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59
#107
/ Año 40
ABSTRACT
Due to socio-economic and politic changes that have occurred in the last three decades, internacional
organizations (UNESCO, OCDE) and national organizations (ANUIES) have strongly suggested a change in the
education curriculum to one based on competences. In consequence, the Instituto Politécnico Nacional (IPN)
diagnostic its system and issued an academic and educative reform (2003) with the purpose of changing its
institutional educational model and redesigning the curriculum of its academic units.
These changes on the educational model and its curriculum design demanded great challenges to teachers' work,
such as developing new pedagogic competences. With an exploratory and descriptive research, the Escuela
Superior de Cómputo (ESCOM) of the IPN the perception of the teachers about the pedagogic competences was
analyzed, and their perception was that they needed to develop competences in order to implement, effectively, the
educational model and its curriculum design. The results showed that the metacognitive competence was the one
that teachers less known.
Key words
: Education Based on Competence, Teaching Competences, Higher Education Institutions, Education
Research.
RESUMEN
Con los cambios socio-político-económicos experimentados en las últimas tres décadas han surgido
recomendaciones de organismos internacionales (UNESCO y la OCDE) y nacionales (ANUIES) para cambiar el
currículum
de las instituciones educativas por uno basado en competencias. Acorde con estas recomendaciones,
el Instituto Politécnico Nacional
realizó un diagnóstico de la pertinencia de su actuación y emitió una Reforma
Educativa y Académica (2003) que ha derivado en un cambio de modelo educativo institucional y en el rediseño
curricular de sus unidades académicas.
Los cambios del modelo educativo y el rediseño curricular implican numerosos desafíos para el desempeño
docente, entre ellos, desarrollar nuevas competencias pedagógicas. Con base en un estudio de caso, exploratorio
y descriptivo realizado en la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), se
determinaron las competencias pedagógicas necesarias para la implantación exitosa del Modelo Educativo
Institucional (MEI) y se analizaron las percepciones de los docentes de las competencias pedagógicas que
consideraban les hacía falta desarrollar para que el cambio del modelo educativo y el rediseño del currículum fuera
efectivo. Los resultados mostraron que la competencia metacognitiva era la que menos dominaban los docentes.
Palabras clave
: Educación basada en competencias, competencias docentes, instituciones de educación
superior, investigación educativa.
Código JEL
: I21
(1)
M. en C. Administración de Negocios por la ESCA - IPN; actualmente cursa el Doctorado en Educación en el CESE y su línea de
investigación son las competencias docentes del profesor universitario. Profesora de tiempo completo en la Escuela Superior de
Cómputo del Instituto Politécnico Nacional. Email: yasmin.ivette@gmail.com
(2)
Licenciado en Sistemas Computacionales del Centro Cultural Universitario Justo Sierra; ha cursado diversos diplomados sobre
educación, didáctica y actualización docente; y actualmente tiene un proyecto de investigación en el PN sobre Evaluación del Proceso
Enseñanza - Aprendizaje. Profesor de tiempo completo en la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional. Email:
markogonzalez32@hotmail.com
(3)
Maestra en Ciencias de la Computación. Áreas de interés: diseño de software educativo, estilos de aprendizaje, bases de datos
distribuidas. Profesora de tiempo completo en la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional. Email:
focampob@ipn.mx
Yasmín Ivette Jiménez Galán
(1)
Marko Alfonso González Ramírez
(2)
Fabiola Ocampo Botello
(3)
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS NECESARIAS PARA APLICAR EL
MODELO EDUCATIVO DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
PEDAGOGIC COMPETENCES NEEDED TO APPLY THE EDUCATIONAL
MODEL OF THE INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Enero - Junio 2011
60
INTRODUCCIÓN
A finales del siglo XX, con la globalización de la
e c o n o m í a y d e a c u e r d o c o n l a s
r e c o m e n d a c i o n e s d e o r g a n i s m o s
internacionales (UNESCO, OCDE) y nacionales
(ANUIES) sobre la pertinencia de las
instituciones educativas, el IPN, como actor
relevante de la educación en México, realizó un
diagnóstico institucional y se pronunció por una
reforma que se expresó en dos modelos (IPN,
2000):
1.
Modelo Educativo Institucional (MEI).
Abarca una visión institucional integral que
aprovecha, a partir de la vasta experiencia de su
personal académico y de apoyo, los esfuerzos
institucionales desarrollados en las Unidades
Académicas y en las dependencias centrales,
incorporando enfoques educativos centrados en
el aprendizaje con una adaptación de los
sistemas formativos, basados en la introducción
de metodologías de enseñanza que otorguen
prioridad a la innovación, a la creatividad y al uso
intensivo de las tecnologías de información y
comunicación. En este modelo se establecen las
cuatro funciones sustantivas del instituto:
docencia, investigación, extensión y difusión
.
2.
Modelo de Integración Social (MIS).
Aborda
la importancia del IPN en el desarrollo y
transferencia de tecnología y que lo ubica como
uno de los pilares del desarrollo nacional; las
funciones que se deberán desarrollar en este
sentido son:
vinculación, internacionalización,
intercambio académico y cooperación.
El Instituto Politécnico Nacional conceptualiza al
modelo educativo como “una representación de
la realidad institucional que sirve de referencia
para el diseño curricular de las unidades
académicas. Como tal, va enriqueciéndose en el
tiempo y sustenta el quehacer del Instituto. Las
concepciones sobre las relaciones con la
sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el
aprendizaje que se plasman en el Modelo
Educativo deben sustentarse en la filosofía,
vocación e historia, en los propósitos y fines, en
la visión y valores del Instituto Politécnico
Nacional y tener como horizonte de futuro la
visión institucional” (IPN, 2000, 66).
Así, se establece que el MEI tiene como
característica esencial (IPN, 2000, 69) estar
centrado en un aprendizaje que:
1. Promueva una formación integral y de alta
calidad científica, tecnológica y humanística.
2. Combine equilibradamente el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores.
3. Proporcione una sólida formación que facilite
el aprendizaje autónomo, el tránsito de los
estudiantes entre niveles y modalidades
educativas, instituciones nacionales y
extranjeras y hacia el mercado de trabajo.
4. Se exprese en procesos educativos flexibles e
innovadores con múltiples espacios de relación
con el entorno.
5. Permita que sus egresados sean capaces de
combinar la teoría y la práctica para contribuir al
desarrollo sustentable de la nación.
Como se observa, este modelo tiene cinco
características que lo diferencian del modelo
educativo anterior: estar centrado en el
aprendizaje, desarrollar el aprendizaje
autónomo, ser flexible en sus procesos y
promover competencias profesionales en los
alumnos.
La educación basada en competencias
constituye un nuevo enfoque en la educación con
el que se pretende lograr una formación
encaminada a responder a las necesidades del
mundo real, vinculando educación y mercado
laboral, procurando una educación integral que
abarque aspectos cognitivos, procedimentales y
actitudinales. Es decir, el aspecto central dejó de
ser la acumulación primaria de conocimientos,
para dar paso al desarrollo de las posibilidades
que posee cualquier individuo, mediante
fórmulas de saber, de hacer, de ser y de estar,
contextualizadas con su desempeño profesional.
Dentro de este contexto, la Escuela Superior de
Cómputo (ESCOM), institución de educación
superior del IPN, se incorporó en el proceso de
rediseño curricular para adecuarse al MEI. Sin
embargo, para que dicho modelo educativo fuera
efectivo y ayudara a la integración laboral de los
educandos, se requiere de un diagnóstico de las
competencias docentes de los profesores que
permitan evaluar su grado de ausencia o
presencia para diseñar programas de
capacitación docente adecuados a las
necesidades de la escuela.
Derivado de lo anterior se establece el siguiente
cuestionamiento del problema: ¿cuáles son las
competencias pedagógicas que requieren los
docentes de
la
Escuela Superior de Cómputo
del IPN para la implantación exitosa del MEI?
De aquí, se observa que la transición del modelo
educativo tradicional centrado en el profesor y la
enseñanza (que hasta entonces era válido en el
IPN), al nuevo modelo educativo centrado en el
alumno y el aprendizaje, requiere del desarrollo
de diferentes destrezas, capacidades,
habilidades, actitudes y valores en los docentes.
Las competencias que ahora deben ostentar los
docentes tienen relación con un conjunto de
conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes,
adquiridas mediante procesos sistemáticos de
aprendizaje, que posibilitan al profesor a aplicar
soluciones correctas a problemáticas
específicas, manejo idóneo de procedimientos y
métodos para operar eficazmente ante los
requerimientos que se plantean.
Por lo tanto, el MEI trae implícitos nuevos retos y
demandas para los docentes, ya que se requiere
que tengan una resignificación de sus
competencias pedagógicas.
Para fundamentar lo anterior, se debe contestar
qué se debe entender por competencia
pedagógica. Para esto, en el contexto educativo,
Zabalza (2003) presenta dos definiciones de
competencia: la primera indica que es “la
capacidad individual para emprender actividades
que requieran una planificación, ejecución y
control autónomos”; la segunda es “la capacidad
de usar el conocimiento y las destrezas
relacionadas con productos y procesos y, por
consiguiente, de actuar eficazmente para
alcanzar un objetivo” (Rial, 2000, en Zabalza,
2003, 71).
Aquí se enfatiza que la actuación de
un profesional no se concreta a seguir
instrucciones, y que su desempeño está
fundamentado en un conocimiento especializado
que le permite explicitar la vinculación entre los
aspectos teóricos y los derivados de la práctica.
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Por otro lado, Perrenoud (2004) señala, en
relación con las competencias pedagógicas, que
"son las que formulan las cualidades
individuales, de carácter ético, académico,
profesional y social que debe reunir el docente".
En este sentido, se puede afirmar que las
competencias pedagógicas se definen como el
saber del profesor en el contexto de la institución
educativa donde se desarrolla su labor, y las
propiedades del docente emergen frente al
desarrollo del conjunto de actividades y tareas
mediante las cuales interactúa con sus
estudiantes para que logren aprendizajes
significativos y se formen como personas
competentes en los diferentes ámbitos laborales
que cada uno de ellos elija.
Miguel Zabalza (2003), ante los cambios en las
instituciones de educación superior derivadas de
la dinámica social y política en la que se hayan
inmersas, reflexionó acerca de las
modificaciones en el cambio del rol de los
docentes que laboran en dichas instituciones y
propone un esquema de las competencias que,
desde su perspectiva, van a servir como
elementos de identificación, mismos que
ayudarán en la formación del profesorado
universitario (Zabalza, 2003) (en el cuadro 1 se
describen diez competencias).
Cuadro 1. Competencias docentes del
profesorado universitario
Competencia
Relacionada con…
Planificar el
proceso de
enseñanza -
aprendizaje
Diseño y desarrollo del programa de
nuestra asignatura apropiándonos
de él y desde la perspectiva de los
alumnos para que la clase resulte
efectiva para ellos.
Seleccionar y
preparar los
contenidos
disciplinares
Selección de las contenidos en
esenciales, necesarios y
recomendables; diseño y
estructuración lógica de los
contenidos a enseñar.
Ofrecer
información y
explicaciones
comprensibles y
bien organizadas
Capacidad que permite el uso
adecuado del lenguaje para el
intercambio efectivo de información
y conocimiento para que no se pierda
el mensaje fundamental de la
asignatura.
Manejo didáctico
de las nuevas
tecnologías
Capacidad para mediar y guiar la
importancia y relevancia de la
información disponible para
los
alumnos, asimismo capacidad de
gestionar dichos medios en la
incorporación de las TICs para el
desarrollo de las clases.
FUENTE: Elaboración propia con base en
Zabalza (2003).
Por otro lado, Laura Frade (2007), después de un
interesante análisis sobre inteligencia educativa,
fundamenta que para todos los docentes es
primordial desarrollarla. Define las competencias
docentes como “saberes específicos en la
resolución de los problemas que surgen en la
educación como función social inherente a todo
individuo, familia y sociedad, en el entendido que
es a través de la misma como las personas
adquieren la cultura, los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores,
creencias, costumbres y tradiciones que les
posibilitarán vivir en el mundo futuro” (Frade,
2007, 34). Por otra parte, también enfatiza que
para implantar con éxito un diseño curricular
basado en competencias, los docentes de
educación superior deben poseer inteligencia
educativa y mostrarla a través del dominio de
ocho competencias pedagógicas:
1.
Diagnóstica:
capacidad de detectar las
necesidades de aprendizaje del alumno, definir
qué debe aprender el sujeto y los contenidos
relevantes para
la vida laboral con éxito.
Diseñar la
metodología de
trabajo didáctico
y las tareas de
aprendizaje
Capacidad de seleccionar, diseñar e
integrar las diversas estrategias de
enseñanza - aprendizaje para
gestionar el desarrollo del proceso
educativo, así como el diseño de
tareas instructivas que sean
significativas y relevantes para los
alumnos.
Relacionarse
constructiva -
mente con los
alumnos
Capacidad que
se relaciona con la
habilidad para entablar relaciones
interpersonales, con la motivación y
el liderazgo del profesor, lo que
genera climas propicios para el
aprendizaje.
Tutorar
Capacidad de dirigir el proceso de
formación integral
de nuestros
alumnos y que permite acompañarlos
a lo largo de su vida escolar.
Reflexionar e
investigar sobre
la enseñanza
Capacidad que despliega el profesor
para elevar la calidad educativa y la
innovación, relacionada también con
la capacidad que permite valorar los
avances del proceso enseñanza -
aprendizaje.
Identificarse con
la institución y
trabajar en
equipo
Competencia transversal tomada
como eje de las demás competencias,
ya que todas se ven afectadas por la
integración de los profesores en la
organización y por la disposición
(actitud) y aptitud (técnica) para trabajar
coordinadamente con los colegas.
2.
Cognitiva:
capacidad que guarda relación con
la adquisición del conocimiento que necesita el
profesor para el desarrollo de los contenidos
temáticos de sus diferentes asignaturas.
3.
Ética:
capacidad que incide en la toma de
decisiones por parte de los docentes sobre su
compromiso ante la sociedad, la responsabilidad
al impartir sus clases, los valores que promoverá.
4.
Lógica:
capacidad para organizar el contenido
de la enseñanza de una manera lógica-
secuencial, misma que se demuestra mediante
la organización, ordenamiento, graduación y
dosificación de los contenidos conforme a lo
detectado en el diagnóstico.
5.
Empática:
capacidad que permite entender a
los alumnos en tres diferentes planos: afectivo,
cognitivo y psicomotriz.
6.
Comunicativa:
habilidad para lograr la
mediación entre el aprendizaje y la enseñanza,
corresponde a la utilización de los diferentes
tipos de lenguaje que posibiliten al estudiante
apropiarse del conocimiento y hacer su propia
construcción significativa.
7.
Lúdica:
capacidad que permite diseñar y
aplicar diversas estrategias de enseñanza-
aprendizaje, apropiadas a cada contenido
temático, objetivo de enseñanza y estilo de
aprendizaje de los alumnos.
8.
Metacognitiva:
capacidad para evaluar el
proceso enseñanza-aprendizaje en dos vías:
hacia los alumnos, verificando avances y
estableciendo medidas correctivas, así como a
su
propio desempeño como docente, lo que le
permitirá mejorar día a día en su profesión.
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Estrategia de investigación
La estrategia de investigación seguida fue el
estudio de caso, ya que, de acuerdo con Yin
(1984), el motor para realizar estudios de caso
proviene del deseo de entender fenómenos
sociales complejos, como lo es el cambio del
perfil docente ante un nuevo modelo educativo.
La unidad de análisis fue la Escuela Superior de
Cómputo del Instituto Politécnico Nacional, sin
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embargo, la investigación se focalizó en el
desempeño de los docentes que laboran en ella,
estableciendo como categoría de análisis las
competencias pedagógicas.
Propósito de la investigación
El interés primordial de la investigación fue
realizar una primera aproximación hacia la
redefinición conjunta del perfil docente dentro del
enfoque del currículum basado en competencias
que se está llevando a cabo en la ESCOM y
conocer la perspectiva de los docentes sobre las
competencias que ya dominan y aquellas que
consideran que les hace falta desarrollar para
mejorar su desempeño docente.
Tipo de estudio y diseño
El tipo de estudio fue, por lo tanto, exploratorio y
descriptivo; el diseño de la investigación fue no
experimental, longitudinal, porque no se
pretendía manipular la categoría de análisis, y la
investigación se efectuó en el contexto cotidiano
de la ESCOM durante 2009 2010.
Para lograr la calidad del diseño de esta
4
investigación, se establecieron dos criterios:
1.
Confiabilidad
: mediante la documentación
rigurosa, estructurada y elaborada de manera
sistemática de la investigación, para dejar
constancia de los pasos seguidos, las técnicas y
los instrumentos de recolección de datos
utilizados (cuestionarios y guiones de
entrevista), con los cuales se podría repetir el
mismo estudio para llegar a los mismos
resultados.
2.
Validez
: mediante
las siguientes pruebas:
a) Validación del constructo: Para cubrir esta
prueba se estableció que para definir las
competencias pedagógicas de los docentes de la
ESCOM, derivadas de la reforma institucional del
IPN y del rediseño curricular de la ESCOM, la
conceptualización y la operacionalización de
dicha categoría de análisis se tomaría del marco
teórico desarrollado para esta investigación.
(4)
Babie, Earl
(2006). Fundamentos de la investigación social.
Capítulo 5 Conceptuación y medición. México: Thomson
Internacional.
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b) Validación de contenido: Para cubrir esta
prueba se determinó que la operacionalización
de las competencias pedagógicas abarcara
todos los significados establecidos en el marco
teórico de esta categoría de análisis.
c) Validación de criterio: Por ser un estudio
exploratorio y descriptivo de las competencias
pedagógicas necesarias para que el MEI sea
implantado con éxito, se establece que los
resultados sólo podrán ser generalizados a otras
unidades académicas de educación superior del
IPN cuyo contexto sea similar al de la ESCOM.
Población y muestra representativa
En la Escuela Superior de Cómputo trabajan 155
profesores de base, que pueden tener plaza de
tiempo completo (40 h) o de medio tiempo (20 h).
Los profesores con tiempo completo tienen un
horario matutino de 7:00 a 15:00 h o vespertino
de 13:30 a 21:30 h; los de medio tiempo tienen
diferentes horarios.
El muestreo fue no probabilístico intencional
estableciendo como criterio que para que la
información fuera más pertinente se deberían
incluir las percepciones de profesores de los
cuatro diferentes departamentos académicos
que conforman la ESCOM, para que todos los
departamentos tuvieran representación en la
muestra. Así, la muestra representativa estuvo
conformada por 30 profesores (19.5% de la
población total de docentes), de los cuales cuatro
están asignados al Departamento de Formación
Científica Básica, ocho al Departamento de
Ingeniería en Sistemas Computacionales, nueve
al Departamento de Ciencias e Ingeniería de la
Computación y nueve al Departamento de
Formación Integral e Institucional.
Método e instrumento de recolección de
datos
El método utilizado para determinar las
competencias pedagógicas de los docentes de la
ESCOM, que derivan del proceso de la Reforma
Educativa y Académica del IPN, fue desarrollado
mediante dos fases:
1. En la primera se definió qué competencias
pedagógicas deben tener los docentes que
trabajan o pretendan trabajar en esta institución
mediante un análisis del marco teórico; con los
aportes de este análisis se desarrolló un
instrumento de medición que fue sometido a una
validación de contenido a un grupo de nueve
expertos, dentro de los cuales tres eran docentes
y seis directivos de la ESCOM.
2. Una vez definidas dichas competencias se
diseñó un cuestionario, que tiene dos apartados:
en el primero aparecen las ocho competencias
pedagógicas determinadas como relevantes
para la aplicación efectiva del MEI y se pregunta
a los docentes su percepción acerca de la
necesidad o no de dicha competencia docente en
el contexto del rediseño curricular de la ESCOM.
En el segundo apartado se les pregunta a los
profesores por las competencias que, desde su
percepción, necesitan desarrollar para mejorar
su desempeño docente; indicándoles que las
agruparan en orden descendente, de más
necesaria a la menos necesaria.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
De los profesores encuestados, 100% estuvo de
acuerdo con cinco competencias pedagógicas
FUENTE: Elaboración propia.
Otro aspecto importante que arrojó esta
investigación fueron ocho competencias del
docente del siglo XXI, 63% de los docentes
encuestados de la ESCOM consideraron que la
competencia metacognitiva, relacionada con la
evaluación integral del proceso enseñanza-
aprendizaje, era la que más necesitaban
desarrollar; en segundo lugar, la competencia
diagnóstica, relacionada con la detección de las
necesidades específicas de aprendizaje de cada
alumno, con 60%, y en tercer lugar, la
competencia comunicativa, relacionada con el
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de las que aparecen en la lista: ética, lógica,
empática, lúdica y metacognitiva, que es
necesario desarrollar para desempeñarse como
docente para el nuevo enfoque de la educación
basada en competencias; 6% de los profesores
cuestionados opinaron que la competencia
cognitiva y la comunicativa no eran necesarias, y
3% consideró que la competencia diagnóstica no
era indispensable.
En el cuadro 2 se puede observar la percepción
sobre la necesidad de desarrollo de las
competencias por parte de los profesores, aquí
resalta el hecho de que 10% de los docentes
consultados consideran que necesitarían
desarrollar las ocho competencias pedagógicas
enunciadas. Asimismo, 10% de los encuestados
percibían que únicamente les faltaría desarrollar
una competencia, ya que consideran tener un
desempeño general competente como docentes
de la ESCOM.
uso del lenguaje que posibilite la enseñanza
efectiva, la señalaron como competencia débil
(en la gráfica 1 se observan estos resultados).
Cuadro 2. Percepción sobre la necesidad de desarrollo de competencias pedagógicas
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Gráfica 1. Jerarquización sobre las
necesidades de desarrollo de competencias
pedagógicas
FUENTE: Elaboración propia.
DISCUSIÓN
La discusión de resultados gira en torno a tres
ejes: las competencias pedagógicas para
evaluar el desempeño de los docentes; la
definición para cada institución educativa, y,
finalmente, la identificación de la competencia
necesaria para los docentes.
Competencias pedagógicas
Las competencias pedagógicas tienen expresión
en el desempeño de los docentes en las
instituciones educativas donde laboran, y
aunque han sido determinadas para las distintas
instituciones educativas, por su carácter
contextual, las competencias se plantean para la
familia profesional, por ejemplo la propuesta de
Laura Frade (2007) es más general y la de Miguel
Zabalza (2003) es más específica (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Competencias pedagógicas
propuestas por Zabalza y Frade
Diseñar la metodología de
trabajo didáctico y las tareas de
aprendizaje
CAPACIDAD LÚDICA
Relacionarse constructivamente
con los alumnos
CAPACIDAD
COMUNICATIVA
Tutorar
CAPACIDAD
EMPÁTICA
Evaluar
CAPACIDAD
METACOGNITIVA
Reflexionar e investigar sobre la
enseñanza
CAPACIDAD
COGNITIVA
Identificarse con la institución y
trabajar en equipo
CAPACIDAD ÉTICA
Miguel Zabalza
Laura Frade
Planificar el proceso de
enseñanza - aprendizaje
CAPACIDAD LÓGICA
Seleccionar y preparar los
contenidos disciplinares
CAPACIDAD LÓGICA
Ofrecer información y
explicaciones comprensibles y
bien organizadas
CAPACIDAD
COMUNICATIVA
Manejo didáctico de las nuevas
tecnologías
CAPACIDAD
COGNITIVA
FUENTE: Elaboración propia con base en
Zabalza (2003) y Frade (2007).
Como se observa en la tabla anterior, las
diferentes propuestas se corresponden una a
otra, pues se refieren a las mismas habilidades,
comportamientos, actitudes, capacidades y
valores de los docentes. Por lo que, de acuerdo
con las características del MEI del IPN, ambas
propuestas de competencias pedagógicas
expresan el desempeño competente de un
docente en una institución de educación
superior, lo cual fue apoyado en la validación del
instrumento de recolección de datos.
El docente de la ESCOM
Como se mencionó anteriormente, las
cualidades de los docentes, ya sea de carácter
ético, académico, profesional y social, definen
las competencias pedagógicas en el contexto de
la institución educativa donde desarrolla su labor,
y por lo tanto deben derivar de la filosofía
institucional y, por supuesto, de su modelo
educativo.
En este sentido, el MEI requiere que los docentes
del IPN posean las competencias pedagógicas
arriba presentadas y las pongan en práctica con
las actividades y tareas mediante las cuales
interactúan con sus estudiantes, con esto podrán
lograr aprendizajes significativos para que se
formen como personas competentes en el
ámbito laboral que cada uno elija.
La equivalencia entre las capacidades
pedagógicas de los docentes con los diversos
saberes: saber-conocer, saber-hacer, saber-ser,
y saber-estar, son características de los
profesionales de la docencia (ver cuadro 4).
Cuadro 4. Relación entre las capacidades
pedagógicas y los saberes involucrados en
ellas
FUENTE: Elaboración propia con base en
Zabalza (2003) y Frade (2007).
En este sentido, llama la atención que algunos de
los docentes no consideren necesaria la
competencia cognitiva (6%); la comunicativa
(6%) y la diagnóstica (3%), puesto que la
competencia cognitiva guarda estrecha relación
con el dominio temático de las unidades de
aprendizaje que imparte el profesor; la
competencia comunicativa es mostrada
Competencia
docente
Algunas de las
funciones a
desarrollar
Saber
involucrado
Capacidad lógica
§
Planificación, gestión y
control del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
SABER
HACER
Capacidad
comunicativa
§
Explicar claramente.
§
Establecer buena
relación profesor-
alumno.
§
Motivar a los alumnos.
§
Moderar o guiar el
proceso E - A.
§
Capacidad para
interactuar con los
diversos actores de la
educación.
SABER
ESTAR
Capacidad
cognitiva
§
Manejo de las TICs.
§
Investigar sobre la
enseñanza.
§
Referente técnico.
§
Promover la calidad
educativa.
SABER
CONOCER
Capacidad lúdica
§
Diseñar la metodología
y
organizar
las
actividades de E - A.
§
Diseñar el contenido,
número y profundidad
de las tareas asignadas.
SABER
HACER
Capacidad
diagnóstica
§
Detectar
estilos de
aprendizaje y nivel de
desarrollo de los
alumnos.
SABER
HACER
Capacidad
empática
§
Tutorar o acompañar a
lo largo de su vida
escolar a los alumnos.
SABER
HACER
Capacidad ética
§
Trabajar en equipo para
establecer redes de
colaboración e
investigación.
§
Transmitir valores y
actitudes en el
alumnado.
§
Potenciar en el
estudiante una actitud
crítica y responsable
hacia la sociedad.
SABER SER
mediante la habilidad que debe tener el profesor
para lograr la mediación entre el aprendizaje y la
enseñanza utilizando diferentes lenguajes que
posibiliten al estudiante apropiarse del
conocimiento para que realicen su construcción
significativa, y la competencia diagnóstica está
estrechamente relacionada con la
capacidad de
detectar las necesidades de aprendizaje del
alumno.
J e r a r q u i z a c i ó n d e c o m p e t e n c i a s
pedagógicas
Resulta obvio que las competencias
mencionadas no se pueden jeraquizar y, por lo
tanto, no se puede establecer cuál es más
necesaria; sin embargo, de acuerdo con los
resultados de la investigación, se recomienda
que las instituciones de educación superior
cuenten con programas eficaces de capacitación
y formación docente, diseñados de manera
rigurosa y sistemática, a partir de los resultados
de los procesos de investigación, de un proceso
de inventario de capacidades de sus profesores,
o de ambos aspectos.
PROPUESTA DEL PERFIL DEL DOCENTE DE
LA ESCOM
Después de analizar e interpretar los resultados
se procedió a la elaboración de una propuesta
del perfil del docente de la ESCOM. De acuerdo
con el tomo XII de los materiales para la reforma
educativa y académica del IPN, las
competencias se integran en tres componentes:
1. Disciplinario: incluye los campos de la
formación disciplinaria y el ámbito del
conocimiento básico y aplicado. A este
componente se asocian competencias [básicas]
y genéricas que involucran conocimientos y
actitudes que se traducen en capacidad de
análisis, síntesis, comprensión y evaluación
(IPN, 2003).
2. Profesional: abarca aquellos aspectos que
distinguen una profesión de otra, como son sus
marcos normativos, identidad, medios, lenguaje
e instrumentos distintivos. A este componente se
asocian competencias particulares que tienen
que ver con el campo de actividad específico de
una disciplina (IPN, 2003).
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3. Práctico-productivo: incorpora los
desempeños óptimos de actividades en las que
se expresan las habilidades básicas para el
desarrollo de tareas productivas e incluye
competencias específicas asociadas a tareas
particulares (IPN, 2003).
Así, para determinar las competencias
pedagógicas de los docentes derivadas de la
reforma educativa y académica del Instituto
Politécnico Nacional, se realizó la figura 1:
Figura 1. Relación entre las competencias
pedagógicas y el perfil del docente de la
ESCOM - IPN
FUENTE: Elaboración propia.
Como se observa, el perfil del docente se define
con la determinación de las competencias
pedagógicas que los docentes deben manifestar
en su desempeño profesional.
Las competencias genéricas y particulares se
presentan en el Modelo Educativo Institucional
(MEI) y en el Modelo de Integración Social (MIS)
y deberán ser comunes a todos los docentes del
IPN, porque corresponden a los componentes
disciplinarios y práctico profesionales; y las
competencias específicas se derivan del
rediseño curricular de cada unidad académica.
Dentro de las competencias genéricas y
particulares se encuentran:
1. Capacidad lógica
2. Capacidad comunicativa
3. Capacidad lúdica
4. Capacidad diagnóstica
5. Capacidad empática
6. Capacidad metacognitiva
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/ Año 40
Dentro de las competencias específicas se sitúa
la competencia cognitiva.
CONCLUSIONES
El cambio de modelo educativo exige del docente
nuevas funciones, por lo que en esta
investigación se encontró que los docentes
de
educación superior deben poseer también,
además de las competencias básicas y
genéricas, que comparten con los demás
profesionistas, las propias de cada unidad
académica. Las competencias pedagógicas
necesarias para los docentes del IPN fueron
identificadas como
diagnósticas,
para detectar
las necesidades de aprendizaje del alumno;
cognitivas, para desarrollar contenidos temáticos
de las diferentes asignaturas;
éticas
, para
comprometerse ante la sociedad;
lógica
, para
organizar el contenido de la enseñanza de
manera lógica-secuencial;
empática,
para
entender a los alumnos en forma integral;
comunicativa,
para lograr la mediación entre
aprendizaje y enseñanza y enseñar a aprender;
lúdica,
para diseñar estrategias efectivas de
enseñanza-aprendizaje, y
metacognitiva
,
para
evaluar el proceso enseñanza aprendizaje en
forma dinámica.
De estas ocho competencias, la metacognitiva
resultó ser la que los docentes identificaron como
débil y es la que más requieren para el éxito y
calidad educativa del nuevo diseño curricular.
Finalmente, se debe enfatizar que el desarrollo
de competencias pedagógicas en un profesional
de la docencia es indispensable, ya que de ella
depende, en gran medida, la calidad de los
procesos académicos de una institución de
educación superior, la excelencia profesional y
humana, entre otros factores.
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ANEXO
Cuestionario aplicado
Estimado profesor, con la finalidad de conocer su percepción sobre las competencias pedagógicas que
son necesarias para la implantación exitosa del NME, le pedimos que conteste el siguiente
cuestionario.
Las respuestas son anónimas
.
1. ¿Cuál es su departamento de adscripción?
2. De las siguientes competencias pedagógicas, ¿cuáles considera que se requieren para la
implantación del MEI?
?
Formación Integral e Institucional
?
Ingeniería en Sistemas Computacionales
?
Ciencias e Ingeniería de la Computación
?
Formación Científica Básica
COMPETENCIA
DEFINICIÓN
¿ES NECESARIA
PARA
LA CORRECTA
IMPLANTACIÓN
DEL MEI?
SÍ / NO
DIAGNÓSTICA
Capacidad de detectar las necesidades de aprendizaje del alumno.
COGNITIVA
Capacidad que guarda relación con la adquisición del conocimiento que necesita el
profesor para el desarrollo de los contenidos temáticos de sus diferentes unidades
de aprendizaje.
ÉTICA
Capacidad que incide en la toma de decisiones por parte de los docentes sobre su
compromiso ante la sociedad, la responsabilidad al impartir sus clases, los valores
que promoverá.
3. De las competencias que se han mencionado, ¿cuál o cuáles competencias considera usted
que necesita desarrollar o perfeccionar? FAVOR DE JERARQUIZAR DE MAYOR (MÁS
NECESARIA) A
MENOR.
LÓGICA
Capacidad para organizar el contenido de la enseñanza de una manera lógica-
secuencial, se demuestra mediante la organización, ordenamiento, graduación y
dosificación de los contenidos.
EMPÁTICA
Capacidad que permite entender a los estudiantes en tres diferentes planos:
afectivo, cognitivo y psicomotriz.
COMUNICATIVA
Habilidad para lograr la mediación entre el aprendizaje y la enseñanza, corresponde
a la utilización de los diferentes tipos de lenguaje que posibiliten al estudiante
apropiarse del conocimiento, lo que los posibilitará a aprender para la vida.
LÚDICA
Capacidad que permite diseñar y aplicar diversas estrategias de enseñanza - aprendizaje.
METACOGNITIVA
Capacidad para evaluar el proceso enseñanza - aprendizaje en dos vías: hacia los
estudiantes, verificando avances y estableciendo medidas correctivas; así como a
su
propio desempeño como docente, lo que le
permitirá mejorar día a día en su
profesión.
69
#107
/ Año 40
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ISSN: 1870-6614
Jiménez Y. I., González M. A. & Ocampo
F. (2011) Competencias pedagógicas
necesarias para aplicar el modelo
educativo del Instituto Politécnico
Nacional. RIA 107, 11 pags.
Código JEL: I21.
Recibido: 09/Febrero/2011
Aceptado:28/Febrero/2011
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