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DEBATES Y TENSIONES EN TORNO A LA FORMACIÓN DOCENTE:
NOTAS PARA UNA SOCIOLOGÍA DE LA FORMACIÓN
DEBATES AND TENSIONS IN TEACHER TRAINING: NOTES FOR A SOCIOLOGY OF
TRAINING
Volumen 14, Número 1
Enero -
Abril
pp. 1-20
Este número se publicó el 30 de enero de 2014
Inés Lozano Andrade
Revista indizada en
REDALYC
,
SCIELO
Revista distribuida en las bases de datos:
CATÁLOGO DE LATINDEX
, IRESIE
,
CLASE
,
DIALNET
,
DOAJ
,
E-REVIST@S
,
SHERPA/ROMEO
, QUALIS
, MIAR
Revista registrada en los directorios:
ULRICH’S
, REDIE
, RINACE
, OEI
, MAESTROTECA
, PREAL
, CLASCO
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Creative Commons
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
_____________________________________________________________Volumen
14,
Número 1, Año 2014, ISSN 1409-4703
1
DEBATES Y TENSIONES EN TORNO A LA FORMACIÓN DOCENTE:
NOTAS PARA UNA SOCIOLOGÍA DE LA FORMACIÓN
DEBATES AND TENSIONS IN TEACHER TRAINING: NOTES FOR A SOCIOLOGY OF
TRAINING
Inés Lozano Andrade
1
Resumen
: Este ensayo pretende debatir en torno al fenómeno de la formación, el cual se ha convertido en un
concepto de suma importancia para los diferentes ámbitos profesionales donde el de la educación cobra vital
importancia cada vez que se piensa que de ella depende el desarrollo de un país. Es ahí donde la formación del
docente se vuelve un asunto central. Los estados se preocupan por formar a los docentes a través de procesos
escolarizados diversos con la idea de que esto generará cambios positivos. Sin embargo, los resultados no han
sido los esperados. A partir de esto, nos preguntamos si las diferentes modalidades de formación docente
promovidas de manera institucional: la inicial, la continua, entre otras, son las más adecuadas para lograr estos
propósitos. La literatura al respecto nos muestra que la formación es un concepto que trasciende los procesos
educativos formales y que es necesario debatirlo, entenderlo y, comprenderlo en su más amplio sentido humano,
en su historicidad y en su esencia política. Este texto abona a ese debate: ¿qué es la formación?, ¿cuándo y por
qué surge?, ¿existe una sola formación o debemos de pensarla en plural? Estas son algunas de las preguntas
desarrolladas con este ensayo.
Palabras
clave
:
FORMACIÓN
DOCENTE, MODALIDADES
DE
FORMACIÓN,
SOCIOLOGÍA
DE
LA
FORMACIÓN.
Abstract:
The aim of this
essay is to discuss the phenomenon of training, which has become a very important
concept for different professional fields, especially the field of education, since it is considered a vital element for
the development of a country. This is where teacher training becomes a central issue. States are concerned about
the training of teachers through various school processes with the belief that this will generate positive changes.
Nevertheless, the results have not been what were expected. Consequently, we wonder whether the different
institutionally promoted models of teacher training such as initial, continuous, etc., are best suited to achieve these
purposes. Relevant literature shows training goes beyond formal education processes, thus it is necessary to
discuss, understand, and grasp it in its broadest human sense, as well as in its historical and political essence.
This text contributes to this debate: what is training?, when and why does it emerge?, is there only one kind of
training or should more be considered? These are some of the questions discussed in this essay.
Key words
: TEACHER TRAINING, TRAINING METHODS, SOCIOLOGY OF TRAINING.
1
Investigador nacional
y profesor con perfil PROMEP en México.
Licenciado en sociología, maestro en ciencias educativas y doctor
en pedagogía por la UNAM. Autor de siete libros, además de
artículos y ponencias sobre formación docente y
procesos
simbólicos
de los actores en el ámbito educativo, particularmente
en la escuela secundaria.
Dirección electrónica:
jines2101@yahoo.com
Ensayo recibido
: 13 de mayo, 2013
Devuelto para corrección
: 3 de octubre, 2013
Aprobado
: 12 de diciembre
2013
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1.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo parte de una serie de discusiones y diálogos con colegas formadores y
docentes de diferentes niveles educativos. Asimismo, se alimenta de la elaboración y lectura
de varios textos referentes a la formación de docentes, particularmente de la formación inicial
para la educación básica, así como de investigaciones relativas a la formación de los
formadores. A partir de las reflexiones realizadas es que nos atrevemos a plantear, a manera
de ensayo, algunas notas para poder iniciar una sociología de la formación, la cual,
evidentemente, puede generar, a su vez, otros debates.
2
Para comenzar, es necesario mencionar la impresionante polisemia y ambigüedad que
existe en el ámbito educativo en torno a los diferentes actores y factores que entran en juego
en él. El mismo concepto de educación no encuentra unanimidad,
así como tampoco el de
formador, que en determinados casos es quien enseña en una escuela, y es cuando
pensamos entonces en un profesor, un maestro, un docente, en suma, un educador. Todos
estos conceptos, desde el sentido común, se refieren al mismo hecho, aunque en realidad
tienen connotaciones distintas. Profesor es el que profesa, maestro es el que sabe mucho
sobre su oficio, docente es el que ha sido formado para enseñar en una escuela. Todos son
educadores. Sin embargo, el uso común de estos términos es lo que ha permeado el
imaginario colectivo desde donde se plantean una serie de preguntas acerca de los actores
que se dedican a esta importante labor: ¿dónde se ha formado?, ¿cómo se ha formado?,
¿es capaz de formar a su vez a otros?, ¿qué lo hace capaz o calificado para desarrollar tal
acción?
Estas preguntas, aunque surgen desde hace muchos años, en la actualidad cobran
una especial importancia,
tanto que se afirma que la educación es el detonante del
desarrollo económico, social y político de un país cualquiera (Delors, 1999). Cuando menos,
eso se dice en los discursos políticos desde una perspectiva reduccionista y simplista. De
hecho, algunas de estas afirmaciones van acompañadas de explicaciones de carácter
científico que lo demuestran. Por ejemplo, cuando se hace referencia desde una perspectiva
causalista
a
que
los
niveles
de
escolaridad
de
algunos
países
son
directamente
proporcionales a los niveles de ingreso per cápita y de desarrollo económico, se demuestra
2
Un primer producto de este seminario es el libro de Lozano, Inés y Mercado, Eduardo (coords.).
(2011).
El ojo del huracán. La formación y práctica del docente de secundaria. Miradas divergentes
.
México: Díaz de Santos
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con esto, a través de una especie de determinismo educativo pesimista, que aquellos países
con bajos niveles de escolaridad tienen pocas probabilidades de sobresalir en estos
aspectos, sin considerar qué diversidad de factores intervienen en el desarrollo más allá de
la escolaridad, como el lugar que ocupa cada país en la división del trabajo en la economía
internacional, el tipo de gobierno interno, entre otros.
Asimismo, es un hecho conocido que actualmente vivimos en una sociedad en donde
la investigación, posesión y manejo de información son ahora elementos diferenciadores
entre las sociedades, grupos y personas. Esto conforma el argumento idóneo para que el
humano, en esta sociedad, sea
formado (profesional, laboral, moralmente, etc.) en la
escuela.
En efecto, en este contexto las escuelas adquieren un papel importante como
detonantes de ese desarrollo a través de la formación de habilidades, conocimientos,
destrezas, en suma, lo que hoy se denomina
competencias funcionales y necesarias para el
sistema social y económico vigente.
De esta manera se proporciona una imagen, más
ideológica que real,
de que la escolaridad y la educación en general cumplen una función de
movilidad social, ya que la escuela moderna en su devenir como escuela masificada,
promete ser una fuente de democratización socioeconómica. Todos pueden ir a la escuela y
con ello aspirar a la movilidad social; por lo tanto, cualquiera puede ascender de clase social.
Esta idea actualmente se cuestiona con base en las evidencias de países dependientes,
donde se demuestra que la única movilidad social que se puede generar es la horizontal, y
que la vertical se da cada vez más difícilmente, debido a las condiciones de la economía
fluctuante en donde el desempleo y subempleo profesional son cada vez más notorios.
Aún con
ello, en este contexto que ha sido llamado posmoderno por muchos autores
(Lipovetsky, Hargreaves, Colom, y otros en Lozano, 2006 Y 2011), caracterizado, entre otras
cuestiones, por la denominada
crisis de las instituciones modernas, la escuela sigue siendo
una de las que mayor legitimidad guardan. Tan importante es que se le han encargado cada
vez
más
funciones para cumplir. La escuela ha pasado a ser
la papelera de la sociedad
porque en ella se depositan todas esas problemáticas que se generan en su exterior,
particularmente, todo lo que se visualiza en crisis, como la familia, los valores, la economía y
más. Todo eso debe ser resuelto por la escuela. El problema es que la escuela también está
en crisis, pero crisis es cambio y el cambio es esperanzador.
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Desde esta lógica en la que hay nuevas funciones que la escuela debe cumplir, el
encargado de ejecutarlas, casi siempre, es el docente. Como dijo Contreras (1997),
“en la
educación unos son los que deciden, otros los que planifican y otros los que ejecutan” (p.48).
Así que al docente se le ha exigido no solamente que ejecute nuevas tareas, sino también
que se capacite para ellas, es decir, que se forme para ello. La imagen social que parece
circular es que el profesor se convierte en la piedra angular del cambio educativo y
socioeconómico, de ahí la importancia de la formación, una que se encuentre situada en un
contexto de cambio globalizado y general, y que sea
para una escuela moderna en un
contexto cada vez más posmoderno.
De esta manera, hoy en día se habla de formación inicial, continua, permanente, para
los valores, para la tolerancia, para el trabajo, propedéutica, de capacitación, actualización,
profesionalización y otros conceptos que se ligan siempre al de formación. Según Honoré
(1990), parece ser que cuando se habla de ello, no se puede hablar más que de formación
para algo y siempre, por lo tanto, va acompañada de algún adjetivo. En ese sentido la
formación es un concepto polisémico. Carece de un significado único y se presta para
confusiones. Esto es fácilmente comprensible, sobre todo, cuando se compara con el
concepto de educación. Es necesaria su precisión, así como destacar su importancia en el
proceso del desarrollo humano, ya que cuando hablamos de educación y formación,
estamos hablando de la creación y desarrollo de la humanidad. Aprender a ser humano
proviene de estos dos conceptos.
A partir de lo anterior se hace necesario debatir en torno al concepto de formación,
buscando en sus raíces los significados originales para emprender un recorrido que nos
permita entender la actualidad de dicho concepto y, eventualmente, distinguir las diferentes
maneras, circunstancias, momentos y modalidades en que se promueve la formación,
para
establecer una demarcación y, a la vez, una relación con conceptos similares como el de
educación, instrucción, capacitación y otros. Al hacer esto, no solamente se pretende realizar
un debate conceptual, sino, ante todo, establecer las condiciones sociales en las que se
propicia esta formación, los agentes que están involucrados en ella, las intenciones o
razones que movilizan dicha acción y otros elementos que nos hacen penetrar en un campo
aún estéril y poco trabajado: una sociología de la formación profesional. Comencemos, pues,
por el debate histórico-conceptual.
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2.
HISTORICIDAD DEL CONCEPTO FORMACIÓN
Así como no hay un solo concepto de ciencia, método, vida o cualquier otro término
que se precie de ser científico, tampoco lo hay de la palabra formación, instrucción,
educación o cualquier otro perteneciente a este campo semántico. No solamente nos
referimos al hecho de que exista polisemia en el uso ordinario que se le da a los conceptos
en la vida común y corriente, y que, por tanto, no siempre se apega a los principios de rigor
conceptual necesarios para la investigación científica. Más bien, nos referimos, en este caso,
a las diversas connotaciones que desde posiciones cientificistas se han construido en torno a
esta noción, particularmente desde la filosofía y la sociología.
En el lenguaje común, incluyendo al pedagógico, se ha entendido a la formación como
capacitación
(adquisición o actualización de habilidades y destrezas necesarias para realizar
una tarea),
actualización
(renovación de conocimientos, habilidades o destrezas para
desarrollar actividades diversas), e incluso se le ha equiparado con el novedoso y polémico
concepto de
profesionalización
(volver profesional a alguien, lo cual significa que no posee
las herramientas teóricas y metodológicas, así como las destrezas y habilidades necesarias
para el desarrollo de la profesión, por lo cual es necesario insertarlo o que se someta a un
proceso escolarizado más o menos largo para que desarrolle tales competencias o saberes).
Sin embargo, el
principal concepto usado desde hace mucho tiempo para decir que se está
generando la formación es el de
escolarización.
Este término, que en muchas ocasiones, de
manera malentendida, se identifica con el de educación, incluye
a todos los anteriores y
otros más. Particularmente, los referidos
a lo que se llama formación
inicial del docente y a
la formación profesional, las cuales, a partir de la modernidad, son adquiridas en la escuela
en un proceso educativo.
La escolarización, como es bien sabido, es un concepto derivado de la llamada
educación formal, caracterizada por la presencia de un plan y programas de estudios que
tienden
a
lograr
objetivos
específicos.
También
se
caracteriza
por
la
presencia
de
mecanismos de evaluación y certificación que proporcionan al sujeto títulos que, según la
sociología de la educación, se convierten en los salvoconductos necesarios, principalmente,
para obtener trabajo, aunque no queda exento el propósito social de obtener un símbolo de
estatus. Una característica más es la necesaria presencia del interesado en una escuela,
delimitada espacial y temporalmente, con aulas, laboratorios, cuerpo administrativo, y otros
elementos que le confieren un carácter institucional y formal.
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La educación formal, hoy en día, es una obligación de los estados y de los ciudadanos,
y las escuelas se comprometen a cumplir este mandato a través de la imposición (violencia
simbólica y arbitrariedad cultural, como lo plantea Bourdieu, 1982) de currículos, reglamentos
y el fomento de comportamientos y valores no reglamentados, pero obligatorios, que se
transmiten por vía del currículum oculto. Esto le confiere el carácter de institución social a la
escuela, además, una muy importante institución social.
En suma, la escuela es una
institución dedicada a la formación de recursos humanos e ideológicos necesarios para una
sociedad, o más bien, para los grupos sociales en el poder. Evidentemente, entonces, todo
esto se realiza desde miradas externas al alumno, para el cual casi todo es una imposición.
El problema que aquí encontramos con respecto a la formación es que, al parecer, de
acuerdo a la literatura (Honoré, 1990; Ferry, 1990), esta ocurre de manera voluntaria y
autónoma, como lo veremos más adelante.
Esto pone en cuestionamiento la labor formativa
de
la escuela, pues, en tanto que en ella exista la imposición de un currículum, no habrá
autonomía, ni decisión personal y, por tanto, no habrá formación real.
Los griegos fueron los creadores de la palabra logos. Para ellos el logos es hablar con
precisión, no desde el sentido común ni de la creencia. Se ha insistido mucho en que las
ciencias sociales deben de crear su propia nomenclatura, un lenguaje propio que permita
entenderse y entender la realidad de una manera que esté alejada de lo indefinido, lo
impreciso, lo vago. El uso del concepto, según Octavi Fullat (1988), es lo que permitió a las
ciencias naturales este hecho y lo que ha permitido a las ciencias sociales avanzar en ese
camino. El concepto es preciso y además permite medir la realidad a través de él (no en el
sentido cuantitativo), ya que el metro, otra palabra griega que significa medida, permite la
posibilidad de contrastar un hecho con un concepto. Necesitamos recurrir al concepto y al
metro de la formación. Hay que ser conscientes desde el inicio, que en las ciencias sociales
no existe un solo concepto de nada, y que lo usual es encontrar dos o hasta tres versiones
de una sola idea. Esto depende de la percepción ontológica y epistemológica que los autores
creadores de ese concepto o teoría
tengan (Bourdieu, 1999), del paradigma de los tiempos
(Martínez, 2008) y, por supuesto, de los intereses del conocimiento (Habermas, 1992).
En su origen, el término formación se asocia con el concepto de cultura. A su vez, esta
palabra tiene dos significados históricos fundamentales. Por una parte, el primero y más
antiguo es desarrollado en la Grecia clásica como PAIDEIA, que significaba la formación del
hombre, su mejoramiento y perfeccionamiento. Por otro lado, el segundo se refiere a la
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cultura como un producto de esa formación, es decir, la cultura como un conjunto de modos
de vivir y pensar cultivados,
pulidos, a lo que se le denomina usualmente civilización.
En el primer caso, la cultura o formación para los griegos significaba la búsqueda y
realización que el hombre hacía de sí o de su verdadera naturaleza. Para ellos, el hombre
sólo puede realizarse a través del conocimiento de sí mismo y su mundo,
por lo tanto,
de la
búsqueda la virtud, es decir, la verdad. Por otro lado,
para ellos el hombre sólo puede
realizarse en la vida dentro de la comunidad;
sin embargo, hay que aclarar que, como
corresponde a una sociedad extremadamente clasista, la búsqueda de las virtudes como la
verdad estaba restringida a los hombres libres, por lo que la formación estaba cercada para
los esclavos y otros grupos carentes de recursos económicos.
Más adelante, la formación o cultura comienza a modificar su significado original hacia
la
segunda connotación ya mencionada. A partir de ahí se asocia la formación y la cultura,
a diferencia del concepto griego donde había un énfasis en la autonomía, a un proceso
heterónomo, por tanto exterior y coercitivo.
En este sentido, se plantea que es necesario
que el humano pase por un proceso educativo que pretenda formar en él una serie de
valores, formas de comportamiento, habilidades, etc., que le permitan ser considerado como
un humano de su época. Así, en cada una de ellas, lo que se considera culto o formado, va
adquiriendo diferentes modalidades y características de acuerdo a las necesidades propias
de cada etapa histórica. Obviamente, este concepto de cultura o de “ser culto”, entre los
griegos estaba directamente relacionado con el imaginario que las clases dominantes tenían
al respecto y que, a través de sus instituciones, difundían como “cultura adecuada, correcta o
normal”, lo que se convertía en una ideología dominante transmitida y perseguida como
estándar en cada sociedad clasista.
En la época medieval, en la que la Iglesia católica era una de las principales clases
dominantes,
se consideraba que la formación del hombre era aquella que permitía vivir en
armonía con la comprensión, la defensa y, de ser posible, la demostración de las verdades
religiosas. En el renacimiento, cuando iniciaba la burguesía y el capitalismo incipiente, con su
necesidad de conocer y conquistar al mundo para sus fines de lucro, se consideraba, por
ejemplo, que la formación se manifestaba en un conocimiento enciclopédico que debían
poseer las personas, es decir, un conocimiento general de los dominios del saber.
Evidentemente, aquí el cientificismo da pauta a un futuro
positivismo que
ya empieza a
notarse.
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Hoy en día, como lo podemos apreciar en los diversos discursos sociales, en una
sociedad capitalista globalizada con orientación marcadamente neoliberal, la formación se
funda en la idea de poseer competencias específicas que permitan al individuo dominar un
campo restringido de actividades y estudio con la finalidad de que sea eficaz y tenga un alto
rendimiento en las tareas o funciones confiadas. Es evidente que esto, de ninguna manera,
tiene que ver con la idea antigua de formación en donde se pretendía el logro integral y
holístico del ser humano.
Considerando lo anterior, y de acuerdo con lo que plantea Aníbal Ponce (1988) cuando
afirma que la educación siempre ha sido un fenómeno condicionado y, por tanto, decidido en
gran medida por los intereses de las clases dominantes, vemos que la formación también
tiene estas características. En tanto somos seres sociales, ningún fenómeno está exento de
esta posibilidad. En suma, como podemos apreciar, han existido dos maneras distintas de
entender la formación y estas han ido adecuándose a los diferentes contextos socio-
históricos y, por lo tanto, actualizándose.
La idea de formación como
paideia
es retomada más adelante por los romanos como
humanitas,
en el sentido de hacerse humano. Los alemanes, posteriormente, le llaman
bildung.
El significado que se le otorga en esta tradición alemana, aunque en ocasiones
disímil, coincide con las anteriores en ser el desarrollo o la búsqueda del perfeccionamiento o
la mejora del humano, aunque en una constante reflexión donde la conciencia juega un
importante papel, ya que se concibe que la
transformación
personal solo ocurre cuando hay
un desafío a las propias creencias aceptadas. Así, por ejemplo, Hegel afirma que la
formación es un movimiento o acción liberadora del sujeto e implica negar y superar
momentos, por lo tanto, la escuela no debería de ocuparse de la transmisión, sino de la auto-
actividad comprensiva, lo cual implica la potenciación. Esta lleva a la formación, es decir, a la
autonomía del sujeto como finalidad. En este caso, el trabajo del educador es acompañar al
alumno en su esfuerzo de negación para adquirir autonomía. El sujeto es por sí y para sí,
entonces, se promueve la emancipación (Ducoing, 2002)
Una idea semejante la plantean
Arendt y Fullat (en Ducoing, 2002), quienes dicen que,
desde esta perspectiva, la formación debe verse como una praxis, esto es, como
una
actividad que auto-transforma e implica una acción que, al igual que la palabra, son
prerrogativas exclusivas del hombre. Praxis es acción, es tomar iniciativa, es poner en
movimiento inacabable, es dialéctica. En este mismo sentido, como dice Fullat, el hombre es
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el único ser que aprende toda su vida, por lo tanto, es un “homo educabilis”. Formarse desde
esta perspectiva, es hacerse humano. El humano se dice, es proyecto y no plenitud. Se ve
como potenciación, asociado a la palabra
educere
, como algo logrado desde el interior.
Implica modificación, cambio de actitudes, intencionalidad propia. La formación es una
característica o logro de la persona (en Ducoing, 2002).
Desde otra perspectiva, la formación se asocia más con el significado etimológico de la
palabra
educare,
es decir
, c
omo
adquisición.
La formación es una transmisión, algo externo
adquirido. Se asocia más con la versión común de escolarización. Así, las palabras
actualización, capacitación, profesionalización y otras más, van dirigidas en este sentido
restrictivo y formal a que una institución se hace cargo de cubrir las necesidades del
individuo
a
ser
formado.
Este
tipo
de
formación
surge
predominantemente
con
la
modernidad. Con ella, como sabemos, surge la escuela como institución predominante que
dará un valor a los estudios realizados. A partir de ahí, el concepto de formación toma un
nuevo nivel en tanto que sólo será viable y legítima aquella formación recibida en una
escuela y que sea avalada por certificados.
Como podemos apreciar, elaborar un concepto acerca de la formación es una tarea
imposible si consideramos que la sociedad no es única, sino diversa y plural. Además,
también hay que tomar en cuenta que este concepto ha ido evolucionando de época en
época y ha adquirido características de cada una de ellas, así como de los grupos sociales
que predominantemente han tenido la oportunidad de decidir o definir cuál es el ideal de
formación.
3.
LAS RAZONES DE LA FORMACIÓN
¿Qué es lo que motiva a las personas para formarse? ¿Que mueve a los individuos a
cursar una carrera o un proceso de formación inicial, o a asistir a un
curso, diplomado o
cualquier experiencia de este género, o bien, simplemente detenerse un momento a
reflexionar acerca de lo que uno ha hecho o no ha hecho bien y cómo mejorarlo?
En las ciencias sociales se habla de causas, razones, orientación de la acción,
motivación y otros conceptos. En este caso, retomaremos la palabra razón. Con esto, no nos
referimos a la visión positivista de los hechos en donde la palabra razón nos remite a la de
causa y esta, a su vez, a una variable independiente que provoca a la dependiente de
manera simplista y lineal. Más bien, estamos refiriéndonos a la manera en que Aristóteles se
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refería a lo que llamó causas teleológicas o finales y que dan cuenta del para qué o del
propósito de la acción.
Retomamos también la distinción que hace Schutz (en Abbagnano, 2006) en torno a
las razones como un por qué (because), es decir, al conjunto de circunstancias que se
prestan para o condicionan la realización de determinadas acciones; y, por otro, lado las
razones como un para qué, en donde se retoma el sentido, propósito o intención con el cual
se desarrolla o se orienta una acción.
Evidentemente, en toda acción formativa existen ambos tipos de razones. Podríamos
tomar de Honoré y otros autores, algunos elementos para poder entender en qué
circunstancias y con qué intenciones se da la formación.
Honoré (1990) se plantea un problema: si la formación es un acto intencional,
buscado
y perseguido, ¿qué mueve al hombre a realizar esta acción? En suma ¿qué mueve a la
formación? A través de la historia,
afirma, se han generado múltiples conceptos y teorías
que han pretendido explicar por qué el hombre actúa como lo hace: la tendencia, el instinto,
la fuerza vital, la pulsión, la tensión, entre otros, han sido desarrollados por varios autores en
distintos ámbitos científicos (pp. 78-90).
Honoré (1990) realiza un recorrido por diversas ciencias para poder entender lo que
pasa con el humano, ya que, dice él, la formación es un hecho total, que abarca no
solamente el aspecto cognitivo, sino el fisiológico, el psicológico y el espiritual. Así plantea
que en la biología el organismo permanece en silencio o aparente estabilidad hasta que
surge una necesidad. Esta necesidad se da porque hay una adversidad, esto es, un
elemento externo al organismo que le impide satisfacer sus necesidades, lo cual le genera
dolor, sufrimiento y tensión. A partir de estas emociones, se genera una acción necesaria
para crear una nueva situación. En los vegetales, la acción es un reflejo que tiende a la auto-
organización, y en los animales, es una acción que tiende a la auto-movilidad.
En el nivel psíquico, Honoré afirma que el pensamiento y sus formas simbólicas son
una construcción social que genera una sensación de estabilidad. Es una conciencia no
reflexiva o reflejante. La
emoción
surge cuando hay dificultad para aceptar representaciones
diferentes, lo cual se debe a fallas o ruidos en la comunicación. Activa la tensión entre la
interioridad (o conciencia) y la exterioridad (o proyecto). Genera inseguridad, temor,
desajuste, intemporalidad. La emoción hecha conciencia es visualizada como angustia. La
angustia afirma, es específica del hombre.
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Al respecto, cabe decir lo que plantea Avanzini (en Ducoing, 2002) con respecto a la
distinción existente entre la formación y la educación -entendiendo esta última como
escolarización-, y lo que motiva cada una de ellas: “Con base en las motivaciones del sujeto,
se establece que lo que conduce a un sujeto a formarse es la necesidad fundada en el
temor, mientras que lo que lo impulsa a educarse es el deseo vinculado con la esperanza”
(en Ducoing, 2002, p. 146)
La angustia mueve y atrae al hombre. Es generadora de sentido. Dice Kosik (1983)
que el ser humano nace para la pre-ocupación, en asociación con otros varios pensadores a
través de la historia, quienes coinciden en el hecho de que el humano es un ser consciente
de su temporalidad en el mundo y de su muerte, lo cual le provoca temor, angustia y
ansiedad (pp. 35-58). Por eso, está siempre pre-ocupado, en tensión (in-tensión) –intención-.
Así, el hombre es un ser teleológico, siempre pensando en propósitos de futuro, y lo que
hace, lo hace para ese futuro. Las intenciones se derivan de las angustias.
Siguiendo a Honoré (1990), la angustia acompaña a la reflexión provocando una
reorganización de la conciencia.
Una vida sin angustia es una vida sin esperanza. La
angustia genera un proyecto de posibilidad en el futuro, es decir, una esperanza. Así, la
esperanza es el equivalente de la angustia en el proceso de reorganización que conduce al
proyecto, a la in-tencionalidad. La angustia no resuelta se traduce en des-esperación (pp.78-
90).
En suma, la formación se promueve porque hay angustia. La angustia usualmente
lleva a la reflexión, a la elaboración de un proyecto, a la esperanza, a la intencionalidad y
esta, a la acción. Cabe aclarar que esto es lo que idealmente ocurriría en un proceso
formativo auténtico en el sentido clásico de los griegos, pero puede verse modificado en la
realidad actual, pues, como hemos visto, este concepto se ha adecuado de acuerdo al nuevo
paradigma de los tiempos modernos. En él, la escuela toma un papel muy importante en el
proceso formativo, ya que incluso asume el
de acreditadora de este y, por lo tanto, nada que
ocurra fuera de la escuela se considera válido para el mercado laboral. En este sentido, lo
que mueve al proceso formativo puede no ser necesariamente la angustia como esperanza,
sino como una necesidad instrumental. Para entender esto, necesitamos analizar a
continuación los diferentes tipos de formación que la realidad manifiesta en nuestro
momento.
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4.
¿FORMACIÓN O FORMACIONES? PROPUESTA DE UNA TIPOLOGÍA
Intentando
sistematizar
la
información
anterior,
y
a
riesgo
de
esquematizarla
demasiado, nos atrevemos a proponer el siguiente cuadro comparativo (Cuadro 1):
Cuadro 1
Comparación conceptual entre Formación Autónoma y Formación Heterónoma
FORMACIÓN AUTÓNOMA
FORMACIÓN HETERÓNOMA
Un proceso que dura toda la vida, en el cual
se va desarrollando el humano en todos sus
aspectos.
Es
un
producto
(cultura)
que
consta
de
diversos saberes y conocimientos necesarios
en un grupo o institución determinada.
Es libre, deseada y perseguida. Por tanto, su
fuente de origen es interna.
Se
decide
desde
grupos
e
instituciones
sociales que prescriben de acuerdo a sus
intereses. Su fuente es externa.
Fomenta la emancipación del humano, puesto
que él mismo decide lo que necesita o desea
para sí.
Fomenta la alienación
del
humano a un
proyecto externo, que usualmente proviene
de un grupo o institución social que decide lo
que necesita.
En su origen, se funda en el ideal de la
búsqueda de las virtudes humanas y para el
bien de la comunidad.
Se funda en el ideal construido por grupos o
instituciones sociales, para poseer saberes,
valores,
o
competencias
necesarias
para
desempeñar una función social.
Implica la praxis, es decir, la auto-acción
dirigida por
la reflexión
y
la teoría
para
potenciar al humano en toda su extensión.
Implica
la
poïesis,
como
un
proceso
de
industrialización o fabricación del humano,
que
implica
su
reificación,
cosificación
y
enajenación.
Es
holística.
Potencia
las
diversas
posibilidades que tiene el humano en toda la
extensión
de
la
palabra.
Fomenta
un
desarrollo integral.
Es fragmentaria. Se centra en la formación de
valores,
actitudes,
conocimientos,
etc.,
necesarios para cumplir una función social
específica.
Se
fundamenta
en
la
búsqueda
de
la
realización humana.
Se fundamenta en la adquisición de saberes y
conocimientos impuestos.
Toda formación autónoma se funda en el
deseo, lo cual implica que el sujeto buscará
su placer, encontrar respuestas a ciertas
necesidades que él percibe importantes en sí
mismo.
Toda
formación
heterónoma
se
funda
básicamente en la necesidad que tenemos
por resolver ciertos intereses.
Implica siempre un proceso reflexivo en el
cual el sujeto cobra conciencia de sí mismo,
de lo que desea, y cómo lograrlo.
Implica un proceso reflejante. Se limita a
cubrir necesidades propias del contexto en
que
se
encuentra
para
tener
una
vida
funcional en él.
Fuente
: Elaboración del autor
Evidentemente, en relación con lo anterior, podemos percatarnos con facilidad que es
sumamente complicado elaborar un solo concepto acerca de la formación, ya que este
tendría
que
ver
necesariamente
con
la
posición
política
e
ideológica
y,
por
tanto,
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epistemológica que asumamos. Hablamos de una posición política e ideológica asumiendo
aquí la teoría de los tres intereses del conocimiento planteada por Habermas (1992), en
donde se plantea la necesidad de distinguir el conocimiento con un interés técnico, de aquel
que tiene un interés práctico y, finalmente, el que tiene un interés emancipatorio. No resulta
complicado en este sentido encontrar que la primera noción de formación y su desarrollo
histórico tienen que ver con este último interés, en tanto que la segunda noción se halla
ligada más al interés técnico porque está orientada por las necesidades de ciertos grupos
cercanos a las clases dominantes que en específico requieren del logro de ciertos saberes,
competencias, culturas, etc., importantes para el momento histórico y las necesidades que se
requieren cubrir en él.
Como podemos apreciar, la formación no solamente se ha modificado en cuanto a su
concepto, sino en cuanto a su finalidad, espacios y momentos donde se adquiere, así como
a la participación del individuo en ella, y otros elementos. Aquí intentaremos realizar cruces
con algunos que nos permitan entender las diversas posibilidades de
formación que se
realizan hoy en día. Para ello, haremos uso de una herramienta heurística que nos permita
encontrar tipos ideales, que, como sabemos, sólo son representaciones para hacer análisis
de la realidad, la cual siempre es más compleja que la teoría.
Consideramos como ejes de análisis, en primer lugar y de manera vertical, la formación
autónoma y la heterónoma, y en segundo lugar, en forma horizontal, el espacio y
momento
en que se desarrolla el proceso formativo, ya que, como hemos podido ver a través de las
diversas investigaciones que revelan la realidad del proceso formativo, no existe una
trayectoria formativa.
Como en muchos de los ámbitos de las ciencias educativas, hablar de trayectorias nos
remite a las ciencias naturales y exactas. La trayectoria ha sido un concepto empleado en la
física y en la matemática, extrapolado a las ciencias sociales con un significado similar, pero
no igual. En las primeras, una trayectoria se refiere al recorrido que hace un cuerpo de un
punto “x” a un punto “z”. Este recorrido se puede inducir, por tanto, es hasta cierto punto
continuo, previsible y, a fin de cuentas, generalizable. En el caso de los humanos, las
trayectorias son prácticamente lo contrario.
Azarosas e inciertas. Dan saltos constantes
dependiendo de infinidad de factores. Por tanto, son discontinuas, difícilmente aprehensibles
y
analizables. Como afirmaba Jackson (en Contreras, 1997, p. 74), respecto al trayecto
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educativo: “.
.. el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa
que a la trayectoria de una bala”
Son tan diferentes los significados, que nos atrevemos a decir que, en el caso de lo
humano, la trayectoria es un concepto poco útil para su empleo,
a menos que se considere
como la serie de circunstancias provocadas o azarosas, intencionales o casuales, que llevan
a una persona a un cierto punto, momento o situación. En este caso, nos estamos refiriendo
a la trayectoria formativa como una construcción social y no a un significado reificado. La
importancia que tiene un significado construido socialmente, es que revela la realidad
humana en distinción con la natural.
En ese sentido, entendemos que existen dos tipos de circunstancias que promueven la
trayectoria formativa: los
procesos
formales
y las coyunturas experienciales o
procesos
informales
(ver cuadro 2). Los primeros se refieren a la escolarización y todo lo que se
encuentra colocado dentro de esta institución, sean planes de estudio, programas, cursos,
diplomas, tiempos considerados, etc. Las segundas son momentos especiales en que la
situación vivida se convierte en una experiencia formativa, considerando que hoy en día se
ha revalorado el papel de la experiencia en la formación, por lo que vale la pena analizar
cómo pueden ser potenciadas a fin de fomentar la formación.
Cuadro 2
Tipo de formación de acuerdo al proceso en que ocurre
PROCESOS FORMALES
I
II
HETERÓNOMA
AUTÓNOMA
III
IV
PROCESOS INFORMALES
Fuente
: elaboración del autor
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Estas cuatro modalidades de eventos formativos se caracterizan en esencia por lo
siguiente:
I.
Procesos heterónomos formales
. Comúnmente, se les denominaría formación inicial.
Se refieren básicamente a la experiencia escolarizada, caracterizada por ese arbitrario
cultural y una imposición de contenidos, propósitos, actividades y diversas dimensiones
que caracterizan a la escuela.
Se ha cuestionado en diversas ocasiones que esa
violencia simbólica es la causante de un desagrado por parte de los estudiantes hacia
ella. Sin embargo, se logra también una formación forzada, necesaria para sobrevivir
en los diferentes contextos para los cuales se forma. En ese sentido, la principal
emoción principal que subyace en este tipo de formación no se centra en el deseo, sino
en la necesidad: necesidad de concluir una carrera para poder obtener un trabajo;
necesidad de sobrevivir a las diferentes asignaturas usando diversas estrategias
(adquirir el oficio de estudiante como menciona Coulon, 1996); necesidad de aprender
lo más posible acerca de los “gajes del oficio” al cual se va a dedicar, a
sabiendas de
que la escuela se encuentra en gran medida alejada de la realidad laboral.
II.
Procesos autónomos formales
. Estos pueden ocurrir durante la formación
inicial
cuando los estudiantes encuentran o sienten agrado hacia ciertos contenidos, formas
de enseñanza, estilos de docencia y otros aspectos propios de la experiencia
escolarizada. A partir de ellos, conforman una serie de saberes que se pueden llamar
formativos auténticos, ya que, en la medida en que estas experiencias coinciden con
una intención similar por parte del sujeto en formación, se promueve un desarrollo y
realización
propia
que
tienden
a
la
identificación,
diferenciación y
autonomía,
desarrollándose así un proceso escolarizado consciente, buscado y deseado. Sin
embargo, sin negar que lo anterior ocurre frecuentemente, lo más usual es encontrar
estos procesos en los casos de personas que en sus experiencias cotidianas, sea en el
trabajo o en otros ámbitos de su vida, se percatan de ciertas ausencias o vacíos que
desean cubrir. Para ello buscan experiencias formales o escolarizadas como cursos,
talleres, conferencias e incluso posgrados u otra serie de experiencias de este tipo que
consideran pueden ser de utilidad para su formación. Evidentemente, la emoción
principal está en el deseo y la esperanza de un proyecto de renovación. Cabe aclarar
que no siempre estas experiencias formales son de la satisfacción total del usuario
para lograr lo anteriormente mencionado.
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III.
Procesos heterónomos informales
. En este tipo de formación, su especificidad
reside en el hecho de que ocurre fuera del ámbito de escolarización. Las experiencias,
o para decirlo de una manera más adecuada, las coyunturas experienciales que el
sujeto vive en ciertos momentos de su existencia, le llevan necesariamente a buscar
soluciones a ellas. Se convierten en una necesidad a cubrir obligatoriamente si es que
se quiere permanecer en el contexto. Cuando hablamos de una escuela, existen
innumerables
casos
en
que
la
experiencia
obliga
al
sujeto
a
adoptar
ciertas
características, manejar ciertos contenidos, adoptar tal o cual estrategia de enseñanza,
seguir cierto número de reglas, etc., y
aunque esto no sea de su agrado, le son
necesarias para lograr una finalidad instrumental que puede ser mantenerse en un
trabajo, no tener problemas con los alumnos o los compañeros, en suma, acomodarse
a un espacio y sus circunstancias específicas. Un ejemplo típico de esto son las
diferentes actitudes que los docentes toman hacia las reformas educativas que son
implantadas como una violencia o arbitrariedad cultural. De manera más cotidiana
podemos apreciarlo en la
tendencia a buscar obsesivamente el silencio de los
alumnos en un salón o bien el dictado de una lección. Estas son experiencias laborales
alienantes, en las que la institución,
sus normas y rituales
dominan al sujeto y le
imponen
una
realidad
que
debe
de
acatar,
aunque
no
la
acepte
del
todo.
Evidentemente, la emoción que subyace a este tipo de formación es la necesidad de
acomodo, mantenimiento, sobrevivencia en
la institución y, detrás de todo ello, evitar
el sufrimiento. Parodiando a Max Weber, es el trabajo y formación que se realiza para y
no por la institución.
IV.
Procesos
autónomos
informales
.
Estos
se
constituyen
por
lo
que
hemos
denominado
experiencias de ansiedad formativa,
que consisten en una serie de
situaciones circunstanciales que en cada sujeto se convierten en significativas y
creadoras de un sentido para su formación. Se caracterizan por presentarse en
momentos en que la ansiedad o angustia (Honoré, 1990) se apoderan del sujeto dadas
ciertas situaciones que le generan pre-ocupación (Kosik, 1983) promoviendo entonces
un deseo de resolver una necesidad. Así, se forma un proyecto basado en esta
ansiedad. La forma de resolver esa necesidad es diferente, puede ir desde la reflexión
personal que promueve cambios en el esquema de significaciones y, por tanto, en la
acción a realizar, hasta la búsqueda de una lectura que permita encontrar una salida,
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pasando por varias más. Otro es el caso de las
experiencias inspiradoras como
momentos formativos
. Aquí, la formación es una inspiración que proviene de actos
realizados por otras personas. En el caso de los formadores y de los docentes en
general, son sus experiencias escolares o familiares. En ellos, hay intención de
concientizarse (Honoré) y
se
tiende a la auténtica formación entendida como
desarrollo personal. Como paideia-cultura-desarrollo-realización. Las
experiencias de
impronta negativa
que se dan sobre todo en las tenidas como estudiante, y que han
generado desagrado en las personas, también tienden a ser formadoras de un contra-
ejemplo que no pretende seguirse.
5.
REFLEXIONES FINALES
Lo que aquí hemos expuesto es solamente el inicio de algunas reflexiones en torno a lo
que consideramos una necesidad fundamental: abordar desde la sociología el problema de
la formación profesional y docente. Si bien es cierto, hemos hablado más de la formación en
general que de la formación docente, es porque en este primer acercamiento a este último
fenómeno, se hace necesaria una precisión y análisis teórico respecto al concepto de
formación, que ha adquirido tanta importancia a través de la historia. Cabe aclarar aquí,
entonces, que la intención original es la de comprender la historicidad y los mecanismos de
contextualización sociopolítica que se han generado para dar pauta a la formación docente
actual, para lo que, reiteramos, se hace necesario dar cuenta de su origen y desarrollo.
Como podemos apreciar en esta exposición, la formación como fenómeno y como
concepto
se ha ido definiendo a través de la historia en diferentes significados de acuerdo al
contexto del cual se hable. Adquiere entonces formas y significados distintos en cada
lugar.
No existe univocidad
en la formación. Lo que existe y siempre ha existido, desde que se
inventó este concepto, es una formación contextualizada. Hay que aclarar que se trata de
una formación que siempre ha tomado en cuenta el imaginario, la ideología, el modelo
propuesto desde las clases hegemónicas. Estas han definido lo que debe de ser un humano
y también lo que no debe de ser.
Así, hoy en día, la formación como un resultado del proceso de modernización, se ha
asociado en gran medida a la educación formal y, en específico, a lo que se ha denominado
formación inicial o continua, en donde la formación del docente ocupa un lugar especial, ya
que, como ha planteado Ferry (1990), para el Estado moderno la formación de esta profesión
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es de vital importancia, puesto que los docentes, serán los encargados de promover y
transmitir al resto de la población que pase por las aulas, la perspectiva de las clases
hegemónicas. Con ello, la formación se convierte en una herramienta del estado dominante,
y pierde en gran medida su significado original como autorrealización.
Quizá como consecuencia de lo anterior,
el significado original de esta palabra ha
tenido que modificarse dadas las circunstancias en que se desarrolla este proceso, ya que lo
que se ha mencionado en una buena parte de la literatura clásica del tema, cuando menos
en el ámbito latino como en los textos de Ferry (1990)
y Honoré (1990), entre otros, quienes
plantean de manera ideal que la formación es un acto autónomo, deseado y perseguido por
los sujetos, no es lo que ocurre de manera real en los procesos formativos, sobre todo de los
docentes. Como hemos planteado, lo anterior sólo existe en una de las cuatro modalidades
formativas explicadas. Las otras tres implican más la necesidad que el deseo, más la
obligatoriedad que la autonomía y más la enajenación y la emancipación. En las cuatro
modalidades podemos apreciar el importante papel que la reflexión personal juega en la
formación. Podemos decir que esto se manifiesta en consciencia, es decir, en saber dónde
estoy y qué estoy haciendo para trascender esta realidad a un nuevo nivel en el que se está
dispuesto a modificarse.
También podemos apreciar que las relaciones sociales, la llamada inter-experiencia o
intersubjetividad, juegan un papel importante en la formación. Nadie se forma de manera
aislada. La formación es en sí misma creación y recreación de lo humano. Es hacer
humanidad. Por ello, siempre toma características del contexto.
La formación es dar (se)
forma, pero esa forma tiene un ideal, y ese ideal usualmente es el que han propuesto las
clases dominantes en cada sociedad. Así, la formación no solamente es reflexión, también
es un reflejo, no acrítico ni exento de derivaciones particulares, pues, finalmente, promueve
la individuación, la identificación y la singularización. Sin embargo, somos hombres de
nuestro tiempo y eso implica que compartimos múltiples características, o
habitus
que son
necesarios para poder socializar.
La formación, entregada como una tarea prioritaria al proceso escolarizado, trastoca su
significado original. La escuela moderna se convierte en el sitio que promueve de forma
ilegítima, a través de las diversas credenciales otorgadas, una certificación que sirve al
individuo para verse y sentirse apto o formado. Sin embargo, como se ha mencionado por
diversos autores, la escuela es un sitio donde la imposición, la violencia simbólica, la
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arbitrariedad, el castigo y muchas otras derivaciones de lo anterior, se dan, y con ello,
también se promueven diversas formas de comportamiento que asumen los humanos a su
interior y exterior, y que son, casi todas ellas, mecanismos o procesos de formación.
Consideramos necesario profundizar en otras maneras de ver y analizar la formación,
además de las que hemos propuesto aquí. Las cuatro tipologías mencionadas no son más
que una aproximación a una forma de ver este fenómeno, pero, seguramente, pueden surgir
varias más que den cuenta de la complejidad de la formación en la realidad. Lo ideal es
importante, nos dirige hacia lo deseable y también nos permite hacer un contraste con lo
real, pero, indiscutiblemente, el papel de la ciencia es trascender lo ideal para dar cuenta de
lo real y, en este caso, hemos pretendido iniciar una discusión en torno a la realidad de la
formación docente en específico.
6.
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