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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
ISSN 1390-3837, UPS-Ecuador, No. 16, enero-junio 2012, pp. 145-169
Ivonne López Cepeda
Tatiana Rosero Palacios
**
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo
los posgrados virtuales
*
El objetivo de la investigación consiste en evaluar desde la experiencia de
las maestrías de modalidad virtual, la forma en que se construye colaborativa-
mente el conocimiento al interior de los grupos de aprendizaje utilizando los
foros virtuales y las formas de relacionamiento entre pares y docentes como
mediadoras de los procesos educativos.
En el estudio se trabajó con una muestra de diecisiete foros generales y
grupales correspondientes a once asignaturas de los programas de maestría en
Gestión Educativa, Política Social para la Infancia y la Adolescencia y Pasto-
ral Juvenil, desarrolladas en metodología virtual. Se hace una descripción y
análisis de la forma en que se construye colaborativamente el conocimiento al
interior de estos grupos virtuales de aprendizaje, de sus formas de correspon-
dencia y del nivel de participación que se genera como consecuencia de estas
relaciones y compromisos, de las formas comunicativas de los participantes y
del rol de mediador del docente desde su función como planiFcador, ejecutor y
evaluador del proceso educativo.
Las experiencias educativas generadas en la UPS desde los programas de
maestría en modalidad virtual o
e-learning
se fundamentan en el constructi-
vismo sociocognitivo (Badia 2006), corriente que conjuga principios psicope-
dagógicos de las teorías cognitivas y sociales del aprendizaje. Esta deFnición
pedagógica e instruccional ha sido adoptada en función de la concordancia con
el modelo pedagógico salesiano basado en una pedagogía del acompañamiento
y en una educación liberadora.
En la UPS, el desarrollo de la modalidad de estudios no presenciales me-
diados por entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se da a través de una me-
todología fundamentada en cuatro ejes: socio-cultural, pedagógico, comunica-
cional y tecnológico. Para el desarrollo de los diferentes programas y cursos
*
Este artículo es producto de la investigación “Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo.
Evaluación de la experiencia de los posgrados virtuales en la Universidad Politécnica Salesiana”,
Fnanciada por la Universidad Politécnica Salesiana, UPS.
**
Profesoras investigadoras de la Universidad Politécnica Salesiana.
146
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
se ha conformado un equipo multidisciplinario, que atiende requerimientos de
coordinación y asesoría para el diseño y planifcación curricular, de Formación
y apoyo a la docencia virtual y a los grupos de estudiantes, de gestión del en-
torno virtual para la administración técnica de las aulas virtuales y el soporte
a usuarios, de gestión administrativa que implica la atención al destinatario en
la provisión de información actualizada, mediación para la comunicación del
estudiante con diversas instancias de la UPS, proceso de inscripción, matrículas
y el registro de notas.
Las experiencias educativas en el nivel de estudios de posgrado y las me-
diaciones dadas a través del entorno virtual en el que se desarrollan los aprendi-
zajes son importantes referentes para la contextualización de nuestra propuesta
de
e-learning
, por eso las relaciones entre estudiantes, y entre estos y el do-
cente, se hacen fundamentales. El uso de foros constituye así la principal es-
trategia de aprendizaje colaborativo en el EVA, en la cual intervienen algunas
consideraciones teóricas respecto a la construcción social del conocimiento, los
principios del aprendizaje colaborativo, los niveles de interacción entre los par-
ticipantes a través de los espacios de discusión y la determinación de criterios
de evaluación del trabajo académico en los foros.
Este estudio –siguiendo la tendencia mayoritaria de evaluación de expe-
riencias de
e-learning
– hace una revisión cuantitativa de las interacciones y
dinámicas de los grupos para dimensionar el nivel de participación entre es-
tudiantes y docentes. Aporta además en una línea menos trabajada como es la
evaluación cualitativa de los procesos de aprendizaje colaborativo en medios
virtuales desde un análisis del rol del estudiante como actor protagónico de su
propio aprendizaje, análisis que se hace desde la percepción de la interactivi-
dad y de las formas de comunicación al interior de los grupos que les permite
negociar o no los sentidos y defniciones de las categorías conceptuales que se
discuten como contenido de los debates, para determinar si el proceso de apren-
dizaje colaborativo se cumple a través de un foro virtual.
Marco Teórico
1.
Ejes para el andamiaje del
e-learning
El desarrollo de la modalidad de estudios no presenciales mediados por en-
tornos virtuales de aprendizaje (EVA) se da desde consideraciones particulares
147
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
relativas a la trayectoria institucional, al programa educativo, a los destinata-
rios, al contexto, a la disciplina, etc. Respetando las especifcidades de las ins
-
tituciones y de sus ofertas académicas la metodología del
e-learning
ha de estar
sostenida en cuatro grandes ejes: socio-cultural, pedagógico, comunicacional y
tecnológico.
1.1
Eje socio-cultural e institucional
La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en los procesos educativos es un requerimiento contemporáneo para toda ins-
titución involucrada en este ámbito. Las referencias para contextualizar una
oferta educativa de
e-learning
se vinculan con la flosoFía institucional, su or
-
ganización y capacidad para responder a las demandas, las perspectivas de for-
mación de los destinatarios; con la propuesta y su diseño curricular, con los
recursos tecnológicos, con las competencias digitales, con las competencias
comunicacionales de los usuarios, etc.
Así la propuesta de mediaciones didácticas y tecnológicas que soporten la
oferta educativa estará dada desde la consideración y conocimiento explícito
del perfl del estudiante de manera que su Formación y experiencias previas –
personales y laborales– sean el insumo que permite establecer estrategias para
el diálogo y el trabajo en grupos según los objetivos de aprendizaje que se
hayan formulado.
1.2
Eje pedagógico
La defnición pedagógica e instruccional para las experiencias educativas
generadas en modalidad virtual se adaptará al modelo pedagógico y de gestión
de la institución educativa y, en términos amplios, debe estar fundamentada en
los principios psicopedagógicos de las teorías cognitivas y sociales del aprendi-
zaje correspondientes al constructivismo sociocognitivo (Badia 2006).
Desde estos planteamientos y opciones pedagógicas y metodológico-didác-
ticas se hace un expreso reconocimiento al hecho de que:
...tanto la cognición individual del estudiante como la interacción social educati-
va que cada uno establece con el profesor y los compañeros deben considerarse,
148
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
en gran medida, como procesos situados y claramente infuidos por las caracte
-
rísticas del contexto educativo donde tienen lugar. (Badia 2006, 6-7)
En concreto, cognición e interacción, son cualiFcadores explícitos de la
propuesta de actividades o tareas de una asignatura. En toda tarea son indiso-
ciables cuatro componentes didácticos: el objetivo, la metodología para llegar
al objetivo, los materiales de estudio y el porcentaje de evaluación de cada
actividad dentro de la asignatura.
1.3
Eje comunicacional
En el EVA, los actores se interrelacionan durante todo el proceso de en-
señanza-aprendizaje, prioritariamente mediante estrategias de comunicación
asincrónica y en menor porcentaje de ±orma sincrónica permitiendo la fexibili
-
zación en los horarios de acceso a los espacios de encuentro; en esta propuesta,
tanto docentes como estudiantes requieren del desarrollo de mayores destrezas
en la comunicación escrita.
El proceso formativo es solo posible en cuanto haya comunicación, interac-
ción y construcción colectiva del conocimiento. Para ello, es condición necesa-
ria el manejo apropiado de la información, no solo para su búsqueda-selección-
procesamiento-apropiación-aplicación, sino para resigniFcarla y convertirla en
conocimiento.
El diseño de un entorno virtual se basa en los factores antes mencionados y
en el manejo de espacios para la comunicación, de relacionamiento interperso-
nal a través de foros informales y servicio de mensajería; además de espacios de
interacción y participación colectiva para la gestión del conocimiento a través
de foros académicos generales, foros grupales y salas de chat. Además de apar-
tados para la gestión de la información.
De este modo se conjugan propuestas y sistemas que armonizan la gestión
del contenido
y
la gestión del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
1.4
Eje tecnológico
Existen inFnidad de o±ertas o sistemas que permiten el diseño de entornos
virtuales de aprendizaje, su selección y aplicación depende de las particulari-
dades institucionales y de sus perspectivas respecto de la educación en línea.
149
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
Una plataforma usual en nuestro medio (país y región) es MOODLE
1
(Mo-
dular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), software de licencia
abierta que constituye para nuestros requerimientos y desde nuestros plantea-
mientos todo un “Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto (Open Sou-
rce Course Management System, CMS), conocido también como Sistema de
Gestión del Aprendizaje (Learning Management System, LMS)”
A partir de las herramientas y recursos que ofrece el sistema se estructura
el EVA. A continuación se ejemplifca la organización de la oFerta virtual de
la Universidad Politécnica Salesiana según el tipo de programa, la edición co-
rrespondiente y según el número de grupos que se hayan abierto a partir de la
demanda.
1
Se sugiere revisar: http://moodle.org/
150
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
2.
Comunidad virtual de aprendizaje y entorno virtual de
aprendizaje
El entorno virtual de aprendizaje es una aplicación informática desarrolla-
da para Internet que tiene su base en el concepto de Comunidad Virtual (CV).
Una CV se entiende como la convergencia de personas inmersas en un entorno
donde pueden comunicarse, intercambiar información e identiFcarse con otros
miembros por similitud de intereses o posturas respecto de ciertas temáticas.
Las Comunidades Virtuales han surgido desde distintas Fnalidades sociales,
culturales o económicas, no reemplazan las articulaciones sociales en la co-
tidianidad, sino que son parte de ellas, son un ámbito diverso y adicional de
socialización.
La participación en una CV está marcada por los objetivos e intereses que
determinan y comparten los miembros de esa comunidad virtual; César Coll,
Alfonso Bustos y Anna Engel
2
proponen la existencia de “comunidades virtua-
les de interés” (CVI), “comunidades virtuales de participación” (CVP) y “co-
munidades virtuales de aprendizaje” (CVA). La dinámica grupal al interior de
cada uno de estos tipos de comunidad puede transformarla en un tipo distinto,
como en muchos casos las clasiFcaciones tienen límites muy sensibles cuando
se trata de interrelaciones sociales, sin embargo, esta tipología resulta útil para
enfatizar que la educación formal a través de entornos virtuales –o comunidad
virtual de aprendizaje– ha de desarrollarse desde un diseño instruccional peda-
gógico pensado desde el qué, el cómo, el quién, el dónde, el con qué y el para
qué del proceso educativo.
La CVA diFere de cualquier otro tipo de iniciativa libremente conformada
en Internet, pues la suscripción y acceso a dicha comunidad está determinada
tanto por la institucionalidad del centro educativo que administra el espacio
virtual, como por la predisposición de cada participante a generar desde allí sus
procesos de aprendizaje.
Otra cualidad que garantiza el uso justiFcado de un EVA es la existencia
-en la institución educativa- de un equipo multidisciplinar que gestiona los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje, además es el que da soporte a todos los
2
Ampliar información en Las comunidades virtuales de aprendizaje, apartado escrito por los autores
para el capítulo XIII del libro Psicología de la educación virtual de Coll y Monereo, edición 2008.
151
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
usuarios: equipo docente, estudiantes, coordinación académica del programa,
contenidistas.
Desde este diseño instruccional se hace la mediación pedagógica que tiene
como insumo fundamental la planeación curricular. La propuesta de activida-
des está en línea directa de relación con los objetivos de aprendizaje, con el
contexto disciplinar y laboral o de aplicación del conocimiento, con los crite-
rios de evaluación.
La salvedad que vale la pena señalar, es que las nuevas tecnologías aplicadas a
la educación, especialmente Internet, ofrecen “realismo” y no “realidad”, esto
signifca que queda pendiente un imperativo ético como responsabilidad de la
persona para ensamblar el andamiaje de la información y el conocimiento con
las circunstancias históricas; de hecho lo mismo ocurre con los aprendizajes
tradicionales: se corre el riesgo de que se queden en teoría, en las aulas, en las
bibliotecas y en los laboratorios (Picardo Joao 2002).
Esta cita tomada de Picardo, nos introduce a la importancia de la planifca
-
ción de los procesos educativos a nivel micro curricular en cuanto a previsión
de actividades signifcativas y recursos requeridos para el aprendizaje. Al reFe
-
rirnos a lo curricular, encontramos que coexisten variados enFoques y defnicio
-
nes de currículo, sin embargo, nos acogemos a la siguiente:
...currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y
la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones y práctica posible,
dadas unas determinadas condiciones… el currículum es la expresión y concre-
ción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones que matizan ese proyecto, (Gimeno 1988 citado en
Córica 2009; 88).
Siendo el currículo un vínculo entre el contexto social y el contexto edu-
cativo, el plan microcurricular articulado con el entorno virtual se constituyen
en un canal de comunicación de las intencionalidades y expectativas educati-
vas tanto de los educadores como de los educandos; y también, en el espacio
donde la experienciación hace efectivos dichos intereses. Es decir, el complejo
sistema de relaciones entre el docente, el estudiante y el objeto de estudio se
152
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
lleva a cabo en dicho entorno y su confguración está prevista en el plan micro
-
curricular.
El entorno virtual confgurado para el aprendizaje, entonces, proporciona
dos experiencias fundamentales a la persona: interactividad e interacción so-
cial
3
(Coll, Mauri y Javier 2008; 37)
2.1
Evaluación y juicios de valor
4
En la interacción se van construyendo juicios de valor sobre la participa-
ción del otro y simultáneamente se construyen juicios sobre sí mismo a partir
del reconocimiento que los otros hacen de nosotros.
Respecto de la evaluación, expresada a través de juicios de valor y sin en-
trar en la discusión sobre sus relaciones de poder, es preciso tener presente que
genera un conFicto entre la objetividad que argumenta considerar quien evalúa
y la subjetividad que siente quien ha sido evaluado. Esta dicotomía, al decir
de Mancovsky, surge de la arbitrariedad de lo que se evalúa en un hecho o su
naturaleza, de sus funciones y de sus procesos de aplicación. La evaluación
“…siempre va a estar referida a: normas de conducta y valores que dan cuenta
de un modelo esperado en relación al trabajo escolar (el orden en el aula) o en
relación con un modelo ideal de alumno (‘sus logros en el aprendizaje’)” (Man-
covsky 2000; 95). Desde esta visión más que evaluar los aprendizajes se evalúa
el cumplimiento del “trabajo escolar” (Mancokvsky 2000; 92) o las tareas o las
actividades diseñadas por el docente en el plan curricular. Pero cumplir o no
cumplir son ±actores de cualifcación para el prestigio y reconocimiento acadé
-
mico del docente hacia el estudiante y de estos entre sí.
Entendida la evaluación como el proceso a través del cual un sujeto –gene-
ralmente el docente en el caso de la heteroevaluación– emite un juicio de valor
sobre un objeto, procedimiento o hecho educativo, es necesario precisar que
3
... los autores distinguen entre interacción, referida a la actividad de las personas, e interactividad,
relacionada con las características tecnológicas del sistema. Basándose en esta distinción, los auto-
res defnen interacción social como el intercambio social que se produce entre individuos y grupos
que se inFuencian unos a otros, en±atizando los aspectos comunicativos del intercambio de in±orma
-
ción (Coll, Mauri y Javier 2008; 37).
4
Los juicios de valor “tienen por objeto expresar, no aquello que las cosas son, sino lo que ellas valen
en relación a un sujeto consciente, es decir, el precio a que éste último se ajusta”. ”Todos los valores
existen en un sentido dado, fuera del sujeto”. (Durkheim, E., 1924, citado por Mancovsky 2000; 94).
153
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
el desempeño de un estudiante y su cumplimiento de tareas va a ser retroali-
mentado a través de tres tipos de enunciados que pretenderán darle evidencias
del avance o logro de los objetivos de aprendizaje defnidos para la asignatura,
tema o tarea específca. Desde los aportes de Viviana Mancovsky, se considera
la evaluación a través de:
-
Enunciados descriptivos: cuando hace reFerencia y cualifca hechos, ac
-
titudes individuales y colectivas.
-
Enunciados persuasivos: cuando los mensajes expresan emociones y
sentimientos personales con la intención de incidir en las emociones y
modos de pensar de los otros.
-
Enunciados prescriptivos: cuando la comunicación tiene como propósito
guiar la acción de los participantes.
3. La interacción y la comunicación como factores de cons-
trucción colectiva para la gestión del conocimiento
A partir de la inclusión de las TIC y de Internet en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje en las ofertas educativas no presenciales, aparece una serie
de propuestas para potenciar el relacionamiento entre los sujetos y el objeto de
estudio, a través de distintas metodologías y estrategias didácticas para la apli-
cación de la diversidad de formatos de presentación del contenido y de variedad
de herramientas que permiten la comunicación.
De esta manera, se pueden identifcar tres tipos posibles de interacción en
el EVA, considerando la interrelación entre los sujetos (docentes y estudiantes)
y con el objeto de estudio como el paso de una concepción de actividad indivi-
dual hacia un “proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural”
(Monereo, Carles y Pozo en Coll & Monereo 2008; 140)
.
Las interacciones identifcadas son: a) Interacción entre docentes y estu
-
diantes, b) Interacción entre los estudiantes y los contenidos, y c) interacción
entre el docente y los contenidos.
La interacción docente-contenidos, está vinculada al conocimiento exper-
to, es decir a la mediación que el docente realiza respecto de los sentidos y
signifcaciones producidas a través de la negociación social en cada ámbito
científco o disciplina, proviene del reconocimiento de las “voces autorizadas”
154
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
del contexto social-cultural, del posicionamiento institucional y docente frente
al estado del arte del objeto de estudio.
Lo referido a la interacción estudiante-objeto de estudio, corresponde a la
autonomía del estudiante en la elaboración y resignifcación del contenido y es
producto del la interrelación directa con los materiales propuestos en el EVA
y que puede ser alimentado por fuentes de medios externos al aula virtual, a
través de la red o desde la información que toma y confronta desde el entorno
cercano del estudiante.
Para el análisis de los foros como estrategia de aprendizaje, esta investiga-
ción profundiza el estudio alrededor de la interacción entre los sujetos y con la
tecnología como elemento fundamental de la construcción social y la gestión
del conocimiento en los EVA. También, se determina dos tipos de actividades
comunes de utilización del foro que son la discusión didáctica y el trabajo co-
laborativo.
3.1 Fases de la construcción social del conocimiento de los foros en
EVA
Son varios los autores que han investigado y analizado la dinámica de los
foros de discusión y el trabajo colaborativo en los EVA, de los cuales se pueden
destacar los modelos citados en (Coll y Monereo 2008; 243-245), a saber: el de
análisis de calidad de los mensajes
propuesto por Henri (1992) y el
análisis de
una comunidad de indagación
de Garrison y Anderson (2005). Así también, se
considera el aporte de López y Álvarez (2009; 166) a través del
análisis de los
modos de regulación durante la actividad cooperativa
.
155
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
Tabla relacional de enfoques sobre la dinámica en foros
de discusión y trabajo colaborativo
Dimensiones de
análisis sobre
calidad de los
mensajes (Henri)
Fases y grado de
“presencia cognitiva”
(Garrison y Anderson)
Grado de “presencia
social”
5
(Garrison y
Anderson)
Fases de la actividad
cooperativa (López &
Álvarez)
Participativa
Número de cada
estudiante durante
el diálogo.
De iniciación
Abordaje inicial del
tema; exposición breve
de las ideas principales
a desarrollar.
Bajo nivel de
complejidad.
Comunicación abierta
Mensajes de saludo
y/o presentación; de
coordinación de una
actividad específca.
Inicio
Estrategias
reguladoras sociales
para el análisis de los
requerimientos de la
tarea y los términos de la
cooperación.
Interactiva
Interconexión
y referencias
mutuas entre los
participantes.
De exploración
Compartir y comparar
ideas e información.
Mediana complejidad.
Cooperación y liderazgo
Mensajes para coordinar el
desarrollo de una actividad
específca.
Iniciativa de liderazgo en el
grupo.
Intercambio
Corregulación del
comportamiento y del
discurso propio de cada
integrante (discurso
propio).
Cognitiva
Tipo de
procesamiento y
comprensión de la
información.
De integración
Debate de conceptos
o afrmaciones y
negociación de
signifcado. Alta
complejidad.
Comunicación afectiva y
cohesiva
“capacidad para proyectarse
social y emocionalmente
como personas reales”
Reconocimiento de la
autoridad de quien puede
liderar y representar al grupo
frente al docente.
Mensajes de motivación y
conducción de la línea de
discusión.
Negociación
Corregulación para
la elaboración Fujo
de razonamientos
argumentados y
construcción conjunta de
conocimiento.
Metacognitiva
Comprensión de la
dinámica y de las
mejores maneras
para llegar a
construir un
discurso conjunto.
Sistematización
individual o
colectiva de los
aportes.
De resolución
Construcción
colaborativa de ideas
nuevas. Elaboración del
discurso colectivo.
Alto nivel de
complejidad.
Comunicación cohesiva y
afectiva
Mensajes de cierre de la
discusión, indicando que
se ha llegado a un acuerdo
o a un nivel máximo de
construcción del discurso
colectivo.
Aplicación
Estrategias reguladoras
sociales para presentación
del producto fnal.
5
La aproximación de Henri (1992)
incluye la dimensión social referida a mensajes individuales que
no están relacionados directamente con la tarea, sin embargo no es sufciente para explicar el proce
-
so de construcción social del conocimiento.
156
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
En el siguiente gráfco se expresa la conjunción de lo propuesto por los
autores antes citados identifcando las etapas de la dinámica en los Foros de
discusión y de trabajo colaborativo.
Etapa de construcción del conocimiento
Etapa de organización
del grupo y
planificación
del trabajo
Etapa de gestión
del conocimiento
Se debe apuntar que el gráfco indica un proceso ideal de interacción en
EVA, en el cual la discusión se desarrolla de manera totalmente lineal, no se ha
incluido el carácter hipertextual y asincrónico de la herramienta.
Por esta razón, es necesario analizar también los elementos que permiten
reconocer el tipo de mensaje que se ha producido, para determinar el momento
del proceso en el cual se inscriben; para esto, se toman en cuenta las categorías
defnidas por Kerbrat-Orecchioni (1990) citado en (Mancovsky 2000; 101):
Alocución, momento que indica el reconocimiento de un destinatario de
la comunicación. Es decir, la presencia de un locutor y un “otro” diferen-
te al locutor.
Interlocución, espacio en que se da el intercambio y circulación de mensa
-
jes, así como el intercambio de los papeles de quien emite o recibe la in-
Formación (emisión-respuesta). Esto defne la presencia de interlocutores.
Interacción, donde los interlocutores establecen un diálogo ±uido y se
“hablan” alternativamente constituyéndose en “una actividad colectiva
de producción de sentido”.
157
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
3.2 La comunicación escrita como elemento fundamental en la
interacción
Es necesario, asimismo, para el análisis de los mensajes incluir elementos
de la comunicación visual y específcamente la comunicación escrita, donde el
lenguaje es la expresión de los sentidos y signifcados que se van elaborando
individual y colectivamente.
En la elaboración de los mensajes intervienen el nivel de complejidad del
lenguaje especializado y/o específco de la disciplina o ámbito de estudio (me
-
talenguaje), las estructuras sintácticas, la extensión y profundidad con la que se
han desarrollado las ideas, así como el uso de recursos gráfcos como son diFe
-
rencia de tipo de letra (Forma o color) o elementos iconográfcos (por ejemplo,
emoticones). El análisis de todos estos elementos en conjunto, más la conside-
ración del perfl o caracterización del grupo en que se da la interrelación en el
Foro de discusión, dan cuenta de la “lecturabilidad” o grado de difcultad que
puede presentar el texto del mensaje para su comprensión por parte de todos
los participantes
6
.
5
La correlación de estos elementos, también nos indica la articulación del
mensaje en relación a las diferentes líneas de discusión que se puedan generar,
ya sea desde mediación docente o desde el interés particular de los estudiantes.
A partir de la mediación del docente, cuya primera evidencia está en el
enunciado de la actividad y el mensaje de inicio o apertura del foro, podemos
establecer tres tipos de estrategia orientados según el objetivo de aprendizaje,
y son foros de pregunta/respuesta, de discusión didáctica y trabajo grupal. Los
dos primeros tipos suelen estar dirigidos a la verifcación del dominio de teo
-
rías, principios, conceptos y categorías, a través del control de lectura o con-
frontación argumentada de posturas; mientras que, el tercer tipo suele estar
vinculado a actividades de producción colaborativa de integración de objetivos
de aprendizaje. (
Medina Moya 2006; Medina y Salvador 2002)
6
Si bien en el concepto de “lecturabilidad” en su inicio se adoptó como sistema de me-
dición cuantitativa para determinar la legibilidad o facilidad de comprensión del texto
(IICA-CIRA, 1973:I-D-2 y 3), en la actualidad se articula con variables cuantitativas
(como número de palabras o signos utilizados) a elementos cualitativos para obtener
resultados integrales de análisis del sentido (Montesi 2009; 98-99).
158
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
Los estilos y formas expresivas utilizadas para la negociación de sentidos
en un debate son diversos y pueden construirse desde dos líneas discursivas
inherentes a la educación:
Desde el discurso educativo o discurso didáctico -como lo denomina Coll
para hacer referencia a un tratamiento más amplio del manejo comuni-
cativo en las experiencias educativas-, en el que se inscriben estrategias
discursivas de tipo informativo como son la narración, la descripción, la
exposición, la argumentación, la explicación.
Desde el discurso cotidiano, que al decir de Daniel Prieto Castillo sus
mensajes hacen referencia a la inmediatez de las relaciones, al bajo nivel
de análisis de un objeto o acontecimiento, a la agilidad para hacer clasi-
fcaciones o tipifcaciones para reconocer algo rápidamente, a la organi
-
zación de las rutinas cotidianas, al juego abierto o sutil del autoritarismo
y el ejercicio del poder, al reconocimiento social que se logra a través
del discurso. En este estudio se hace una aplicación de las características
del discurso cotidiano al tratamiento de temas académicos, así se defnen
los indicadores: mensajes coloquiales con rigor académico y mensajes
coloquiales sin rigor académico.
Metodología
La investigación es de tipo descriptivo y analítico de los elementos cuali-
tativos y cuantitativos seleccionados para evaluar los logros de la metodología
del foro virtual como estrategia didáctica para los procesos formativos de los
programas de posgrado que se ofrecen en modalidad virtual en la UPS.
Muestra
La muestra consta de 17 foros: 10 foros generales y 7 foros grupales, corres-
pondientes a 11 asignaturas: 3 de la Maestría en Educación mención Gestión
Educativa, 3 de la Maestría en Pastoral Juvenil y 5 de la Maestría en Política
Social de la Infancia y Adolescencia.
159
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
Variables
Objetivo
Variable
Indicador
Aportes de
Determinar las formas de relacionamiento entre
los miembros de un grupo y su relación con el
docente como mediador de aprendizajes.
Nivel de participación
Tipo de participación:
Alocución
Interlocución
Interacción
Mancovsky, Viviana, en Guari
glia y otros (2000)
Nivel de interacción
Tipo de interacción:
Académica, social, técnica, organizativa
Pérez (2002) citado en Silva
(2011)
Proceso de trabajo
colaborativo
Fase de organización del grupo y planificación del trabajo: Defin
ición metodológica de la actividad por parte del profesor con
respecto a acuerdos iniciales necesarios para la organización del
grupo.
Fases de producción del trabajo colaborativo: etapa de inicio/ini
ciación,
etapa de intercambio/exploración,
etapa de negociación/integración,
etapa de aplicación/resolución.
Garrison y Anderson (2005)
citados en (Coll, César y Mo
nereo, Carles, 2008) y López y
Álvarez (2009)
Determinar las for
mas de mediación
docente a partir
del planteamiento
metodológico del
foro.
Metodología del foro
El docente explica la metodología a seguir en el foro.
El docente expresa los criterios de evaluación previo el inicio del
foro.
El docente enriquece el foro a través de mensajes de seguimiento.
El docente publica la sistematización de los contenidos del foro.
Salmon (2002) citado en (Coll,
y Monereo 2008)
160
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
Objetivo
Variable
Indicador
Aportes de
Relacionar las habilidades lingüísticas y comunicacionales del estudiante
con su manejo conceptual a partir de mensajes escritos.
Recursos utilizados por
los estudiantes con más
frecuencia para partici
par en el foro:
Referencias al texto base y material interno publicado en el aula.
Referencias externas al aula virtual .
Elaboraciones personales desde la experiencia.
Manejo de categorías
conceptuales:
Los contenidos de los mensajes de respuesta se vinculan con la
teoría de la asignatura.
Los contenidos de los mensajes de respuesta se construyen desde el
manejo de categorías conceptuales vinculadas al tema.
Los contenidos de los mensajes de respuesta evidencian el cono
cimiento de teorías y autores.
Garrison y Anderson (2005)
citados en (Coll y Mon
ereo 2008) y López y Álvarez
(2009)
Calidad de las partici
paciones y mensajes:
El contenido del mensaje guarda relación con la metodología del
enunciado
Mensajes:
De participación
De interacción
De cognición
De metacognición
Henri (1992) citado en (Coll y
Monereo 2008)
Estilos y formas ex
presivas utilizadas en
el foro:
Estrategias discursivas de la participación académica: mensajes
narrativos,
mensajes descriptivos,
mensajes expositivos,
mensajes argumentativos mensajes explicativos;
Mensajes coloquiales con rigor académico.
Mensajes coloquiales sin rigor académico.
Prieto Castillo, Daniel (2000)
161
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
Objetivo
Variable
Indicador
Aportes de
Relacionar las habilidades lingüísticas
y comunicacionales del docente con su
manejo conceptual a partir de mensajes
escritos.
Estilos y formas ex
presivas utilizadas en
el foro.
Actuación docente a través de mensajes de: motivación, de sociali
nsajes de: motivación, de sociali
zación, informativos, construcción del conocimiento, de sistemati
zación.
Participación académica: mensajes narrativos,
mensajes descriptivos,
mensajes expositivos,
mensajes argumentativos mensajes explicativos;
Mensajes coloquiales con rigor académico.
Mensajes coloquiales sin rigor académico.
Salmon (2002) citado en (Coll
y Monereo 2008)
Prieto Castillo, Daniel (2000)
Lecturabilidad del
enunciado y de los
mensajes de segui
miento.
El enunciado es de fácil comprensión, están escritos con corrección
gramatical, y corrección ortográfica.
Los mensajes de seguimiento son de fácil comprensión, están escri
tos con corrección gramatical, con corrección ortográfica y guardan
coherencia con el o los hilos de la discusión.
(IICACIRA, 1973)
(Montesi, 2009)
Analizar los criterios utilizados para la evaluación
de los foros virtuales en el marco de la coherencia
curricular de los elementos didácticos de la plani
ficación.
Correlación obje
tivo de aprendizaje
metodología.
Tipo de foro:
Pregunta/respuesta.
Discusión didáctica.
Trabajo grupal.
Medina Moya (2006)
Medina y Salvador (2002)
Mancovsky, Viviana, en Guari
glia y otros (2000)
Correlación Objetivo
de aprendizajecon
tenido.
Redacción del contenido.
Disponibilidad de materiales.
Correlación objetivo
contenidoestrategia
didáctica
Definición de estrategia según el tipo de foro:
Pregunta/respuesta: Evidencia de la comprensión del material.
Discusión didáctica: debate a partir de la confrontación entre teo
rías o diálogo entre autores.
Trabajo colaborativo: desarrollo de un producto que integra ele
mentos, categorías y conceptos abordados en los contenidos de la
asignatura o del tema objeto de estudio.
Correlación objetivo
tareaevaluación
Evaluación a través de enunciados descriptivos.
Evaluación a través de enunciados persuasivos.
Evaluación a través de enunciados prescriptivos.
Mancovsky, Viviana en Guari
glia y otros (2000)
162
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
Unidades de análisis
La investigación se ha realizado a partir del estudio de casos de foros de
discusión desarrollados en las asignaturas de las maestrías mediadas por EVA,
durante el período 2007-2010. De cada maestría se revisaron todas las asigna-
turas que aplicaron el foro como estrategia didáctica para el abordaje de alguno
de los contenidos de estudio en su propuesta didáctico-metodológica.
Nivel de análisis
Las investigadoras hicieron la revisión de los:
-
respaldos de las aulas virtuales de los programas de maestría de la mues-
tra disponible en el entorno virtual de la UPS.
-
instrumentos curriculares, de modo específco el plan microcurricular y
la instrucción específca para la apertura del Foro en cada una de las asig
-
naturas de la muestra.
Hallazgos y conclusiones
Sobre los tipos de foro planteados
-
Se ha observado que en el 82,35% de foros se llegan a trabajar las distin-
tas fases de la etapa de construcción del conocimiento (inicio, intercam-
bio, integración), que es la etapa intermedia de la construcción social del
conocimiento. Solo un 11,76% genera la gestión del conocimiento, etapa
fnal del aprendizaje colaborativo.
-
El 75% de los docentes muestra tendencia hacia la utilización del foro
como respuesta a objetivos de aprendizaje de tipo cognitivo. En dos de
cada tres casos la elaboración de la pregunta guía del foro y el tipo de
mediación docente están encaminados al control de lectura de los mate-
riales; el enunciado de la actividad defne el tipo de Foro pregunta-res
-
puesta, y tiene como fnalidad la evaluación del nivel de comprensión de
elementos teórico/conceptuales del estudiante. Es decir, solo uno de cada
tres foros se utiliza para la discusión didáctica, la estrategia didáctica se
163
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
plantea a través de un enunciado que invita al diálogo o a la confronta-
ción de posturas teóricas.
-
Se constata, que la mayor parte de foros enfocados hacia lo teórico-con-
ceptual son generales y en menor porcentaje se realizan foros grupales.
-
En muchos casos el foro grupal se trabaja desde la dinámica de un foro
general para la negociación e incluso el intercambio de argumentos.
Existe una tendencia menor a utilizar el foro grupal como herramienta
para la realización de trabajos en pequeños grupos desde un enfoque
colaborativo con la fnalidad de llegar a la integración de conocimientos,
en los casos observados la propuesta se da como actividad en momentos
intermedios o fnales de la asignatura. Las estrategias suele complemen
-
tarse, en algunos casos con la socialización de los productos como apoyo
al aprendizaje de todos los participantes.
Sobre los tipos de interactividad lograda
-
El diseño instruccional de los programas de estudios de posgrado en mo-
dalidad virtual de la UPS parte de la consideración de los conceptos de
comunidad virtual de aprendizaje y entorno virtual de aprendizaje. De
ahí que se consideren como principios básicos de la actuación didáctica
la comunicación y la interacción como factores de construcción colectiva
para la gestión del conocimiento.
-
De la integración de elementos de análisis cualitativo y cuantitativo, se
concluye que en el caso de foros de tipo pregunta-respuesta, se llega a la
etapa de iniciación y en muy bajo porcentaje a la de intercambio/explo-
ración, con niveles equitativos en lo participativo y cognitivo. La natura-
leza de la comunicación se reconoce como alocución fundamentalmente
y muy baja interlocución.
-
Del análisis de los foros de discusión didáctica se observa una dinámica
que avanza a la etapa de intercambio/exploración mayoritariamente, con
un mediano porcentaje de foros en los que se llega a la etapa de negocia-
ción/integración y en casos específcos se llega a la de aplicación/resolu
-
164
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
ción, donde alternan niveles participativo, interactivo y cognitivo, expre-
sados a través de la interlocución y la interacción, es decir, presencia de
un diálogo medianamente fuido en el cual se puede percibir incluso la
identiFcación de los estudiantes con una u otra línea de discusión emer
-
gente. Sin embargo, dada la condición asincrónica de la comunicación se
observa que el diálogo no se procesa de manera lineal y que los niveles
de participación alternan con los de interacción, provocando que exis-
tan mensajes de iniciación/exploración de algunos participantes del foro,
cuando otros evidencian estar en una etapa de intercambio/exploración,
e incluso en negociación/integración.
-
En los foros destinados al trabajo grupal, se observan todas las fases
consideradas en la etapa de construcción social del conocimiento, y se
reduce el impacto de la asincronía de la comunicación durante el diálogo
en relación al intercambio/exploración y a la negociación/interacción,
siendo un factor a considerar el tiempo que transcurre entre la interven-
ción de uno y otro estudiante. En este tipo de foro, se evidencia un nivel
cognitivo Fnal más o menos equitativo entre los participantes, aunque
este resultado se ve condicionado directamente por cuán especíFco ±ue el
enunciado de la actividad. En la mayor parte de casos no se llega al nivel
metacognitivo donde el grupo refexione sobre su propio aprendizaje.
Así mismo, están presentes en todos los casos la comunicación a nivel de
alocución, interlocución e interacción.
-
En la mayoría de foros de la muestra no se da un proceso de cierre de
la discusión por parte del docente, en pocos de estos casos son los estu-
diantes quienes proponen la sistematización. En su mayoría los foros no
completan su proceso didáctico.
-
La apertura de líneas de discusión surge desde el dominio personal de
una categoría conceptual por parte de quien abre o propone la discusión.
Se convierte en nudo crítico del tema inicial en cuanto sea un interés o
necesidad cognitiva compartida por otros miembros del grupo. El nivel
de participación e interacción –entendidos como cantidad y calidad de
los mensajes de respuesta– se marca en función del reconocimiento aca-
démico del que goza ese participante, ya sea por el dominio de un tema
165
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
o por sus habilidades comunicativas o por su capacidad de negociar sig-
nifcados en una discusión y es seguido regularmente por un colectivo de
compañeros.
Sobre el ciclo de aprendizaje colaborativo virtual y el manejo de cate-
gorías conceptuales
-
Desde la prioridad que adquieren la comunicación asincrónica y escrita
en los entornos virtuales de aprendizaje, se evidencia que el nivel de
participación y de los mensajes llega solamente hasta las etapas de par-
ticipación e interacción pues los mensajes son mayoritariamente de ca-
rácter informativo-narrativo. El aprendizaje social desde el e-learning se
concreta fundamentalmente en las etapas de cognición y metacognición,
para lo que se requiere un mayor dominio y aplicación de competencias
comunicativas y habilidades lingüísticas del discurso escrito en tareas
que lleven a la sistematización de saberes individuales y colectivos y que
evidencien el dominio de conceptos clave y la discusión entre teorías.
Sobre la mediación y el rol docente
-
Desde los foros revisados se concluye que una buena práctica de inte-
racción del docente garantiza la gestión del conocimiento, pues no basta
con hacer un planteamiento inicial de la discusión, aun cuando este sea
específco, novedoso y claro, sino que es preciso moderar permanente
el debate introduciendo nuevas categorías que promuevan la confronta-
ción de teorías o el diálogo entre autores y sistematizar lo dicho sobre
el objeto de estudio. Para llegar a esta etapa la estrategia metodológica
sugerida tendría dos elementos posibles de aplicar; uno es la elaboración
individual o colectiva de la sistematización de los aportes fundamentales
debatidos sobre el objeto de estudio, y el otro, es la retroalimentación por
parte del docente en donde recoja los elementos nucleares de la discusión
y aborde aquellos menos discutidos o no tratados.
-
A partir del análisis de los foros grupales y de los trabajos grupales o co-
laborativos se deduce que existe una mejor de gestión del conocimiento
cuando se plantea la presencia cognitiva del estudiante hasta llegar a la
166
Universitas 16, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 16,
2012, Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
etapa de aplicación o resolución. Solo desde la complementariedad de
estos procesos se logra la presencia social y cognitiva –según Heri, Ga-
rrison y Anderson– que requiere el aprendizaje social en una comunidad
virtual de aprendizaje.
Sobre la coherencia curricular y los criterios de evaluación
-
La microplanifcación de una asignatura precisa de coherencia curricular
entre los elementos didácticos no personales de la planeación: objetivos,
temas, procesos metodológicos, recursos, evaluación. Los foros debe-
rían estar integrados al sistema de tareas de la asignatura de modo que
sean orgánicos para la propuesta curricular, no es sufciente que sean una
actividad para el abordaje de un tema específco o para el logro de un
objetivo. Visto así, el foro delata su esencialidad y protagonismo en la
gestión social de conocimiento.
-
Los criterios de evaluación de foros y trabajos colaborativos planteados
en la planifcación microcurricular de cada asignatura pueden agrupar
-
se en cuatro grandes ámbitos de exigencia: competencias de actuación
general, competencias cognitivas, competencias metacognitivas, compe-
tencias metodológicas colaborativas.
-
Al momento de evaluar cuantitativamente la participación de un estu-
diante en el foro, es necesario explicitar la ponderación que tiene la nota
respecto de cada uno de los criterios aplicados. Los criterios relativos a
competencias de actuación general –presentes en la mayoría de casos
estudiados– no son sufcientes para evaluar el aprendizaje del estudiante,
solo se está priorizando y reduciendo la evaluación al cumplimiento del
“trabajo escolar” evidenciado a través de su asiduidad en el foro o pre-
sencia social.
-
Los mensajes de seguimiento del foro que hace el docente son general-
mente enunciados de tipo descriptivo sobre los contenidos conceptuales
del objeto de estudio. Un bajo número de docentes utilizan enunciados
persuasivos expresando satisfacción sobre la participación y producción
167
Ivonne López y Tatiana Rosero.
Los foros como estrategia de aprendizaje colaborativo: los posgrados virtuales
en el foro o trabajo grupal. No se registran enunciados prescriptivos al
momento de evaluar.
A partir de estos hallazgos y conclusiones se espera innovar el uso del foro
virtual como estrategia de aprendizaje colaborativo y gestión colectiva del co-
nocimiento, para los programas de posgrados en modalidad y metodología vir-
tual de la institución en la que se desarrollan los programas caso de estudio de
esta investigación.
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