinthya., Picado Ajoy, Melissa., Redondo Arauz, Alejandra, Rodríguez
Herrara,
Yessenia.,
Rojas
Morales,
Ligia
y
Sánchez
Quirós,
Adriana.
(2008).
Diagnóstico evaluativo del trabajo pedagógico que se realiza en los grupos de 5 y 6
años del Ciclo Básico de la escuela Nueva Laboratorio de la Universidad de Costa Rica
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar).
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
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28
Fernández Rojas, Dunia; Obando Montero, Jaclyn; Rodríguez Hernández, María; Salazar
Román, Ericka y Trejos Lépiz, María. (2008).
Experiencia Didáctica para la evaluación
de conocimiento Matemático y de Relaciones Sociales, de niños entre 5 y 6 años a
partir de la interacción con materiales físicos y físico-digitales
(Trabajo final de
graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Fernández Vizcaíno, Cinthia Margoth. (2010).
Análisis de los talleres educativos que
imparten en el Parque Marino a estudiantes de preescolar, primaria y secundaria
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Gamboa Rodríguez, Lilliana. (2008).
Aprestamiento en el aula preescolar guía de actividades
vivenciales para la estimulación y desarrollo integral del niño prescolar
(Trabajo final de
graduación
para
optar
por
el
grado
de
licenciatura
en
Educación
Preescolar).
Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica.
Granados Rojas, Guadalupe
y Rodríguez Vargas, Karen Manuela. (2009).
Recursos
científico-tecnológicos en los jardines infantiles de la Región Educativa de Pérez
Zeledón y su implementación en la práctica pedagógica durante el II ciclo lectivo 2008
y I ciclo lectivo 2009
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de
Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Gutiérrez Marín, Denia; Villalobos Villalobos, Ana y Zumbado Rivera, Madeleine. (2008).
Consideraciones en torno a la enseñanza de la geografía en la educación inicial
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Happer Díaz, Natalia; Jinesta Blanco, Melissa; Montiel Vargas, Sianny; Rodríguez Roblero,
María; Rojas Barahona, Diana y Romero Herrera, Adela. (2010).
Propuesta de
Estimulación Oportuna para el trabajo con niños y niñas entre 12 y 24 meses de edad
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Hernández Bermúdez, Shirley. (2007).
La pedagogía Montessori y su aplicación en la
estimulación de niños de uno a tres años
(Trabajo final de graduación para optar por el
grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Estatal a Distancia, San
José, Costa Rica.
Jackson Salazar, Marianela. (2008).
La noción de juego en el Jardín de Infantes: La
perspectiva de los niños y niñas costarricenses y extranjeros (as) centroamericanos(as)
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Jiménez Guerrero, Vivian y Sancho Rojas, Milena. (2008).
El desarrollo de actitudes
científicas en niños y niñas del Ciclo de Transición: la concepción de dos maestras del
nivel inicial
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de licenciatura en
Educación Preescolar). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
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29
Jiménez Navarrete, Marianella. (2009).
La Educación Musical como estrategia facilitadora
del currículum, para el Ciclo Materno Infantil (grupo de Interactivo II) y Ciclo de
Transición de la educación inicial: una propuesta metodológica
(Trabajo final de
graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Jiménez Pereira, Karen., Quirós Salazar, Marcela., Rojas Lizano, María., Marín Chacón,
María., Garro Sancho, Mónica y Acuña Ortega, Silvia. (2009).
Musicomatemática: Una
propuesta metodológica para los proceso de enseñanza de las nociones del cálculo por
medio de la música en el ciclo Transición de la educación inicial
(Trabajo final de
graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Mora Rodríguez, Marjorie y Rodríguez Jiménez, Silvia. (2009).
La influencia de la educación
musical en el desarrollo cognitivo, social, emocional y psicomotor en el niño y la niña
del nivel de preescolar en la modalidad heterogéneo de las escuelas Miraflores y San
Miguel, Circuito 07 Sablito, Región Coto, durante el segundo periodo del curso lectivo
2008
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Mora Valverde, Karol; Rodríguez Hidalgo, Rebeca y Solís Chaves, Susana Emelina. (2009).
Análisis de los recursos literarios para preescolar en el cantón de Pérez Zeledón
durante el primer y segundo ciclo del año 2008
(Trabajo final de graduación para optar
por el grado de licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia,
Costa Rica.
Pérez Ramírez, Margot. (2007).
La integración didáctica del género en el eje transversal de
la sexualidad y en el enriquecimiento del vocabulario en el ciclo de transición del Jardín
de niños Felícita Ramírez Vega, San Ramón
(Trabajo final de graduación para optar
por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Estatal a Distancia,
San José, Costa Rica.
Ramírez Mejías, Maricruz y Rosales Sánchez, Silvia. (2008).
Nociones de género de los
niños y niñas de 5 a 6 años en el aula: un análisis comparativo entre los niños y niñas
que asiste a una escuela de atención prioritaria y a un centro educativo privado
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Rodríguez,
Alejandra.
(2011).
Actitudes
parentales
vinculadas
con
el
desarrollo
de
comprensión social, habilidad de falsa creencia y teoría de la mente avanzada en
preescolares
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Psicología). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Sánchez Chavarría, Leivy. (2007).
Importancia de aplicar la estimulación temprana en niños
y niñas menores de tres años del CEN de la Guaria de Puerto Viejo Sarapiquí
(Trabajo
final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica.
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
_____________________________________________________________Volumen
14,
Número 1, Año 2014, ISSN 1409-4703
30
Segura Brenes, Karla. (2011).
Experiencias significativas que facilitan la construcción del
conocimiento, en las y los estudiantes preescolares de un grupo heterogéneo entre los
2 y 5 años, del Centro Infantil Mi Pequeño Angelito
(Trabajo final de graduación para
optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad Estatal a
Distancia, San José, Costa Rica.
Solano Gómez, Yorleny. (2008).
Técnicas Pedagógicas para el Desarrollo del Pensamiento
Lógico- Matemático en los niños y niñas de 5 a 6 años de la Escuela Delia Oviedo de
Acuña, Circuito Escolar 02 de Abangares, Dirección Regional Cañas, Guanacaste
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación
Preescolar). Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica.
Ulate
Gómez,
Cindy;
Orozco
Carpio,
Katalina
y
Ocampo
Vargas,
María.
(2010).
Cosmovisiones,
TICS
y
vocabulario.
Influencia
que
ejercen
las
TICS
en
las
percepciones cosmogónicas que poseen niños y niñas prescolares
(Trabajo final de
graduación para optar por el grado de Licenciatura en Educación Preescolar).
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Ulate Morales, Silvia y Víquez Zavala, Erika. (2008
). Implementación y valoración de la
propuesta “Situaciones de juego tendientes a favorecer el desarrollo integral de niños y
niñas de dos a tres años de edad”, diseñada por Karla Roja Vargas y Adriana Zárate
Carvajal, 2006
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Educación Preescolar). Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Vargas Marín, María del Rocío, Vargas Fernández, Mariela y Porras López, María Gabriela.
(2010).
Tendencias teóricas que influyen en la Atención Infantil Formal para niños y
niñas menores de 3 años en dos instituciones de la Dirección Regional de Educación
de San Ramón
(Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Educación Preescolar). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
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