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PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN MORAL EN
MÉXICO: META-ANÁLISIS DE UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO
RESEARCH PRACTICES ON MORAL EDUCATION: META-ANALYSIS OF A STATE OF
KNOWLEDGE
Volumen 14, Número 1
Enero -
Abril
pp. 1-22
Este número se publicó el 30 de enero de 2014
Teresa Yurén
Cony Saenger
Aurea Rojas
Revista indizada en
REDALYC
,
SCIELO
Revista distribuida en las bases de datos:
CATÁLOGO DE LATINDEX
, IRESIE
,
CLASE
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DIALNET
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DOAJ
,
E-REVIST@S
,
SHERPA/ROMEO
, QUALIS
, MIAR
Revista registrada en los directorios:
ULRICH’S
, REDIE
, RINACE
, OEI
, MAESTROTECA
, PREAL
, CLASCO
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Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
_____________________________________________________________Volumen
14,
Número 1, Año 2014, ISSN 1409-4703
1
PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN MORAL EN
MÉXICO: META-ANÁLISIS DE UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO
RESEARCH PRACTICES ON MORAL EDUCATION: META-ANALYSIS OF A STATE OF
KNOWLEDGE
Teresa Yurén
1
Cony Saenger
2
Aurea Rojas
3
Resumen:
En este artículo llevamos a cabo un meta-análisis de un estado del conocimiento (EC) sobre
formación moral en México de 2002 a 2011, con la finalidad de caracterizar las prácticas de investigación en ese
campo y develar: a) las formas en las que esas prácticas son modeladas por determinadas estructuras;
b) los
indicios que permiten inferir que dichas prácticas conllevan agencia y operan a contracorriente de esas
estructuras; y c) las implicaciones que esas prácticas tienen en la academia y en el campo de estudio. Para hacer
este trabajo se revisó el conjunto de resúmenes analíticos y cuadros de contraste que se elaboraron para el EC y
a analizar los resultados de este, aplicando categorías provenientes de Bourdieu (práctica social, campo, reglas
del campo, habitus) y de Sewell (agencia, estructura), así como herramientas provenientes del análisis crítico del
discurso (Van Dijk y Torfing). Como resultado del meta-análisis, se determinó un conjunto de reglas que
estructura la investigación científica en México y que explica el tipo de prácticas y los cambios producidos en
ellas. También se sacaron a la luz algunos indicios que muestran que tales prácticas conllevan agencia, la cual
opera a contracorriente de las reglas y debilita las estructuras, al tiempo que consolida el campo de formación
moral como campo válido de estudio para atender problemas socialmente relevantes.
Palabras clave:
EDUCACIÓN MORAL, PRÁCTICAS SOCIALES, AGENCIA, INVESTIGACIÓN EDUCATIVA,
MÉXICO.
Abstract:
In this paper, we have done a meta-analysis of the state of knowledge on moral education in Mexico,
from 2002 to 2011. The purpose was to characterize research practices of the field and to reveal: a) the ways in
which these practices are shaped by certain structures, b) the evidence that allows to infer that such practices
convey agency and operate counter to these structures, and c) the implications of such practices in academia and
in the field. In order to achieve this, we reviewed all abstracts and tables of contrast that were considered in the
state of knowledge, we applied some theoretical perspectives and categories from authors like Bourdieu (social
practice, field, field rules, habitus) and Sewell (agency, structure), as well as some tools from Van Dijk and Torfing
for critical discourse analysis. As a result of the meta-analysis, we identified a set of rules that structure scientific
research in Mexico and explain the types of practices and the changes produced. It also brings to light evidence
that such practices result in agency which operates counter to the rules and weakens the structures, while it
consolidates the moral education field as a valid field of study, where socially relevant problems are attended.
Key words:
MORAL EDUCATION, SOCIAL PRACTICES, AGENCY, EDUCATIONAL RESEARCH, MEXICO.
1
Profesora investigadora en el Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad
Autónoma
del
Estado
de
Morelos
(ICE-UAEM),
México.
Dirección electrónica:
yurent@uaem.mx
2
Profesora investigadora en el Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos ICE-UAEM, México. Dirección
electrónica:
conysaenger@yahoo.fr
3
Estudiante del Doctorado en Educación del Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (ICE-UAEM),
México. Dirección electrónica:
aurearojasmendoza@yahoo.com.mx
Artículo recibido
: 10 de mayo, 2013
Devuelto para corrección
: 23 de agosto, 2013
Aprobado
:
12 de diciembre, 2013
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Número 1, Año 2014, ISSN 1409-4703
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1.
Introducción
A partir de los años noventa, en México la formación moral (o "educación valoral",
"formación en valores", "formación ética", entre otras denominaciones) se reconoció como un
campo de estudio que forma parte de uno más amplio: el de la investigación educativa. Esto
se debió, en buena medida, a que, a principios de esa década, un grupo de académicos
4
elaboró un estado del conocimiento (en adelante EC) que respondió a la necesidad de
conocer logros, alcances y límites de la investigación educativa en México. Una de las áreas
temáticas incluidas en ese EC fue "Educación y valores", que contenía un apartado dedicado
a la investigación sobre formación moral (Wuest, 1993). En la década siguiente se
incrementó la investigación sobre formación moral debido, en mayor parte, a que la
asignatura "Civismo", que se impartía en Educación Básica, se transformó en "Formación
cívica y ética",
5
primero en el nivel de educación secundaria y después en el de primaria. Lo
que ponemos en el foco de interés de la
investigación que aquí reportamos, son las
prácticas en el campo de la investigación sobre formación moral, lo que ha contribuido a que
estas se transformen y a las implicaciones de esos cambios.
Aunque es muy abundante la literatura sobre la investigación educativa y sobre la
formación moral, son pocos los trabajos en torno a la actividad de investigación en este
último
ámbito.
En
los
años
noventa,
un
artículo
de
Schmelkes
(1996)
aludía
a
la
"preocupante escasez", en México, de trabajos sobre formación valoral (en la que incluía la
formación moral). Más tarde, Barba (2007) señalaba que la investigación educativa sobre los
valores y la formación moral no se había desarrollado en México tanto como hubiera sido
deseable, aunque se podía apreciar un interés creciente en esa línea; además, insistía en
que ese tema había sido muy poco relacionado con el de la eficacia escolar. Por su parte,
Escámez (2007) publicó un artículo en el que detalla el proceso de cambio en la
investigación sobre la educación valoral y moral en España a lo largo de varias décadas,
mostrando cómo se pasó de la educación centrada en actitudes y valores a la educación
orientada a favorecer el desarrollo moral. En Estados Unidos, donde hay una gran
producción sobre educación moral, también es reducida la que se refiere a las prácticas de
4
Por iniciativa de ese grupo de académicos, en 1993 se creó el Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE, A. C.), organización que se comprometió, desde entonces, a publicar cada diez años el EC de la
educación.
5
Se utilizó el término "ética" en lugar de "moral" porque, desde el siglo XIX, y a lo largo del siglo XX, el término
"moral" solía recubrir contenidos de corte religioso que habían sido excluidos del
currículum
oficial.
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investigación sobre educación moral. Entre los trabajos sobre este tema destaca el de
Leming (2008), quien después de analizar tres oleadas de investigación sobre educación
moral en Estados Unidos, argumenta que el paradigma experimental predominante se basa
en una mirada ingenua del rol del investigador y propone una vía que permite comprender la
interacción entre investigación y prácticas de intervención.
En una vía distinta, nuestro objetivo en este artículo es caracterizar las prácticas de
investigación sobre formación moral en México y develar: a) las formas en las que dichas
prácticas
son condicionadas
por
reglas
estructurales que rigen
en
el
campo
de la
investigación educativa; b) los indicios que permiten inferir cuáles prácticas conllevan
agencia y operan a contracorriente de esas reglas; c) las implicaciones que esas prácticas
tienen en los académicos y en el campo de estudio.
2.
Referente teórico
Las prácticas de investigación son un tipo de prácticas sociales. Según Bourdieu
(2002), estas resultan de la relación entre el
habitus
y un conjunto de capitales en un campo
social determinado; a ello alude la fórmula «[(
habitus
) (capital)] + campo = práctica» (p. 99).
De acuerdo con este autor, un campo es un universo social con reglas propias (lo que
denominaremos aquí "reglas del campo"); en él opera una forma de interés que conlleva
pugna entre quienes participan: cada uno le apuesta a algo en su intervención. En el caso
que nos ocupa, las prácticas de investigación sobre formación moral comparten con otras
prácticas el obedecer a las reglas del campo más amplio de la investigación educativa, pero
tienen cierta especificidad que deriva de su objeto de estudio.
El campo al que nos referimos es un espacio social de acción y de influencia en el que
confluyen relaciones sociales, definidas por la posesión o producción de una forma
específica de capital cultural (medible por el volumen de producción de conocimiento
científico bajo la forma de publicaciones arbitradas), que se traduce en capital simbólico
(porque del número y calidad de productos científicos depende el reconocimiento del
investigador), así como en capital económico (puesto que el reconocimiento suele traer
consigo subsidios o ingresos que se añaden, bajo la forma de "estímulos", al salario normal
del académico).
Como en cualquier campo, la posición dominante o dominada de los participantes en el
interior del campo de la investigación educativa en México, depende de las reglas
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específicas de este y de la manera en que las prácticas se ajustan a dichas reglas o bien se
resisten a ellas o las reinterpretan. Por esta razón, en este trabajo nos abocamos a sacar a la
luz dichas reglas, teniendo en cuenta que, si bien se trata de un campo relativamente
autónomo, está en buena medida dominado por el campo económico, desde donde se
imponen
directrices
para
la
investigación
mediante
mecanismos
de
evaluación
y
financiamiento: se hace investigación si hay financiamiento para ello, y esto depende de los
resultados que arroje la evaluación que se hace de los proyectos de investigación y de la
producción de los investigadores que los proponen.
Resulta adecuado el tropo empleado por Bourdieu (1999) cuando dice que la actividad
en un campo funciona como un
mercado
en el que los actores compiten por los beneficios
específicos que ahí se juegan, para lo cual deben adaptar su
habitus
al campo. Tal
adaptación depende del tipo y volumen del capital con el que cuentan los actores, su
trayectoria en el campo y su capacidad para aplicar las reglas.
Aunque emplearemos algunas categorías que retomamos de la obra de Bourdieu,
consideramos con Sewell (2006) que en el concepto de
habitus
hay inherente una falta de
agencia que hace suponer que las estructuras son inmodificables por la acción humana. El
argumento de Sewell resulta convincente para apoyar la tesis de que las estructuras -que
incluyen lo que hemos llamado "reglas del campo"- no son simplemente restricciones, sin
más, de la agencia, pues también facilitan la adquisición de disposiciones y habilidades para
transformar la realidad natural y social, de manera que "las capacidades estructuralmente
formadas pueden ser puestas a trabajar de manera creativa e innovadora" (p. 148). La
agencia tiene lugar justamente cuando los actores movilizan recursos y esquemas culturales
de manera creativa, al reinterpretarlos y transponerlos a nuevos contextos. Esto es posible
porque las prácticas ocurren en estructuras diversas y en variados niveles y esferas
institucionales.
Siguiendo esta idea, consideramos que las mismas reglas y prácticas reproductoras de
estructuras, que imponen límites y falta de libertad, dotan a los actores de recursos para
actuar de otro modo. Esto es lo que hace posible que tenga lugar lo que Foucault (1993)
denomina "suceso", es decir, una relación de fuerzas que se invierte, un poder confiscado,
una dominación que se debilita de alguna manera (p. 20). En el caso que estudiamos, lo que
nos interesa es identificar lo que llamaremos "indicios agenciales" de las prácticas de
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5
investigación en formación moral, que se traducen en cambios en las estructuras que
enmarcan las prácticas o al menos en resistencias a dichas estructuras.
3.
Metodología
El cuerpo de datos sobre el que se trabajó en este artículo es un conjunto de 62
trabajos que se utilizaron para elaborar el EC de la investigación sobre formación moral en
México en la década 2002-2011 (incluido en Yurén y Andrade, 2013). Para obtener ese
conjunto de datos se llevó a cabo el siguiente procedimiento: a) se identificaron en las
principales bibliotecas y revistas arbitradas los trabajos que correspondían a la temática de la
formación en valores o formación moral; b) se elaboró un resumen analítico por
cada uno de
los trabajos identificados; c) se depuró el conjunto de trabajos siguiendo criterios de calidad;
y d) se sistematizaron y contrastaron entre sí los datos para sacar conclusiones.
En un primer momento el análisis permitió caracterizar y valorar la producción de la
década. En un segundo momento tomamos los resultados de ese análisis como base para
hacer un análisis en otro nivel. Dicho de otro modo, a partir del trabajo analítico que se hizo
para el EC en el campo de la formación moral en la década 2002-2011, procedimos a hacer
un meta-análisis con el fin de inferir el tipo de prácticas de investigación que hizo posible la
producción, develar las reglas del campo y la manera en la que dichas prácticas se ajustan a
las reglas contribuyendo a reproducir elementos estructurales relevantes, o bien presentan
resistencia a esas reglas y las transforman. Finalmente, buscamos sacar a la luz las
implicaciones que esto tiene en el campo de estudio y en el quehacer académico.
El meta-análisis se llevó a cabo utilizando como herramientas analíticas dos categorías
que retomamos de la obra de Bourdieu (2002): "prácticas sociales" y "reglas del campo". A
estas agregamos la categoría de "indicios agenciales" que construimos a partir del concepto
de agencia que sostiene Sewell (2006). Además, aplicamos otras herramientas analíticas
provenientes de la perspectiva metodológica del análisis crítico del discurso: a) de Torfing
(1998) retomamos la idea de
sobre-determinación
que consiste en el tránsito de la carga
simbólica de un campo discursivo a otro, de modo que se opera un desplazamiento del
segundo por efecto del primero; b) con base en Van Dijk (2003), buscamos
macro-
proposiciones
, es decir, expresiones de
estructuras semánticas globales
que definen "el
elemento que mayor impacto ejerce sobre los ulteriores discursos y acciones" (p. 152); con
base en este mismo autor, destacamos los
significados locales
explícitos e implícitos que
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forman parte del modelo mental de los hablantes y que se encuentran incluso en aquello que
se omite. Lo que aquí exponemos es sólo la parte principal del meta-análisis.
4.
Resultados y su análisis
4.1 De la docencia a la publicación arbitrada
Para determinar las prácticas de investigación que son nuestro objeto de estudio, es
preciso tener en cuenta un cambio relevante que se operó en las prácticas académicas de
los profesores de tiempo completo (PTC) de las instituciones de educación superior (IES)
públicas. Dicho cambio tuvo lugar en 1997, cuando la Secretaría de Educación Pública del
Gobierno Federal creó el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Si
bien en las grandes universidades había grupos de investigadores/as, la mayoría de los
académicos eran PTC que se dedicaban casi exclusivamente a la docencia. Con ese
programa, las reglas del campo académico se modificaron profundamente y con ello la
identidad de los académicos, a quienes, no sin tensiones y crisis (Dubar, 2002), se les
impusieron las tareas de investigar, gestionar sus proyectos de investigación y formar a otros
en la investigación.
Esos cambios se reflejan en tres EC sucesivos, en los que se puede observar que hay
una evolución considerable en cuanto al volumen y características de la producción en la
investigación sobre "Educación y valores". En la década 1982-1991 se registraron 88
trabajos (incluyendo 23 que se referían a educación ambiental); de ellos, sólo 12 se
reportaron bajo el título "Transmisión o formación de valores y psicogénesis de la moral"
(Wuest
et al.
, 1993). En la década 1992-2001 se identificaron 292 trabajos (sin incluir
educación ambiental) de los cuales 68 se reportaron bajo el título "Investigaciones sobre la
formación y el desarrollo moral en la escuela" (aunque también se incluían en este rubro
investigaciones sobre valores de profesores
y estudiantes) (Maggi, Hirsch, Tapia y Yurén,
2003). En la década 2002-2011 se registraron 892 trabajos en el campo "Educación y
valores", de los cuales 62 corresponden a "Educación y valores en los ámbitos de la eticidad
y la moralidad" (sin incluir investigaciones sobre valores de profesores y estudiantes) (Yurén
y Andrade, 2013).
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Tabla 1
Porcentaje y forma de publicación por década en el campo de formación moral.
Forma de publicación
1982-1992
1992-2001
2002-2011
Artículos arbitrados
-
18%
33.8%
Libros
33.3%
13%
4.8%
Capítulos
-
26%
48.3%
Ponencias
33.3%
9%
12.9%
Tesis
8.3%
15%
-
Otros documentos
25%
19%
-
Total de publicaciones en número absolutos
12
68
62
Fuente:
Yurén y Andrade, 2013.
Como se aprecia en la tabla 1, en el último EC no se consideraron tesis ni documentos
en publicaciones informales, a diferencia de lo que ocurrió en décadas anteriores. Además,
en esta década se tomó en cuenta únicamente la versión publicada en un medio más formal
cuando la investigación se expuso en distintos documentos. Las ponencias arbitradas y
publicadas en memorias de congresos sólo fueron consideradas cuando las investigaciones
ahí reportadas no aparecieron en artículos o capítulos de libros.
La tabla 1 revela no sólo que los criterios de selección fueron más estrictos con el paso
del tiempo, sino también el efecto que ha tenido sobre quienes hacen investigación la
presión para que publiquen en revistas arbitradas o libros dictaminados. Esta presión
obedece a que los recursos ordinarios y extraordinarios para el personal académico y para la
institución en la que labora, dependen en buena medida de la evaluación realizada sobre la
producción en investigación (entre otras formas de producción). Entre las instancias
evaluadoras están, además del PROMEP, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el
Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), así como diversos organismos que
acreditan la calidad de los programas educativos de las instituciones. Cabe mencionar que,
en una buena parte de las IES públicas, el financiamiento para la investigación proviene de
fondos concursables (CONACYT, PROMEP y fundaciones diversas), de manera que,
quienes consiguen financiamiento, son los investigadores más experimentados. Esto, que
está en el núcleo de otra de las reglas del campo, dificulta que los investigadores menos
experimentados tengan el suficiente apoyo para su trabajo y retrasa su proceso formativo.
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En esa misma tabla también se refleja una tendencia nacional, que da cuenta del
cambio en las prácticas, pues según datos del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (en
adelante CONACYT) (2011) el número de artículos en revistas arbitradas va en aumento.
Sólo en ciencias sociales se pasó de 140 artículos en 2002 a 451 (estimado) en 2011. Sin
embargo, la producción es todavía limitada en comparación con otros países: por ejemplo,
ese mismo año en México se publicaron 10,449 artículos en todos los campos del
conocimiento, mientras que en Brasil se publicaron 34,863 y en Turquía 24,969. Desde
luego, la insistencia en que se produzcan artículos arbitrados tiene relación con la necesidad
de lograr "mayor competitividad" en el campo de la producción científica, aunque ello resulte
difícil con apenas el 0.4% del PIB dedicado en México al rubro de investigación científica
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [en adelante OCDE], 2012).
Esta es quizás la regla central que rige actualmente en el campo de la investigación.
Las reglas del campo se traducen en una fuerte presión sobre los PTC para que sean
más competitivos en la investigación y ello impacta en sus vidas personales y profesionales.
Sin embargo, son esas mismas reglas las que han contribuido a que los profesores se hagan
de recursos (conocimientos, métodos, estrategias de producción) y destinen tiempo y
energías, tanto para comprender y criticar la realidad que es objeto de estudio, como para
cambiar sus prácticas académicas de manera creativa.
Si de los PTC y de su producción depende en buena medida el financiamiento de las
instituciones, entonces puede afirmarse que las mismas reglas del campo que los constriñen
y han modificado su identidad, les han brindado la posibilidad de acceder a recursos no
humanos -financiamiento
e
infraestructura,
entre
otros- y
humanos -conocimientos,
habilidades y grupos de trabajo- (Sewell, 2006) que les colocan en una posición de ventaja
en relación con el resto de los actores del campo y les brindan una relativa autonomía y un
margen de libertad para distribuir su tiempo y atender las múltiples tareas que les demanda
su estatus (trabajo de campo, conferencias, comisiones dictaminadoras, entre otras). No
obstante, esta posición siempre es provisional, pues tiene que ser sostenida a costa de
grandes esfuerzos para ajustarse a los cánones internacionales de investigación y a los
niveles de exigencia que se van elevando día con día. Ello significa un desgaste personal
importante en su salud y sacrificios en su vida personal.
También resulta claro que, en aras de publicar más artículos y capítulos en los que se
exponen partes de investigaciones amplias, se abandona la tendencia a escribir libros en los
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que es factible profundizar en la teoría y avanzar en esta vía. Esto tiene la desventaja de no
entrar a la competencia en el ámbito internacional en este aspecto de la investigación, pero
tiene como ventaja un impacto más inmediato en el ámbito local y la posibilidad de aplicar
soluciones adecuadas a los problemas que se observan.
4.2 Investigación,
formación
y
redes:
una
combinación
que
ayuda
a
la
equidad
Otra
tendencia
que
revelan
los
EC
sobre
formación
moral
es
una
paulatina
descentralización. Mientras que en la década 1992-2001 el 58% de la producción provenía
de la Ciudad de México y su zona conurbada, en la década 2002-2011 sólo el 27% de la
producción se concentró en esa área geográfica.
Los organismos evaluadores contribuyeron a ese proceso descentralizador de diversas
maneras; por ejemplo, el SNI otorga un monto ligeramente mayor a los investigadores de las
IES estatales, y el CONACYT, en algunas de sus múltiples convocatorias, da preferencia a
los proyectos de investigación provenientes de universidades públicas estatales, e incluso ha
generado un fondo dedicado al desarrollo de investigaciones que atienden problemas
específicos de los Estados. No obstante, la descentralización no se hubiera dado de existir
indiferencia y apatía en los académicos ante las posibilidades que se abrieron. Lejos de ello,
algunos aprovecharon las oportunidades para aprender y producir, y han estimulado a otros
a avanzar en esa vía, configurando así nuevas prácticas.
En el campo que nos ocupa, parece haber un círculo virtuoso entre las prácticas de
investigación y la formación de investigadores. Al revisar los EC de las dos últimas décadas
se ha podido constatar que en las universidades en las que más se investiga sobre la
formación moral se han desarrollado líneas de investigación relacionadas con este campo
que dan sustento a currículos de posgrado. Esto permite suponer que la participación de los
académicos en la formación de investigadores de alto nivel les demanda un mayor dominio
de saberes teóricos y metodológicos que repercute favorablemente en sus prácticas de
investigación. Por otra parte, la exigencia del PNPC de que los PTC incorporen a sus
estudiantes a los proyectos de investigación que desarrollan y a sus publicaciones, ha
favorecido que los estudiantes vayan adquiriendo en la práctica las competencias para
investigar y para exponer los resultados de la investigación. Esto no sólo ha dado como
resultado una mejor formación de los egresados de esos posgrados, sino que ha atraído un
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mayor financiamiento (bajo la forma de apoyo financiero a las investigaciones, becas para los
estudiantes, ingresos extraordinarios para los PTC por la vía de estímulos) que se traduce en
mejores condiciones para el desarrollo de la investigación. La figura del investigador solitario
ha cedido su paso a la de grupos de investigación en los que participan investigadores
experimentados e investigadores en formación. Esto es también signo de las nuevas
prácticas.
Como un valor agregado, la combinación de la producción y la formación a la que nos
hemos referido, ha permitido, de manera indirecta, avanzar en la vía de la equidad en la
distribución de recursos, pues, al favorecer que los posgrados en los que participan los
investigadores reconocidos sean incluidos en el PNPC, se han obtenido becas para los
estudiantes, muchos de ellos de bajos recursos. Asimismo, el cambio en las prácticas les ha
permitido
a los
investigadores
e
investigadoras obtener
recursos
para
desarrollar
investigaciones
sobre
cuestiones
que
no
son
prioritarias
para
las
instancias
de
financiamiento y evaluación, pero que sí lo son para un amplio número de investigadores en
el campo que nos ocupa. Estos son indicios agenciales de las nuevas prácticas.
A los indicios que acabamos de mencionar hay que agregar que la relativa autonomía
de los PTC ha servido para establecer relaciones entre diversos grupos de académicos y
redes cuya constitución o desarrollo suele ser apoyada por las instancias evaluadoras
(CONACYT, PROMEP) o por los propios investigadores que encuentran en esas formas de
asociación una vía de desarrollo y una posibilidad de generar nuevos cuadros para la
investigación. En el campo de la formación moral, la elaboración de los estados del
conocimiento fue la base para la formación de una asociación civil que funciona como red
nacional de investigadores en "Educación y Valores", y en cuyo entramado operan otras
redes informales. A diferencia de las redes entre "cuerpos académicos consolidados",
alentadas por el CONACYT y el PROMEP, las redes que se organizan al margen de las
instituciones buscan consolidar el campo de investigación para darle fuerza a un grupo de
temáticas que no son rentables desde la perspectiva de los organismos que otorgan
financiamiento, pero que son relevantes desde la perspectiva de los involucrados. Dichas
redes dan sustento a un conjunto de actividades e interacciones cuyo propósito es formar
cuadros de jóvenes investigadores comprometidos con la crítica y el cambio social. Estas se
sostienen por sí solas y gozan de una autonomía mayor que las que son apoyadas
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oficialmente. De este modo, las nuevas prácticas llevan también una buena carga de
agencia.
4.3 Perspectivas y resistencias: en busca de comprensión crítica
En el último EC puede apreciarse que el porcentaje de la producción en las IES
públicas pasó del 73% al inicio de la década, al 87% al final de esta. Esto puede atribuirse a
un creciente interés en el tema por parte de los/as investigadores/as de esas instituciones;
sin embargo, hay otro aspecto que debe ser considerado: el meta-análisis mostró que en el
EC de la década 1992-2001 se consideraron trabajos que provenían de IES privadas y
aludían a aspectos religiosos,
6
mientras que en el último EC se aplicó el criterio de no
aceptar trabajos con esas características. Esto, que es signo también del cambio de
prácticas, probablemente tuvo incidencia en los porcentajes de producción que se registran.
Otro indicio del cambio en las prácticas es que buena parte de la producción se va
orientando hacia perspectivas críticas. Sigue siendo importante la perspectiva psicológica y
psicopedagógica que se funda en Piaget (1935), Vigotsky (1978), Kohlberg (1981), Rest
(1988) y Puig (1996), pero en la última década también se recurrió a autores que se ubican
en la pedagogía crítica como Freire (1978), Gimeno (1999), Giroux (1985) y McLaren (1994).
La formación moral es relacionada frecuentemente con la identidad y las representaciones,
para lo cual se recurre a Dubar (2002), Moscovici (1973), Jodelet (1999) y Abric (2001), y se
vincula con el tema de los dispositivos de formación, acudiendo a autores como Albero
(2004), Tremblay (2003), Honoré (1989) y Bernard (2006), y con el tema de la ética, en
donde abundan las referencias a Habermas (1985, 1989) y Ricoeur (1996). Destaca el hecho
de que cada vez son más quienes investigan y hacen análisis crítico de los dispositivos de
formación y del discurso ético recurriendo a obras de sociólogos como Bourdieu (2002),
Bauman (2003), Beck (1998), Giddens (2003) y Touraine (2001); filósofos como Foucault
(1987, 1993) y Deleuze (1995); antropólogos como García Canclini (1989); y especialistas en
ciencia política como Laclau (1996). En los aspectos metodológicos de corte etnográfico se
recurre a Geertz (1987), Goetz y Le Compte (1988), Rodríguez, Gil y García (1996), y en
perspectivas analíticas destaca el análisis estructural de Piret, Nizet y Bourgeois (1996).
6
En el EC de 1992-2001, se mencionan trabajos que aluden a la dignidad vinculada
con la idea de un bien
infinito o un ser absoluto (Yurén, 2003).
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Esa gama de referentes muestra, además, que, pese a la enorme producción en inglés
sobre formación moral, los artículos publicados en esa lengua son escasamente citados y
más bien se citan libros que han sido traducidos al español. Puede decirse que la literatura
de origen anglosajón no tiene un peso preponderante y, en cambio, tiene una buena
recepción la producción proveniente de diversos países europeos y de autores mexicanos
que tienen fuerte influencia en el campo, como Latapí (1999), Schmelkes (1997), Barba
(2007) y López Calva (2007), entre otros. Asimismo, puede verse la influencia de varios
filósofos críticos mexicanos como Villoro (1997), Sánchez Vázquez (1980) y Dussel (1998).
Desde el discurso de los actores que dominan el campo (instancias nacionales e
internacionales que determinan la función que debiera tener la investigación), la limitación
lingüística a la que nos referimos no se ajusta a las reglas del campo. Por ejemplo, según la
OCDE (2012), México debiera "apoyar la inversión en I y D [investigación y desarrollo] e
innovación, introduciendo reformas orientadas a: garantizar una mayor eficiencia del gasto"
(p. 46). Esta expresión, que es una
macro-proposición
(Van Dijk, 2003) en la que se confirma
la
sobre-determinación
(Torfing, 1998) de la esfera financiera sobre la académica, nos revela
la pauta que rige para juzgar la investigación. Si el impacto de la investigación es reducido,
ello hace "ineficiente" el gasto en investigación.
La escasa producción en inglés y el tipo de temas que trabajan ponen de manifiesto el
significado local
(Van Dijk, 2003) que se le otorga a la investigación: se ve como una
actividad orientada a aportar soluciones a problemas contextuados en México y a influir en
las políticas públicas, más que como actividad para producir teoría. Es decir, se le da
preferencia a la investigación aplicada por encima de la básica. Al mismo tiempo, trabajar
con fuentes provenientes de diversos países, más allá del mundo anglosajón, ha provisto a
los/as
investigadores/as de categorías novedosas y de perspectivas que facilitan la inserción
de la teoría en
prácticas creativas
(Sewell, 2003). Tal es el caso, por ejemplo, de acciones de
algunas ONG que se nutren de las investigaciones mexicanas y trabajan dispositivos
innovadores; también es el caso de profesores de diversos niveles educativos que se apoyan
en las investigaciones para modificar su práctica docente. Esto es muestra de que las
prácticas de investigación influyen en el cambio educativo, lo cual es otro indicio agencial.
La preocupación por la comprensión de la realidad inmediata y la crítica de lo existente
como finalidades de las prácticas de investigación se refleja también en los métodos de
investigación que reporta el EC. Sólo en un 30% de los trabajos se hace análisis estadístico
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y en un buen número de éstos dicho análisis se combina con métodos cualitativos. En el
40% de las investigaciones se realiza un trabajo de corte comprensivo (etnografía, teoría
fundamentada, fenomenología), el 20% trabaja con herramientas de análisis crítico del
discurso y el 21% construye disertaciones teóricas o ensayos de corte crítico o propositivo.
4.4 Preocupaciones y formas de aportación
Conviene aclarar que en el área denominada "Educación y valores", además de la
formación moral, se trabajaron los siguientes temas: ética profesional, valores de los
profesores
y
estudiantes,
formación
ciudadana
y
derechos
humanos,
valores
de
la
corporeidad, valores de la esteticidad, equidad de género, y valores en la filosofía y la
política educativas. Para diferenciarse de estos temas, el EC sobre formación moral quedó
acotado a las investigaciones sobre dispositivos y procesos de educación formal, no formal e
informal, que directa o indirectamente se orientan a promover valores y actitudes morales y a
contribuir al desarrollo del juicio moral.
La delimitación del campo de formación moral no impide que a su interior haya
diversos temas. Estos fueron agrupados en siete rubros: a) el 22.5% de las investigaciones
aborda la formación de
valores morales
en su relación con el
currículum
, con el clima y el
proyecto escolares, o con las condiciones socioeconómicas; b) el 21% de los trabajos aborda
de manera específica la promoción de algunas
competencias éticas
(como valoración,
autovaloración, decisión, resiliencia, responsabilidad, atención a la diferencia y la diversidad,
entre otras); c) el 16% de los trabajos se ocupa de determinar el estadio de
desarrollo del
juicio moral
en estudiantes de diversos niveles y de identificar los factores que propician u
obstaculizan ese desarrollo; d) el 14.5% estudia la influencia de dispositivos hetero o
autoformativos en la formación del
ethos juvenil
; e) el 11% se ocupa de los
valores en la
escuela,
o más precisamente de los valores religiosos, familiares y de la comunidad que
entran en tensión con la normativa escolar; f) el 8% se refiere a la manera en la que los
dispositivos auto y heteroformativos contribuyen a la configuración del
ethos docente
; g) el
6% aborda el tema de la formación moral vinculada con la formación ciudadana. Como
puede verse, los temas también hablan de las preocupaciones de los/as investigadores/as.
Esos temas fueron abordados con referencia a diversos niveles educativos. Un 11% de
los trabajos aborda el sistema educativo en su conjunto y el 89% se ocupa de algún
problema en un nivel educativo específico. Son numerosos los trabajos que abordan
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problemas de la educación primaria (24%), media superior (23%) y superior universitaria
(18%). La producción referida a educación secundaria (7.4%) y educación no formal (7.4%)
es menor que en los otros niveles, aunque aumentó ligeramente en relación con años
anteriores. En donde resulta escasa es en el área de educación especial, en el nivel de
educación preescolar y en el de educación normal. Tal escasez haría pensar que hay menor
interés de los/as investigadores/as en lo que pasa en esas escuelas, pero los elaboradores
del EC apuntan a dificultades para acceder a las escuelas y, en el caso de las escuelas
normales, aluden al todavía pequeño número de investigadores en ese ámbito.
Por ello, superar las barreras para entrar a las escuelas a realizar investigación, es uno
de los retos que cada investigador tiene que enfrentar de manera individual, pues no hay
otras vías (acuerdos, convenios, políticas o disposiciones de la autoridad) para superarlas.
No extraña, por eso, que el 28% de las investigaciones se basen sólo en documentos y que
el 35% del total de investigaciones en el área "Educación y valores" se refiera a problemas
en el nivel de la educación universitaria, pues es el nicho natural de los investigadores y
donde encuentran menos obstáculos para acceder.
Además de la diversidad de temáticas, otro factor que revela que se ha ido modificando
la calidad de la producción y, por ende, las prácticas, es el tipo de aportación. Mientras que
en décadas anteriores hubo una buena cantidad de trabajos de corte reflexivo y prescriptivo,
en la década 2002-2011 creció el número de trabajos que hacen algún aporte teórico (12%)
y los que logran un nivel explicativo (24%), de los cuales casi en la mitad se hace un trabajo
crítico. Sin embargo, siguen siendo mayoría los trabajos de corte descriptivo (51%) y un buen
porcentaje son trabajos exploratorios, propuestas (modelos o programas) y, en algunos
casos, ensayos de corte reflexivo o crítico (17%). Puede afirmarse que hay cada vez menos
propuestas o reflexiones en las que no se cuenta con datos empíricos y buenos referentes
teóricos y, en cambio, hay cada vez más artículos explicativos y críticos. A esto han
contribuido, sin duda, los criterios de evaluación que se aplican a la producción y que forman
parte de las reglas del campo.
4.5 Cuestiones centrales, hallazgos y ausencias
Una cuestión de la que se ocupa un buen número de personas investigadoras es la
que se refiere a la
eticidad (o conjunto de normas y valores prevalecientes)
en la que se
socializa a los educandos. El EC analizado destaca los siguientes hallazgos: el clima y la
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cultura escolares influyen fuertemente en la eficacia de la formación moral y valoral; el clima
autoritario que suele prevalecer en la escuela es contrario a la colaboración y la participación
de alumnos en la definición de normas; las sanciones frecuentes afectan la motivación; la
disciplina basada en ritos refuerza la arbitrariedad en la intervención docente; los factores
que favorecen la formación moral son la laicidad que se opone al adoctrinamiento, la
explicación de principios y el fomento de la autonomía y la reflexión; la forma de tratar la
alteridad, la diversidad y la diferencia en la escuela es determinante en la formación moral.
Además, se insiste en que la socialización es deficitaria cuando no se tiene en cuenta el
mundo de la vida de los/as estudiantes o se violenta la identificación de estos/as con sus
comunidades de origen.
Otra cuestión que ocupa a un grupo de investigadores/as se refiere a la clase de
sujetos morales
que se están
formando y las condiciones en las que esto ocurre. Varios
trabajos revelan que el nivel de desarrollo del juicio moral prevaleciente en los estudiantes de
nivel medio y superior es el convencional, de acuerdo con la escala de Kohlberg (1981).
Otros apuntan algunas asociaciones relevantes: se observa mayor desarrollo en semestres
avanzados de las licenciaturas y en el posgrado, así como en algunas carreras como
Filosofía y Derecho; en algunos casos se observó mayor desarrollo en mujeres que en
hombres. Se constata que, donde no se promueve el desarrollo cognitivo, hay menor
desarrollo moral y que la familia es el ámbito de experiencia social de mayor influencia en el
desarrollo moral. También se hace referencia a otras competencias éticas cuya adquisición
se ve como insuficiente: la introspección para deliberar y decidir; el cuidado de sí (como
condición de la construcción del sujeto ético); la inteligencia emocional; la capacidad de juicio
prudencial; la capacidad para generar normas; la capacidad autocrítica y comunicativa como
base de la agencia moral; la capacidad de criticar la eticidad existente tanto en el ámbito
público como privado; y la responsabilidad con y para el otro en el presente y para el futuro.
En congruencia con lo anterior, se hace la crítica de programas que fomentan la formación
de sujetos obedientes y heterónomos.
Una tercera cuestión que destaca el EC se refiere a las características de los
dispositivos para la formación moral.
Varios trabajos referidos al
ethos
juvenil revelan que
diversos dispositivos escolares heteroformativos favorecen la heteronomía y la exclusión de
los diferentes. A diferencia de otras modalidades, la telesecundaria (menos heteroformativa)
contribuye a generar relaciones de confianza y afecto, y mejor autoconocimiento. Cuando los
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dispositivos
resultan
opresivos,
provocan
fugas
autoformativas
hacia
dispositivos
heterotópicos en los que los jóvenes se sienten acogidos (cibercafés, grupos con intereses
religiosos o políticos, o frupos de graffiteros, entre otros) y se favorece la co-formación.
También en la formación de docentes se constata que los dispositivos heteroformativos
obturan la duda y la crítica y no favorecen el juicio moral y el prudencial; la sacralización de
la figura docente y la ritualización de las prácticas provocan un
ethos
resistente al cambio
que se asume como figura pastoral. En cambio, los dispositivos con carga autoformativa
contribuyen a la configuración de un
ethos
autónomo.
Por último, el EC analizado reporta investigaciones que reconocen la ventaja de incluir
unidades curriculares para la formación moral, pero insisten en la evaluación de estas con
participación de maestros, alumnos y padres de familia. Asimismo, se recomienda develar la
filosofía subyacente a las propuestas educativas y al modelo educativo, y cuidar el
discurso
didáctico
porque influye en la educación moral. La articulación entre proyecto escolar y
formación moral se ve como necesaria.
Lo que revelan las cuestiones abordadas por quienes investigan y sus hallazgos es
que la misma práctica que apunta la reproducción de las reglas estructurales conforme a las
cuales se prioriza el orden de la rentabilidad sobre las necesidades humanas, "hace posible
su transformación mediante transposiciones de esquemas y removilizaciones de recursos"
(Sewell, 2006, p. 173). Al procurar mayor rigor y originalidad en las investigaciones se han
ido conociendo mejor los problemas locales y ello ha permitido formular soluciones
priorizando lo humano por encima de criterios económicos.
Hay, sin duda, algunos vacíos que, si bien no se señalan en el EC que analizamos, se
pueden advertir gracias al meta-análisis. Vale la pena destacar esos vacíos por dos razones:
por una parte, porque lo que se omite también revela el modelo mental prevaleciente (Van
Dijk, 2003); por otra, porque conviene avanzar en cubrir esos vacíos si se considera que, al
invertir las prioridades, no sólo se modifican las prácticas, sino la relación de fuerzas
(Foucault, 1993) que subyace a las reglas del campo. El primero de esos vacíos alude a la
manera en la que los ambiente virtuales y los usos de las tecnologías digitales influyen en la
construcción del
ethos
y en la formación moral; el segundo es la manera en la que repercute
en la formación moral el clima de violencia que se vive en el país y el envilecimiento de la
eticidad que deriva del narcopoder y la trata de personas; y el tercero atañe a la necesaria
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inclusión en la formación moral del sentido de justicia y equidad, en un país en el que más de
la mitad de la población vive en situación de pobreza.
Pese a esos vacíos, cabe enfatizar que una buena parte de las investigaciones se
ocupa
de
sectores
de
la
población
en
situación
de
marginación
social,
pobreza
o
discriminación, lo cual da un matiz especial a la producción en su conjunto. A ello hay que
agregar que los hallazgos dan cuenta de que, si bien se ha incursionado en temas que ya
han sido trabajados en otras latitudes, estos se han abordado desde perspectivas que
derivan del significado local que se le da a la investigación: una actividad académica
orientada a la comprensión de los problemas educativos locales y a la crítica de lo existente.
5.
Conclusiones
Las prácticas de investigación en México se configuran en un rejuego de resistencias y
adaptación a las reglas del campo. En estas se revela la fuerte influencia de las directrices
de organismos internacionales de carácter financiero que sobredeterminan el ámbito
educativo. Las principales reglas que estructuran el campo son las siguientes: 1) hay que
garantizar una mayor eficiencia del gasto para investigación; 2) sólo se brinda financiamiento
a los proyectos que son evaluados favorablemente, y la evaluación se rige por los criterios de
competitividad (calidad e impacto principalmente) y rentabilidad; 3) se requiere aumentar el
volumen de la producción mediante el establecimiento de sistemas de estímulos para los
investigadores y la transformación de los PTC en investigadores, modificando sus funciones
y
condiciones de ingreso y permanencia.
La aplicación de estas reglas generó crisis identitarias, tensiones en las universidades
y resistencias; por ello, el cambio de prácticas se dio lentamente y ha requerido un proceso
de formación en la investigación que no ha sido fácil, ni homogéneo. Esa lentitud se refleja
en el hecho de que en muchas áreas del conocimiento todavía se está lejos de tener un alto
nivel de competitividad, como es el caso de la investigación sobre formación moral.
El meta-análisis que hicimos sobre los EC en formación moral revela que la
investigación en este campo se orienta a cumplir algunos criterios de competitividad, como el
de publicar cada vez más artículos arbitrados (lo cual es signo de que la producción adquiere
rigurosidad y consistencia), pero está lejos de ajustarse a todos (por ejemplo, se publica
poco en inglés, pese a que esto significa menor impacto internacional). En cambio, los temas
elegidos y los métodos empleados son indicios agenciales, pues dejan ver que, quienes
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investigan sobre la formación moral, están interesados en aportar soluciones a problemas
locales e influir en el cambio de las prácticas escolares y las políticas nacionales. Esto revela
un compromiso social y una visión crítica que no se adapta a las reglas del campo.
Otra consecuencia de las prácticas reguladas es que el aumento en la producción de
artículos y capítulos de libro ha ido en detrimento de la producción de libros de autor, en los
que se suele profundizar y producir teoría. En contraparte, la producción se centra en
análisis de casos y problemas contextuados, lo que contribuye a comprenderlos mejor y a
aplicar medidas debidamente sustentadas para solucionarlos.
La aplicación de las reglas del campo ha conducido a prácticas estructuralmente
formadas, pero estas han significado el acceso a recursos con los que no contaban los
académicos (conocimientos y metodologías, vínculos con investigadores del país y el
extranjero, entre otros), además del aumento de sus capitales (cultural, económico, social y
simbólico). Esto ha colocado a los PTC en una posición de ventaja, aunque siempre en un
equilibrio precario que genera incertidumbre y demanda de un fuerte gasto de energía.
Pese a esto, los recursos a los que acceden los/as académicos/as que se han
dedicado a la investigación les han permitido ganar cierta autonomía. A esa situación que
significa un beneficio personal, se añade la posibilidad de participar en redes formales o
informales que, a diferencia de aquellas que apoyan los organismos financieros, se generan
para consolidar el campo de investigación y dar fuerza a temáticas no rentables, pero
pertinentes
socialmente.
Además,
han
permitido
generar
redes
donde
se
forman
investigadores jóvenes comprometidos con la crítica y el cambio social bajo el signo de la
equidad.
En suma, es en los aspectos que van a contracorriente de las reglas donde se
manifiesta la agencia de las investigadoras y los investigadores y se puede apreciar que han
movilizado recursos y esquemas culturales de manera creativa reinterpretándolos y, en
ocasiones,
transponiéndolos a contextos de vulnerabilidad social.
Puede decirse, entonces, que, si bien las reglas del campo han constreñido las tareas
académicas orientándolas con criterios de eficiencia y rentabilidad, también hicieron posible
el acceso a recursos que se han empleado de manera creativa, al orientar la investigación a
la solución de problemas que frecuentemente se relacionan con las necesidades de sectores
de la sociedad poco atendidos.
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6.
Agradecimientos
Agradecemos al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (México) por el apoyo
brindado al proyecto de Ciencia Básica 128664, en el marco del cual se desarrolló este
trabajo. Asimismo, agradecemos la participación en la elaboración de resúmenes analíticos
de Héctor Maldonado (Universidad de Monterrey), así como de los estudiantes de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos: Alma Álvarez, Evelyn Moctezuma, Luisa
Prado, Patricia Ibañez y Cruz Carrillo.
7.
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