Artículo en PDF
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
[135]
Guerra civil, Líbano, educación, milicias, universidades, escuelas
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE GUERRA:
ESCUELAS Y FACULTADES EN EL BEIRUT
DE LA GUERRA CIVIL (1984-1988)
JUAN MARÍA RUIZ HERRERO
Universidad Autónoma de Madrid
Aquello no era trabajar. Fueron seis o siete años en los
que no sentías que estuvieras trabajando. Simplemente
cobrabas a final de mes. Ibas a trabajar, firmabas. Si hoy
trabajabas, luego pasabas diez días sin trabajar, porque
había bombardeos o por lo que fuera, así que estabas
en casa.
1
Quien ofrece el anterior testimonio es una profesora de francés
de una escuela secundaria pública sita en H‰adat, en la periferia
este de Beirut, y el marco temporal al que alude corresponde a
la segunda parte de la larga guerra civil que desgarró a Líbano
durante quince años; a saber, el periodo transcurrido entre la
invasión israelí de 1982 y el silencio de los cañones en octubre
de 1990. Sus palabras dan una idea de la desmoralización general
que afectó al cuerpo docente durante el periodo, así como de la
función, casi testimonial, a la que su labor se vio reducida en
medio de las circunstancias imperantes. En un contexto nacio-
nal caracterizado por la atomización del espacio entre nume-
rosas organizaciones armadas que sustentaban la financiación
de sus esfuerzos guerreros y sus proyectos autonomistas en la
explotación mafiosa de unos recursos económicos confiscados
al Estado, las instituciones educativas reproducían, a escala re-
Este artículo fue recibido por la dirección de la revista el 22 de julio de 2011 y
aceptado para su publicación el 5 de septiembre de 2011.
1
Entrevista con LEH. Cada testimonio es referido con un código de tres letras.
En el índice de entrevistas figura la información referida al sexo, edad aproximada,
ocupación y lugar donde residía cada una de las personas entrevistadas durante el
periodo 1984-1988.
136
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
ducida, la relación de fuerzas y la realidad socioeconómica del
país. En este proceso de degradación, paralelo al del resto de las
estructuras oficiales, intervenían dos vectores fundamentales.
Primero, el que se refiere de forma más directa al aspecto
material. A partir de 1984, las finanzas estatales conocerían
una crisis cada vez más acentuada como resultado del dramá-
tico hundimiento que experimentó la moneda nacional. Así
las cosas, la libra libanesa perdió 98.91% de su valor frente
al dólar entre 1984 y 1987, es decir, el billete verde aumentó
su cotización 7 490%.
2
De esta forma, las inversiones que un
poder central profundamente endeudado estaría en condicio-
nes de realizar habían de caer en picada para, a duras penas,
mantener los meros costes corrientes. Esta forzosa política de
austeridad se dejaría sentir con aún mayor severidad ante la
urgente necesidad de partidas especiales para compensar las
ingentes destrucciones que los diferentes episodios de violencia
habían infligido a los centros de enseñanza estatales. Así, las
autoridades educativas se enfrentarían a enormes dificultades
para reponer materiales y rehabilitar edificios, con lo que la
calidad de los servicios prestados se hundiría en coordenadas
abiertamente tercermundistas; en el plano humano, por su
parte, profesores y personal administrativo sufrirían la misma
pérdida de poder adquisitivo que el resto de los trabajadores de
la función pública, y las reacciones y adaptaciones que afectaron
a todo el sector —absentismo, pluriempleo, desmotivación—
debían hacer mella aquí en similares proporciones.
Por otro lado, de la misma forma en que el Estado había
contemplado, impotente, su progresiva pérdida de control so-
bre territorios y recursos frente al avance de las organizaciones
armadas, el cuerpo educativo habría de contemporizar ante las
intromisiones cada vez más frecuentes de las milicias. Dichas in-
tervenciones responderían, por lo general, a una lógica de des-
precio por los procedimientos y jerarquías establecidos y ten-
drían por consecuencia un ataque frontal a las correspondientes
figuras de autoridad —directores, profesores, vigilantes— en aras
de un acceso directo a las diferentes certificaciones educativas ofi-
2
Cifras calculadas a partir de las referencias de 5.49 libras por dólar para ene-
ro de 1984 y 413 libras para septiembre de 1988.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
137
ciales. Téngase además en cuenta, tal como ocurrió con las redes
de suministro eléctrico o de abastecimiento de agua corriente,
el carácter simultáneo y progresivo de cada una de estas difi-
cultades, que irían amplificándose y entrelazándose a medida
que avanzara el periodo, como demuestra la suspensión de los
exámenes oficiales de Bachillerato a partir de 1987.
Son necesarias un par de consideraciones para la mejor com-
prensión del lector ajeno a la historia contemporánea libanesa.
La exasperante complejidad de un conflicto como la guerra
civil que nos ocupa —caracterizado por la progresiva multi-
plicación de los actores en liza, el permanente solapamiento
de dimensiones locales, regionales e internacionales y el avan-
zado nivel de dislocación ideológica que presidía las líneas de
oposición— implica que resulte imposible dar cuenta de forma
mínimamente rigurosa de su desarrollo y líneas generales en un
par de párrafos. Apuntaré, no obstante, el llamativo contraste
entre cada una de sus sucesivas etapas. Lo que inició como un
combate abierto entre dos grandes alianzas —una de milicias
cristianas y otra de organizaciones armadas confesionales
musulmanas y laicas progresistas asistidas por la Resistencia
palestina— devino, a partir de la intervención siria de junio de
1976, en un enrevesado ciclo de oposiciones intermitentes y
recíprocas, hasta el punto que algunos autores llegan a hablar
de “las guerras de Líbano”.
3
Así las cosas, a pesar de la aparente dualidad que preside el
panorama político nacional cuando la invasión israelí de 1982
termina con la presencia de la Organización para la Liberación
de Palestina, el latente proceso de resquebrajamiento de los
dos bloques antagonistas que habían iniciado el conflicto se
acentuaría a lo largo de los años ochenta, con la consiguiente
3
El término resulta muy discutible conceptualmente. Como señalaba con acierto
Samir Kassir, ello supone “olvidar que si uno de los caracteres dominantes de este
ciclo de violencia es la variación (en las alianzas, los asuntos cruciales, las oposiciones),
otro es la permanencia (de los espacios de guerra y los frentes, de los beligerantes y las
formas de violencia) […] Ahora bien, la continuidad geopolítica actúa como un molde,
incluso cuando el territorio libanés conocerá la compartimentación más extrema […]
de modo que los conflictos parciales, que, además, se penetran entre sí a diferentes
niveles, terminan por no constituir más que una sola cadena de acontecimientos, es de-
cir, el ciclo Guerra-de-Líbano” (Samir Kassir,
La guerre du Liban: de la dissension
nationale au conflit régional
, Beirut, Karthala-Cermoc, 1994, p. 10).
138
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
multiplicación de frentes, áreas de influencia y hostilidades
entre aliados nominales y actores supuestamente vinculados a
un mismo credo político o a la defensa de los intereses de una
misma comunidad. En cualquier caso, durante la etapa a la que
se refieren las siguientes páginas, la capital libanesa y su zona
periférica aparecía dividida en dos sectores contrapuestos. Por
un lado, unas zonas este, considerablemente homogéneas desde
el punto de vista confesional, sometidas al férreo control de la
principal milicia cristiana, a saber, las Fuerzas Libanesas fun-
dadas por Bashir Gemayel, que a estas alturas habían alcanzado
una práctica autonomía respecto de su originaria estructura
de referencia, el partido Kataeb. Mientras tanto, el Beirut oes-
te, que quedaba del otro lado de las líneas de demarcación, pre-
sentaba un carácter mucho más pluralista. Lo era, en primer
lugar, desde el punto de vista demográfico, puesto que las co-
munidades cristianas, si bien considerablemente mermadas
desde el inicio del conflicto, continuaban representando una
porción considerable dentro de un conjunto urbano mayorita-
riamente musulmán. Y una notable diversidad existía asimismo
políticamente, puesto que el control de la mitad occidental de la
capital y su periferia quedaría, a partir de 1984, en manos de
una constelación de organizaciones armadas cuya creciente riva-
lidad se traduciría en sucesivas rondas de enfrentamientos arma-
dos. Por su particular importancia, a lo largo del estudio nos
referiremos sobre todo a tres de ellas, todas de carácter eminen-
temente confesional: las organizaciones shiies Amal y Hezbo-
llah y el Partido Socialista Progresista druso de Walid Yumblatt.
La presente contribución forma parte de un estudio más
amplio sobre la vida cotidiana en la capital libanesa entre 1984
y 1988, y se apoya en varias decenas de entrevistas semidirecti-
vas realizadas en el verano de 2008. A partir de los testimonios
intentaré identificar las principales variables que condicionaron
el declive del sector educativo y analizar los mecanismos a
través de los cuales la función docente se adaptó a un contexto
marcado por la desregulación y la inestabilidad. De esta forma,
al enmarcar el proceso dentro de la degradación de los servicios
sociales públicos, pretendo demostrar cómo el desarrollo del
conflicto contribuyó, de forma irreversible, a la marginaliza-
ción de la enseñanza estatal en favor de un sector privado que, si
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
139
ya gozaba de considerable desarrollo y prestigio, se convertiría
en el Líbano de la posguerra en la opción por defecto.
Infraestructura educativa y labor docente bajo las bombas:
precariedad material y adaptaciones organizativas
En un primer momento me centraré pues, en las dificultades de
carácter material que el conflicto imponía a escuelas y faculta-
des. Abordaré así las sucesivas interrupciones que los ciclos de
enfrentamientos suponían al calendario escolar e identificaré
los mecanismos de adaptación más frecuentemente adoptados
para mantener un nivel mínimo de exigencia educativa. Acto
seguido me referiré a los desperfectos causados a los centros de
estudio por los constantes enfrentamientos, tanto como resul-
tado de combates y bombardeos, como por la generalización
de las ocupaciones por desplazados.
Un ritmo escolar marcado por la discontinuidad
El periodo delimitado como objetivo de nuestra atención (1984-
1988) se enmarca entre dos grandes momentos de intensidad
bélica que, en ambos casos, forzaron el cierre de escuelas y
facultades durante varios meses. Así, la revuelta del 6 de fe-
brero de 1984, que vio la expulsión de las tropas del ejército
leales al presidente de la República, Amin Gemayel, inaugu-
ró un ciclo de enfrentamientos cruzados a través de las lí-
neas de demarcación, que no cesaron hasta la formación, en
abril, de un gobierno de unidad nacional. Cuando el Ministerio
de Educación anunció el 23 de abril como fecha de vuelta a las
aulas, al curso académico 1983-1984 ya se le habían amputado
diez semanas.
4
Aún más traumática, no obstante, resultaría
la situación en los dos últimos años del conflicto, entre 1988
4
“Da’wa li-l-itlâq ad-dirâsa fî 23 al-h‰âlî” [El inicio de las clases, el día 23],
As-
Safîr
, 20 de abril de 1984. Súmese a ello que los bombardeos intensivos registrados
en la periferia sur de Beirut a fines de 1983 habían causado importantes destrozos a
los centros ubicados en la zona, con lo que algunos de ellos pasaron seis meses en
inactividad obligada.
140
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
y 1990. Así, por ejemplo, la brutalidad de la llamada Guerra
de Liberación, desencadenada por el general Aoun contra las
fuerzas sirias en marzo de 1989, tendría como consecuencia
que el curso 1988-1989 constituyera el primer año académico,
desde el inicio de la guerra, que ni siquiera la Universidad
Americana de Beirut, probablemente la institución educativa
de funcionamiento más regular, consiguió terminar.
5
Por el contrario, a lo largo de este periodo, la discontinui-
dad del ritmo escolar no se encontrará vinculada a grandes eta-
pas de enfrentamientos que sumieran a todo el Gran Beirut en
un mismo caos destructivo, sino que en la mayor parte de los
casos se derivarán de una compleja ecuación de variables, algu-
nas vinculadas al estado de seguridad y otras no, fundamental-
mente distintas de zona a zona. Por consiguiente, en cada escuela
o instituto la decisión de abrir o cerrar las puertas la adoptaba
el director, haciendo valer el criterio más pragmático posible
ante la situación observada alrededor. Se atendía para ello lo que
ofrecían los medios de comunicación, las llamadas a otros esta-
blecimientos educativos del área o las consultas con las fuerzas
activas que dominaban el barrio, así como el Ministerio en caso
de tratarse de un centro público.
6
Numerosos entrevistados,
ya fueran padres o profesores, recordaban así la costumbre de
telefonear por la mañana para saber si se iba a impartir clases.
A menudo, no obstante, la situación de seguridad se de-
gradaba de forma repentina cuando la jornada escolar ya se
había iniciado. Se procedía entonces a dejar salir a los alumnos,
sobre todo si se trataba de centros insertos dentro del tejido
urbano. Por el contrario, cuando los estudiantes acudían en
transporte escolar desde zonas relativamente distantes —era,
por lo general, el caso de las escuelas privadas ubicadas en la
montaña y la periferia— se conducía a los alumnos a las salas
que se consideraran más seguras del edificio, o al refugio, de
haber uno. El estudio sobre las escuelas de Beirut oeste realizado
por Dina Abdus-Samud presenta testimonios interesantes al
respecto, como el de un profesor que señalaba que se veían en
5
Jean Said Makdissi,
Beirut Fragments: A War Memory
, Nueva York, Persea,
1990, p. 228.
6
Dina Abdus-Samud,
A Comparative Assessment of the Status of Elementary Schools
in Greater West Beirut 1980-1985
, Beirut,
AUB
, 1986, p. 74.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
141
la obligación de mandar a los estudiantes de vuelta en autobús,
a pesar del riesgo de que fueran acribillados por proyectiles
por el camino, ya que el centro quedaba totalmente expuesto
a los enfrentamientos y no contaba con ningún tipo de espacio
seguro. En el estudio se apunta, además, repetidamente, hasta
qué punto la llegada en tromba de padres alarmados compli-
caba la situación, por mucho que se estuviera realizando una
evacuación organizada o existiera un refugio. “No teníamos
nada que decir al respecto —comentaba un profesor de la peri-
feria sur—, los padres histéricos nos arrollaban y se llevaban a
los niños sin importarles lo que dijera el director.”
7
En los si-
guientes testimonios presento la visión, sobre esta misma situa-
ción, de una profesora, una madre y un alumno:
Para saber si había clase o no llamábamos por la mañana. Pero muchas
veces empezaban los bombardeos cuando estábamos en clase. Nosotros
bajábamos hasta aquí porque nuestra casa estaba cerca pero en mu-
chos casos hubo alumnos que tuvieron que dormir en la escuela. Como
la escuela era antigua, tenía una residencia, con mantas y todo, así que la
gente se podía quedar aunque fuese invierno.
8
Teníamos unas instrucciones del colegio. No tenían sótano pero habían
acondicionado el gimnasio del colegio con sacos de arena y entonces
los metían allí. Y tenían simulacros y todo para que se dieran prisa.
A los más pequeños les decían que había mucho viento y sonaban las
puertas al cerrarse, pero mi hija me dijo que no se lo creían, que ellos
sabían que pasaba algo. Y en cuanto había un alto el fuego, íbamos a
buscarlos rápidamente.
9
A veces ibas al colegio y tenías que volverte porque había problemas. Lle-
gabas y a las once empezabas a oír tiros y bombas, así que te decían:
“Venga, venga, recoged las cosas, a casa”. Nos alegrábamos. No éramos
conscientes del peligro, para nosotros era librarse de la escuela e ir a
jugar.
10
A este respecto, cabe apuntar una primera diferencia en-
tre establecimientos públicos y privados, puesto que los últi-
7
Idem
.
8
Entrevista con DAZ. La entrevistada trabajaba en un centro privado situado
en la proximidad de Baabda (periferia este).
9
Entrevista con RSA. En este caso se trataba de una escuela infantil privada de
la zona de Beirut oeste.
10
Entrevista con MAW. El entrevistado asistía a un centro privado de Beirut oeste.
142
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
mos demostraron, por lo general, una mayor facilidad para
trasladarse o encontrar sedes de sustitución temporales o defi-
nitivas cuando el centro quedaba particularmente expuesto a
los enfrentamientos. Un entrevistado que asistía a un colegio
privado de Ras al-Naba‘ (Beirut oeste) recordaba, por ejemplo,
cómo durante varios años toda la escuela se desplazó al área
de Ûzâ’î (periferia sur),
11
mientras que una profesora de un
prestigioso centro de la periferia de Beirut este señaló que a
lo largo de unos meses del curso 1983-1984 se continuaron las
clases en una sede en
Ğ
ûnieh, veinte kilómetros al norte de la
capital.
12
Una notable excepción la conformaba la francófona
Universidad Saint-Joseph, cuyas facultades de Letras, Derecho
y Políticas colindaban directamente con los ejes tradicionales
del centro de Beirut. Docentes y antiguos estudiantes relataban
numerosas anécdotas a propósito de las diferentes fórmulas
de acomodación de la enseñanza a un marco tan arriesgado,
orientadas en su mayor parte a evitar la amenaza permanente
de los francotiradores:
Tengo una prima que estudiaba Derecho allí, dos años después de que
me licenciara. Un año decidieron abrir el tercer piso y una de las aulas
daba a la zona de Torre Murr. Había francotiradores continuamente
y los estudiantes salían gritando y reclamando que no podía ser, hasta
que un día aquel francotirador le dio a mi prima en el brazo derecho,
cuando estaba en clase y casi la atraviesa y le da en el corazón. En aquel
momento decidieron cerrar la sala aquella, pero siguieron dando clases
en la facultad de la calle Huvelin.
13
Regreso, en cualquier caso, a la idea principal que estábamos
analizando para señalar que los años académicos transcurri-
dos durante este periodo se caracterizaron fundamentalmente
por la discontinuidad, algo que obstaculiza por definición cual-
quier empresa de carácter docente. Máxime cuando las inte-
rrupciones que punteaban —o llegado a cierto punto, trocea-
ban— los ciclos académicos iban mucho más allá de los ceses
forzados por los enfrentamientos. Así, la suspensión de las cla-
ses se decretaba de forma automática por las milicias locales,
11
Entrevista con MHM.
12
Entrevista con DAZ.
13
Entrevista con MRO.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
143
En este mapa se observan, intramuros, los distritos del Beirut, según su ubicación al este o al oeste de las líneas de demarcación. Asimismo,
aparecen señalados los dos principales centros privados de enseñanza universitaria: la Universidad Americana de Beirut y la Universidad Saint-Joseph.
144
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
cuando se trataba de escenificar una adhesión popular a una
jornada de protesta o de luto vinculada con alguno de los
leit-
motiv
retóricos más recurrentes de cada formación, de la misma
forma que se cerraban los locales comerciales de la zona.
14
Que-
daban, además, las huelgas promovidas por el propio personal
docente, que llegaron a conocer una recurrencia considerable
al final de la etapa, sobre todo en los centros públicos, ante la
progresiva pérdida del nivel adquisitivo que azotó al cuerpo es-
tatal de funcionarios con el derrumbe de la libra. Este tipo de
movilizaciones evolucionó
in crescendo
a partir de 1987, de tal
forma que el último año académico de nuestra época, 1987-
1988, quedó punteado por sucesivos periodos de protesta, en
ocasiones superiores a una semana de duración, como el caso
del paro sostenido entre el 27 de abril y el 10 de mayo de 1988.
15
Así, si bien los cursos resultantes variaban mucho de escuela en
escuela y de sector en sector, en la mayor parte adoptaban la
forma de unos maltrechos jirones descolgados del calendario,
similares a los años académicos de tres meses que el sociólogo
Ahmad Beydoun lamentaba en 1986.
16
La considerable reducción del año escolar implicaba evi-
dentemente la imposibilidad de terminar los programas de
las diferentes asignaturas e imponía medidas de adaptación
que establecieran un compromiso entre el pragmatismo y la
necesidad de mantener cierto nivel académico. Violentar la du-
ración tradicional del año escolar expandiendo el periodo de
docencia en las vacaciones de verano se presentaba como la
primera de estas fórmulas. Por ejemplo, cuando se retomaron
las clases, tras dos meses de parálisis, en marzo de 1984, la
Asamblea General Educativa estableció la necesidad de com-
pletar 22 semanas de curso con el límite máximo de finales de
agosto.
17
Un caso similar se dio en la Facultad de Ciencias de la
Universidad Libanesa, cuyos nuevos alumnos no iniciaron el
14
Abdus-Samud,
A Comparative Assessment
…,
op. cit
., p. 82.
15
“Iqfâl fî-l-madâris al-jâs‰s‰a wa masîrât wa i’tis‰âmat tad‰âmunnân ma‘ tah‰arruk
al-mu’alimîna ar-rasmiyyîna” [Cierre de las escuelas privadas, marchas y protestas en
solidaridad con el movimiento de los profesores de la pública],
As-Safîr
, 11 de mayo
de 1988.
16
Ahmad Beydoun,
Le Liban : itinéraires dans une guerre incivile
, París, Karthala-
Cermoc, 1993, p. 171.
17
“Da’wa li-l-itlâq…”,
As-Safîr
, 20 de abril de 1984,
op. cit
.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
145
curso 1985-1986 sino hasta febrero.
18
La recuperación se plan-
teaba en ocasiones de forma inversa, ya fuera empleando los
primeros meses del nuevo ciclo para cubrir aquello que quedó
pendiente, o bien adelantando el regreso a las aulas. Cabe
insistir, en cualquier caso, en el papel meramente orientativo
de las directrices oficiales, puesto que cada centro debía hacer
frente a situaciones muy diversas y se veían en la obligación de
compensar en la medida que lo permitieran las posibilidades.
Un entrevistado llegó a señalar que en su escuela secundaria
de ’Ain el-Rommaneh (periferia este) les impartieron dos cur-
sos en uno durante el año 1985-1986 para compensar todos los
periodos de cierre del ciclo anterior.
19
Otro de ellos resumía
así los irregulares cursos que conoció en su etapa de alumno
de primaria:
En muchas asignaturas no terminábamos. Por ejemplo, empezábamos
el curso, íbamos octubre, noviembre, diciembre y en enero se cerraba,
y pasabas un mes, dos o tres sin ir. O ibas una vez y después no, o no
ibas para nada. Podías pasar dos o tres meses en casa y luego en un mes
te concentraban todo. Ibas en julio y tenías que estudiar tres meses en
uno. Pasaba en verano, sobre todo. Pero yo no perdí ningún año. Hubo
gente, en lugares determinados, que ya no les era posible recuperar todo
y que tuvieron que empezar el curso desde el principio.
20
Por lo general, frente a la reducción de los ciclos lectivos,
se aplicaban recortes de programas y alteraciones de los crite-
rios de evaluación que, al pretender facilitar la promoción de
alumnos perjudicados por un contexto particularmente desfa-
vorecido, invariablemente conllevaban un descenso del nivel
académico. La primera reacción consistía, pues, en jerarquizar
el programa en función de su relevancia formativa, de tal forma
que se insistía en aquellas asignaturas de carácter fundamental,
como las matemáticas o los idiomas extranjeros, en detrimento
de aquellas de naturaleza más recreativa, como la enseñanza
artística o la educación física, que a menudo desaparecían.
21
18
“Bidâ‘ ad-dirâsat li-
ţ
ulâb al-awwal ’ulûm” [Inicio de curso para los estudiantes
de primer año de Ciencias],
As-Safîr
, 11 de febrero de 1986.
19
Entrevista con RGN.
20
Entrevista con MAW. El entrevistado asistía a un centro privado de Beirut oeste.
21
Abdus-Samud,
A Comparative Assessment
…,
op. cit
., p. 56.
146
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
En el mismo sentido, el Ministerio solicitó en una circular
distribuida de cara al inicio del curso 1985-1986 que la nota
necesaria para aprobar se rebajara de 10/20 a 9.5/20.
22
Volveré
a esta cuestión algo más adelante.
Facultades en ruinas, escuelas ocupadas:
el deterioro de los centros de enseñanza
De todas formas, los ciclos bélicos presentaban en ocasiones
consecuencias destructivas mucho más directas, cuando los
proyectiles se abatían sobre un establecimiento escolar. Fue
el caso de numerosos centros de Beirut oeste y la periferia sur
que entre 1982 y 1988 quedaron expuestos no sólo a la inva-
sión israelí y al bombardeo del ejército a fines de 1983, sino,
principalmente, a todos los enfrentamientos callejeros entre
organizaciones locales que, al utilizar la propia urbe como tea-
tro de desarrollo, resultaban particularmente brutales. Así, tras
los acontecimientos de febrero de 1984, el Ministerio identificó
doce escuelas e institutos que requerían reparaciones urgentes
para volver a funcionar.
23
Por otra parte, en febrero de 1987, las
batallas entre Amal y el resto de fuerzas de la mitad occidental
de la capital en el área de
Ţ
arîq
Ğ
dide dejaron pérdidas en la
Universidad Árabe estimadas en 1 400 millones de libras, entre
material carbonizado por los incendios y material saqueado
por asaltantes,
24
de hecho, el expolio de los centros educativos
se generalizó durante el periodo. Una escuela secundaria fe-
menina de G
beiry (periferia sur) llegó a cerrar sus puertas en
protesta, después de que un robo nocturno hubiera acabado
con los aparatos de laboratorio y alargadores eléctricos con los
que todavía contaba.
25
22
“Al-h‰os‰s‰ al-dirâsa tasta’nifu fî 2 aylûl lil-madâris al-rasmiyya alatî lam tukmil
manahi
ğ
aha [Hoss: las clases se reanudarán el 2 de septiembre en las escuelas oficiales
que no terminaron sus programas],
As-Safîr
, 29 de junio de 1985.
23
“Al-madâris, al-kahraba‘, al-miyâh, a
ţ
-
ţ
uruq fî i
ğ
timâ‘ hayya’a tansîq al-jidmât”
[Las escuelas, la electricidad, el agua y las carreteras en la reunión de la Comisión de
Prestación de Servicios],
An-Nahâr
, 21 de marzo de 1984.
24
“‘Qiwwât al-bis
a’ marrat min huna” [“Las fuerzas de lo feo” pasaron por aquí],
As-Safîr
, 26 de febrero de 1987.
25
“Ad-dirâsa tatawaqqafu fî-t
-t
anawiyya nati
ğ
atan sarqa ma tabqâ min ta
ğ
hîzât”
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
147
La degradación material de los centros de enseñanza públi-
cos de la capital se vio evidentemente agravada a medida que
las finanzas públicas se sumergían en números rojos y que las
autoridades se veían incapaces de asegurar fondos suficientes
para compensar daños. El paradigma resultante corría aná-
logo al que afectaba el abastecimiento eléctrico o el de agua
corriente: una red cada vez más necesitada de mantenimiento
y unos fondos cada vez más exiguos, no ya para desarrollarla,
sino para mantenerla. La inflación obligó además a reducir
drásticamente los gastos corrientes más banales, puesto que
la cantidad asignada por el Ministerio no aumentaba a pesar
del hundimiento de la cotización de la libra libanesa. Uno de
los directores consultados en el estudio previamente citado
señalaba que con el aumento del precio del papel en 1984, de
12 a 60 libras por resma, se vieron forzados a recortar de forma
draconiana el número de exámenes escritos.
26
Sin lugar a dudas, uno de los factores que más contribu-
yeron al desgaste físico de los centros escolares lo constituyó
su frecuente ocupación por refugiados expulsados del sur del
país, de la periferia sur o de la montaña. Se trata de un factor
que irrumpió en la realidad educativa durante este periodo,
puesto que las grandes olas de desplazados se relacionan con las
batallas registradas entre 1982 y 1984, sobre todo la Guerra de
la Montaña de septiembre de 1983 y los enfrentamientos de la
periferia sur de finales de 1983 e inicios de 1984. El problema,
además, afectó exclusivamente a los centros públicos, tanto
por su titularidad estatal ante un problema humanitario que
interpelaba directamente a las autoridades oficiales, como por
su mayor número y la menor vigilancia de la que solían estar
dotados frente a los del sector privado. Por otra parte, hablamos
de una cuestión que concernió de forma especial a los estable-
cimientos educativos de Beirut oeste y la periferia sur, 32 de
los cuales albergaban, tras los acontecimientos de principios
de 1984, a 558 familias y un total de 3 220 personas.
27
En las zo-
nas este, de mayoría cristiana, la interesada acción canaliza-
[Las clases se interrumpen en la escuela secundaria después del robo del equipamiento
que quedaba],
As-Safîr
, 2 de febrero de 1988.
26
Abdus-Samud,
A Comparative Assessment
…,
op. cit
., p. 83.
27
“Al-madâris…”,
An-Nahâr
, 21 de marzo de 1984,
op. cit
.
148
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
dora de las Fuerzas Libanesas, que contaban con una mayor
superficie para la distribución de los desplazados, así como la
habilitación de espacios pertenecientes a los diferentes patriar-
cados, aflojó la presión sobre la red de centros escolares. No
obstante, en 1987 estaban registradas allí 327 familias refugiadas
que residían en escuelas y colegios situados desde la capital
hasta la provincia de Biblos.
28
Si bien su ubicación parece haber
generado menos conflictos, en algunos casos llegaron a forzar
el desplazamiento de las clases a otros edificios, como ocurrió
a menudo en Beirut oeste. Es el caso de la siguiente entrevista-
da, que trabajaba en ‰una escuela secundaria de H‰adat, en la pe-
riferia este, cerca de la línea de demarcación:
Trabajaba en la misma escuela que ahora, aunque teníamos otro edi-
ficio, del cual nos echaron en 1986, porque lo ocuparon desplazados
de la periferia sur. Cuando los israelíes entraron, empezaron a venir
refugiados, que se instalaron en los pisos de arriba. Luego comenzaron
a molestar y al final ya no podíamos estar allí. Vivían allí, con la ropa,
la comida, todo estaba allí. Así que fuimos a otro edificio y allí estamos
todavía. En principio era un edificio que habían construido en el recinto
del centro porque querían hacer una biblioteca grande o una escuela
para otra zona.
29
Efectivamente, la presencia de las familias desplazadas
perturbaba de forma inevitable una labor docente, ya de por
sí considerablemente comprometida por las circunstancias
reinantes. Los nuevos inquilinos procedían a adaptar las au-
las a las necesidades propias de una vivienda familiar, haciendo
uso indebido del material existente en el centro, con su consi-
guiente deterioro. La ropa colgada en las ventanas pasó a con-
vertirse en una visión común de las escuelas públicas de la capi-
tal, cada vez más ajenas al aspecto que les correspondería:
La escuela de Raml el-z‰arîf, intermedia para chicas, se encuentra en la
profundidad de la zona de ’Ais
a Bakkâr [Beirut oeste]. Al entrar es impo-
sible saber si se trata de un edificio escolar o residencial, ya que el cartel
con el nombre de la escuela ha desaparecido […] En la fachada exterior,
los orificios realizados por la metralla de los proyectiles caídos en más
28
“40 000 réfugiés livrés au désespoir” [40 000 refugiados entregados a la desespe-
ración],
Le Commerce du Liban
, núm. 5134, 9 noviembre de 1987.
29
Entrevista con LEH.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
149
de una ocasión en la zona cubren los muros. Los cristales de las ventanas
han sido sustituidos por nailon o por placas de madera y de ellas cuelgan
las ropas coloreadas de los desplazados. La entrada del edificio consiste
en unas amplias escaleras de piedra, cubiertas en su mayor parte por
basura y agua corriente. Los niños transportan el agua hasta las clases,
“las casas”, ya que dentro no hay. A algunos sus familias les han dejado
jugar un poco más y se entretienen con uno de los cajones del despacho
de la administración: se meten en su interior y se deslizan escaleras aba-
jo […] El ruido que hay en el interior del edificio no es de alumnos sino
de los desplazados y sus hijos. Aquí hay un trozo de madera para sepa-
rar un “apartamento” de otro y allí cuelga una cuerda de colada en la
que están extendidas prendas que gotean sobre las escaleras […] En las
habitaciones, mujeres y chicas desempaquetan lo poco que salvaron de
sus casas originales: lamparillas de gas, mantas o instrumentos de cocina.
Una mirada rápida dentro del edificio revela la dificultad para que se
reanuden las clases. No hay mesas ni equipamiento escolar. Las puertas
están rotas y arrancadas, las ventanas no tienen cristales mientras que
las instalaciones sanitarias están destrozadas.
30
Semejante subversión del espacio escolar alcanzaba a veces
dimensiones delirantes, con niños de cinco años que entraban
en mitad de una clase de instituto o basuras lanzadas desde el
piso superior que caían sobre el profesor mientras explicaba.
31
Así las cosas, si bien en principio se trataba de una causa de
carácter humanitario que la población contemplaba con cierta
empatía, la visión de los desplazados que se fue imponiendo
a lo largo del periodo entre comunidad educativa y vecinos
resulta abiertamente negativa. Esta estigmatización se derivaba
fundamentalmente de la creencia, justificada o injustificada de
que los refugiados estaban perpetuando, de forma interesada,
una situación que en principio presentaba un carácter marca-
damente transitorio. El descontento se puso de manifiesto con
el comienzo del curso 1985-1986. Un año y medio después de
que la crisis de la periferia sur hubiera desbordado Beirut con
familias sin hogar, no se había conseguido reagrupar o realojar
a los desplazados. Algunos de los responsables de los centros
elevaron entonces protestas, relativas a los abusos supuesta-
30
“Muha
ğğ
arûn bâqûn fî ba’d‰iha wa ajarûn yah‰ta
ğ
uzûna g¯urafan” [Los desplaza-
dos permanecen en algunas escuelas oficiales de Beirut y otros ocupan habitaciones],
As-Safîr
, 28 de octubre de 1985.
31
“Al-ustâd
wa-t-tilmîd
fî bayrût al-h‰arb al-ahliyya” [El profesor y el alumno en
el Beirut de la guerra civil],
As-Safîr
, 27 de enero de 1986.
150
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
mente realizados por los inquilinos forzosos. El director de la
escuela para chicos de
Ţ
arîq
Ğ
dîde-2 (Beirut oeste) señalaba,
por ejemplo, que la mayor parte de los refugiados cerraba con
llave las instalaciones ocupadas y volvía a sus zonas de origen,
o bien las alquilaba a otros recién llegados por precios que
superaban las 3 000 libras.
32
Nuevamente, en este caso, la iniciativa solía recaer en la di-
rección de cada centro, que debía hacer valer sus recursos y
contactos personales para procurar forzar la salida de los des-
plazados o conseguir que, por ejemplo, se agruparan en un piso
y dejaran libre otro para permitir el desarrollo de las clases. Si
no se encontraba solución satisfactoria, no quedaba otra salida
que la recolocación de los estudiantes en otro establecimiento es-
colar de la zona, con la apertura de un segundo turno en horario
vespertino. Así, por ejemplo, al iniciarse el curso 1985-1986, la
escuela de Raml al-z‰arîf, para chicas, acogía suplementariamen-
te a los estudiantes de otros dos centros y al mismo tiempo se
encontraba ocupada por refugiados en su tercer piso.
33
Nu-
merosas escuelas e institutos hubieron de habilitar hasta tres
turnos diarios, lo que llegó a convertirse en regla durante ese
año académico. De esta forma, en octubre de 1985, el Ministerio
reconocía que no existía un solo centro oficial de la capital que
funcionara con normalidad, bien como consecuencia de las
ocupaciones o del estado inconcluso de las obras de rehabilita-
ción que permitieran reanudar la labor docente.
34
Las milicias irrumpen en las aulas: el derrumbe
de la disciplina escolar
Una vez expuestas las complicaciones que la actividad bélica
imprimía al ejercicio de la docencia, me ocuparé de la parasi-
tación de los ámbitos educativos por parte de las milicias y las
organizaciones armadas. Se trata de una realidad que, aunque
32
“Muha
ğğ
arûn bâqûn…”,
As-Safîr
, 28 de octubre 1985,
op. cit
.
33
“Madâris tas
ku wu
ğ
ûd al-muha
ğğ
arîn wa ujrâ bi-h‰â
ğ
at li-tarmîm” [Las escuelas
se quejan de la presencia de refugiados y de la necesidad de obras],
As-Safîr
, 22 de
octubre de 1985.
34
“Muha
ğğ
arûn bâqûn…”,
As-Safîr
, 28 de octubre de 1985,
op. cit
.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
151
registrada desde el principio del conflicto, se manifestó con par-
ticular crudeza a lo largo de los años ochenta de forma parale-
la a la desintegración de la presencia formal del Estado. Con-
jugada con la decadencia material y financiera previamente
descrita, asestó a la dignidad de la enseñanza pública libanesa
un golpe del que todavía se resiente.
Las células de partido como elemento jerárquico central
en los centros de enseñanza
Cabe señalar, primeramente, que la ocupación de los centros
escolares por las milicias llegó a producirse de forma literal, es
decir, edificios pertenecientes a la red educativa del Estado que
pasaban a servir como infraestructura militar para alguna de las
organizaciones armadas. En la mayor parte de los casos, se tra-
taba de operaciones limitadas a los periodos de batallas más
intensos, durante los cuales los colegios o institutos en cuestión
se transformaban en verdaderos cuarteles.
35
No obstante, me
interesa, más particularmente, la forma más insidiosa utilizada
por las milicias para introducirse en el entramado estructural de
los centros y ejercer desde el interior una influencia contraria a
sus distribuciones jerárquicas. Para ello se utilizarían las llama-
das “células”, con las que los principales partidos contaban en
los centros de las zonas que quedaban bajo su influencia directa
y que agrupaban a aquellos de sus miembros y simpatizantes
que allí asistían.
Conviene, en cualquier caso, recordar que numerosos
combatientes de los que se lanzaban a los frentes en los mo-
mentos de mayor movilización compaginaban su pertenencia
a la milicia, remunerada o impaga, con la asistencia más o
menos asidua a las clases. La obra autobiográfica del poeta
Yussef Bazzi describe, por ejemplo, cómo sus primeros días
como combatiente transcurrían entre la escuela, la casa para
hacer los deberes y el cuartel.
36
La mayor concentración de es-
35
Adnan Al-Amine, “L’institution scolaire et la désarticulation de l’État”,
Monde
Arabe Maghreb- Machrek
, núm. 125, 1989, p. 118.
36
Yussef Bazzi,
Naz‰z‰ara ilaya yâsir ’arafât wa ibtasama
, Beirut, Is
g¯âl dâjiliyya
3- As
kâl alwân, 2005, p. 9.
152
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
tudiantes combatientes en las escuelas secundarias se vinculaba
igualmente con el incremento de la edad media del alumnado de
los cursos superiores, observada durante esta época. Una clase
de instituto podía contar así con varios alumnos que rondaban
los veinte años. La intersección entre el universo educativo y
el miliciano resulta evidente.
La escuela constituía además un espacio privilegiado de
reclutamiento para las milicias; las células poseían un evidente
papel de imán para aquellos estudiantes que se vieran seducidos
por el modelo de vida del combatiente. Las Fuerzas Libane-
sas fueron las que invirtieron mayores esfuerzos y de forma más
sistemática en este ámbito, después de que el partido Kataeb
hubiera formalizado su presencia en escuelas y universidades
desde los primeros años del conflicto, con un entrenamiento
militar obligatorio instaurado en 1980 en los colegios.
37
Así
las cosas, mediante presiones explícitas, las delegaciones de las
organizaciones armadas imponían sus propios ritmos en los
centros escolares, forzando su cierre o la asistencia a las char-
las de adoctrinamiento que en ocasiones impartían, subyugando
así la lógica educativa a los intereses estratégicos de la organi-
zación armada. El siguiente entrevistado asistía a una escuela
secundaria oficial de la periferia este, particularmente sometida
a la voluntad del partido:
En la secundaria, el problema es que la célula controlaba todo el siste-
ma académico. Y el responsable de la célula era un alumno. Mi centro
era el mejor ejemplo de un lugar donde la célula controlaba todo. La
célula decidía, por ejemplo, si mañana había clases. Y con los profesores
también, a no ser que fueran de las Fuerzas Libanesas. Si no, se llevaban
una torta. Bueno, de hecho no se atrevían a oponerse […] Una vez, no sé
qué pasaba que decidieron cerrar las escuelas de la zona, quizá porque al-
guien había muerto, alguien importante en las Fuerzas Libanesas. Pero
algunas escuelas no cerraron. Así que reunieron sobre todo a gente de
mi secundaria, que era como la congregación de los gamberros. Salieron
entonces y fueron a romper los cristales de las escuelas que habían abier-
to. Entraban en las escuelas, sacaban a los alumnos y les decían que se
largaran. Y cerraron las escuelas […] En la universidad, por entonces eran
más importantes que la administración universitaria. Nos golpeaban y
nos encerraban. Por ejemplo, cerraban la universidad porque había una
conferencia de las Fuerzas Libanesas, que venía alguien del Centro de
37
Kassir,
La guerre du Liban
…,
op. cit
., p. 416.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
153
Educación Ideológica. La cerraban, prohibido salir, con lo que tenías
que entrar a la sala de conferencias y escuchar.
38
Las células de los centros educativos no tardaron en evo-
lucionar de portavoces locales de las correspondientes organi-
zaciones a auténticas plataformas de violencia y extorsión; de
hecho, la pertenencia miliciana se iniciaba a menudo —como
señalan los testimonios del estudio de Lamis Garro Nasard—
con pequeños actos de vandalismo juvenil en el marco esco-
lar, como el caso de uno de los entrevistados, que recordaba
cómo se había alistado justo después de pincharle las ruedas
del coche a un profesor de matemáticas que se había negado
a cambiarle un nota.
39
Porque, efectivamente, la entrada en la
célula se presentaba como una emancipación de las normas
tradicionales que regían los centros, puesto que sus miembros
conseguían así reclamarse de una autoridad, la milicia, superior
a la del profesorado y la dirección. La consecuencia fundamen-
tal consistía en la pulverización de los principios básicos de
disciplina, con un cuerpo docente permanentemente humillado
y desobedecido al que, como señala Adnan El-Amine, se le re-
cordaba de forma continua la pleitesía que debía rendir a un
alumno que, una vez acabada la clase, podía controlar un puesto
de control o regular la distribución del pan. Describe así en su
estudio una situación de enseñanza caótica, con consignas y
carteles del movimiento correspondiente dentro y fuera de la
sala de clase, estudiantes fumando y otros que asistían con sus
armas al colegio o facultad.
40
El profesorado, nominalmente
protegido por una autoridad estatal impotente, se veía en la
obligación de adoptar un perfil bajo y evitar la confrontación en
la medida de lo posible, lo que venía a traducirse en aprobados
generales permanentes:
En algunos casos había alumnos que venían a clase con el uniforme
militar […] Siempre hubo problemas. Uno no se acostumbra a trabajar
en esas condiciones. Había alumnos que entendían de lo que hablabas
y otros que no tenían ni idea de lo que pasaba en clase, que no enten-
38
Entrevista con RGN.
39
Lamis Garro Nasard,
L’expérience de la guerre libanaise à travers le témoignage des
anciens combattants des Forces Libanaises
, Beirut, Universidad Saint-Joseph, 2000, p. 141.
40
Al-Amine, “L’institution scolaire…”, p. 120.
154
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
dían nada de lo que decías, pero luego aprobaban a final de año como
cualquier otro. Luego había muchas ausencias. Venía un alumno un
día, luego pasaban diez o quince días y no sabías que había sido de él.
O a veces no venía ninguno. Dependía de las circunstancias. Práctica-
mente no suspendí a nadie esos cinco años. Luego todo era indisciplina.
No había ningún tipo de orden en clase, no había manera de tenerlos
controlados; estaban todo el tiempo haciendo lo que querían, dicien-
do cosas inadecuadas a los profesores y nosotros nos decíamos que qué
íbamos a hacer. No podíamos hacer nada. Luego había armas dentro
de la escuela. Claro que estaba prohibido, pero vi con mis ojos una
pistola en la mochila de un alumno. Y hubo amenazas. A un director
le pusieron un explosivo en el coche. Lo siguieron a su casa, pusieron
un explosivo en el coche que estaba enfrente y lo hicieron reventar por
la noche. Al día siguiente presentó su dimisión […] Hacíamos exámenes
de todas formas y luego que copiaran. Y se corregían. Luego, si éste no
tenía nota, pues había que arreglársela. Iban a hablar con los presidentes
de las células y ellos pedían que aprobaran al alumno y ya estaba. Iba el
presidente de la célula o el presidente de la central Kataeb de la zona y
llamaban al director: “Tengo a este alumno, que no tiene buenas notas,
apañádselas”. ¿Qué ibas a hacer?
41
En las escuelas de Beirut oeste la penetración de las mi-
licias a través de las células, sumada al efecto de la presencia
generalizada de los refugiados, actuaba en el sentido de una
integración plena del centro dentro de la idiosincrasia reinante
en su barrio, sometiéndolo así a los mismos poderes fácticos
y a los mismos cambios de costumbres. Como se señala en un
artículo publicado en enero de 1986, las jerarquías internas
quedaban expuestas a las exteriores, que violentaban y distor-
sionaban aquéllas. Particularmente relevante, en este sentido,
resultaban las influencias derivadas de la reislamización de las
áreas populares de la zona occidental de la capital y la periferia
sur. El texto citado habla así de alumnas que escribían aleyas y
poemas religiosos en las paredes e incluso colgaban carteles
de Jomeini en la puerta de la administración.
42
Dina Abdus-
Samud se refiere, por su parte, a una institución escolar de la
periferia sur que en 1985 se vio obligada a cancelar las clases
de educación física por las presiones ejercidas por un entorno
que las consideraba inapropiadas desde el punto de vista de la
41
Entrevista con LEH.
42
“Al-ustâd
…”,
As-Safîr
, 27 de enero de 1986,
op. cit
.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
155
religión.
43
Algo similar relataba la siguiente entrevistada, que
impartía clases por entonces en una escuela secundaria femeni-
na pública de Beirut oeste:
En el instituto no había células de partidos, porque era una secundaria
de niñas, en una de chicos igual se notaba más. Es verdad que en cada
clase encontrabas a dos o tres que sí que eran políticamente activas, pero
de todas formas la escuela estaba plegada al ambiente de seguridad de la
zona. Estaba en Bur
ğ
Abî H‰aidar y esa zona la controlaban los Ah‰bâs
.
Por ejemplo, la directora se vio obligada a decidir, y no por decisión
del Ministerio de Educación, que se cerrara el colegio el viernes y que
fuéramos a dar clase el sábado, aunque nuestras jornadas de descanso
siempre habían sido sábado y domingo, y todo porque la zona estaba
controlada por ese ambiente político. Por eso te digo que no hacía falta
que la escuela estuviera dominada por células. También por ese periodo
en esa escuela había un profesor mayor de francés que a veces hacía
horas de teatro con las alumnas; les ponía música en el teatro cuando
daba clase. Así que entraron en la escuela y le dijeron a la directora que
había que cerrarlo. En la mezquita, el jeque h‰abâs
î había dicho el vier-
nes a la gente que tuviera cuidado porque estaban corrompiendo a los
musulmanes en la zona, porque resulta que ese profesor era cristiano y
hacía bailar a sus hijas bajo el suelo —el teatro era subterráneo— y les
ponía música, así que ese cristiano bailaba con sus hijas. Cerraron el lu-
gar y prohibieron durante mucho tiempo usarlo.
44
La intervención miliciana en el ámbito universitario
En el ámbito universitario los excesos no enturbiaban tanto el
propio desarrollo de las clases para focalizarse principalmente
en la corrección de resultados de exámenes y la obtención
de diplomas. La Universidad Libanesa sufrió con particular
severidad las consecuencias de la generalización de semejante
mentalidad. Como única institución de enseñanza superior vir-
tualmente gratuita, había de capitalizar la mayor parte de los
excesos cometidos en este tramo educativo, de la misma for-
ma que sucedía con los centros oficiales de secundaria. Con la
irrupción del conflicto en 1975, la institución se vio obligada
43
Abdus-Samud,
A Comparative Assessment
…,
op. cit
., p. 82.
44
Entrevista con WDH. Los Ah‰bâs
son un grupo fundamentalista suní que a pe-
sar de no contar durante el conflicto con milicia propia, controlaba determinadas
mezquitas de la zona.
156
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
a responder a las dificultades de desplazamiento a las que se
enfrentaban los estudiantes, cuyas facultades ahora quedaban
del otro lado de la línea de demarcación y que veían así com-
prometida su asiduidad al funcionamiento de los puntos de
paso. Se aplicó así una política de descentralización acelerada,
con la apertura de sedes en las regiones del país y con el des-
doblamiento de todos los departamentos de un lado y otro de
la principal frontera interna entre el este y el oeste, lo que
dio lugar a la organización, en gran medida presente hasta la
actualidad, de todas las facultades en dos secciones. Así, en
1989 la Universidad Libanesa contaba con 31 sedes, en un país
que apenas rebasa los 10 000 kilómetros cuadrados.
45
De esta
forma, en un periodo de considerable estrechez financiera, la
Universidad Libanesa debía multiplicar centros y empleados, y
atender a un mayor número de alumnos, todo ello con recursos
cada vez más limitados, lo que repercutía en la calidad de la
formación ofrecida. Los docentes, con salarios cada vez más
insignificantes, desertaban sus puestos en cuanto contaban con
cualquier otra oferta, reforzando así la pérdida de prestigio.
Pero el factor, junto a la incapacidad económica estatal, que
más había de comprometer el nivel académico de la institución
correspondía, sin duda, a la elevada intervención de las células
de las organizaciones armadas. Así, por ejemplo, en julio de
1986, la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas suspendió
temporalmente la convocatoria a exámenes después de que los
representantes de las milicias se enfrentaran a la administración,
tras su decisión de excluir de las pruebas a 18 alumnos que ha-
bían sido sorprendidos copiando.
46
Se banalizó, al mismo tiem-
po, el recurso a contactos armados para conseguir titulaciones
con la misma facilidad con la que se solicita un certificado de
nacimiento, en palabras de Ahmad Beydoun.
47
Pero la búsqueda
fraudulenta de calificaciones positivas continuaba a menudo
fuera de las aulas, a veces visitando en su propio domicilio a
45
Ghassan Salame, “Introduction: Liban, les défis du quotidien”,
Monde Arabe
Maghreb-Machrek
, núm. 125, 1989, p. 10.
46
“Idâra al-fara‘ al-awwal li-kuliyya al-h‰uqûq ’allaqat imtih‰ânât ad-dawra al-ûla”
[La administración de la primera sección de la Facultad de Derecho suspende la primera
convocatoria de exámenes],
An-Nahâr
, 9 de julio de 1986.
47
Beydoun,
Le Liban
…,
op. cit
., p. 190.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
157
cada uno de los profesores, a los que se significaba, metralleta
en mano, la conveniencia de modificar el acta de notas:
Un alumno que suspendía te venía a casa con las fuerzas sirias o las
milicias para que le cambiaras la nota. Le pasó a mi marido, en la
universidad. Un alumno que había suspendido, que estaba relacionado
con los milicianos y los sirios y que quería aprobar a la fuerza. Fue al
primer profesor, al segundo profesor, al siguiente. Luego vino a casa. Di-
jo: “Profesor, tiene que cambiar esta nota, ¿la va a cambiar?”. “Yo no la
cambio”. “¿Cómo qué no?”. “No, no la cambio, me matáis si queréis pe-
ro no la cambio”. “Pues te tachamos tu nota”. “Si la tacháis, la tacháis
vosotros pero yo no voy a cambiar mi nota”. Se fueron y quitaron la
nota de mi marido.
48
La resistencia relativa de la enseñanza privada
Resulta pertinente interrogarse a propósito de la particular
recurrencia de los excesos derivados de la presencia militar en
el sector público frente al privado, tanto en la etapa secundaria
como en la universitaria. El primer elemento que, de forma
un tanto obvia, se presenta con cierta capacidad explicati-
va se relaciona con el más elevado estrato socioeconómico del
alumnado, el cual suele frecuentar los centros privados. Se trata
de un factor relevante en tanto que las organizaciones armadas
reclutaban principalmente en ámbitos desfavorecidos donde la
carrera paramilitar se presentaba como una perspectiva atracti-
va de ascenso de estatus. Resultaba extraño, a partir del notable
grado de parcelación social de Líbano, que el hijo de una gran
familia que todavía no hubiera sido mandado al extranjero
rondara los círculos milicianos. En la zona este, además, las
principales instituciones educativas privadas se encontraban en
manos de misiones religiosas cristianas, lo que las revestía de
una considerable legitimidad frente a los líderes de la zona, que
basaban su proyecto político fundamentalmente en el hecho
confesional, y gran parte de los cuales, además, habían pasado
por sus aulas. Así, una de las entrevistadas, que enseñaba en el
College Notre-Dame de
Ğ
amhûr, donde se habían formado los
48
Entrevista con HHA. El marido de la entrevistada trabajaba en la Universidad
Libanesa.
158
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
hermanos Gemayel, indicaba que “el centro estaba completa-
mente fuera de la política”, que se trataba de “una escuela elitis-
ta” con alumnos disciplinados, ya que “los curas eran muy es-
trictos”.
49
Incluso en escuelas de menor entidad, parece que el
“efecto de la sotana” dentro del cuasi cantón de las regiones
del este, resultaba muy efectivo para mantener la sartén por el
mango, tal y como se da a entender en el siguiente testimonio:
No había problemas de comportamiento porque había una persona muy
estricta que era el director del colegio, que luego fue obispo maronita
de Beirut y llevaba todo muy recto. Había células de partidos pero no
se atrevían a abrir la boca. Una vez vinieron unas personas que querían
pegarle. Él por entonces era monseñor y los que vinieron eran seguidores
de Amin Gemayel. Yo estaba sentado cerca de una ventana que daba a
la entrada, así que vi cómo el director pegó un par de veces a uno que
iba a amenazarlo, tan fuerte que el tipo dio dos vueltas sobre sí mismo.
Hubo contactos después y al rato vinieron y sacaron a esa persona en
cuestión y los suyos lo golpearon con la metralleta.
50
Algo similar resulta válido para la Universidad Saint-
Joseph, que, en tanto gran universidad de la zona este, gozaba
de cierta legitimidad, refrendada además por la cercanía de
algunos de sus principales miembros con el proyecto autono-
mista cristiano. Una profesora de la Facultad de Letras venía a
confirmarlo al relativizar la incidencia de los excesos de carácter
disciplinar en la institución:
Es cierto que en esa época había estudiantes que hacían que otra persona
te llamara y te decían: “¿Fulano está contigo, no? Espero que apruebe”.
Entendías que estaban amenazándote. Yo tuve una vez un problema con
un estudiante de las Fuerzas Libanesas que reaccionó de forma violenta
en el pasillo. Quería pegarme y entonces vino el decano. Pero de alguna
forma nos sentíamos protegidos porque estábamos en la Universidad
Saint-Joseph, en la universidad cristiana. Podían provocar, pero nadie
se iba a atrever a atentar contra la institución.
51
La lógica ofensiva de las intervenciones milicianas adquiría
particular sentido a fin de cuentas en la confrontación con el
Estado. Cuando se trataba de una institución privada, la clave
49
Entrevista con DAZ.
50
Entrevista con ROL.
51
Entrevista con KHD.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
159
residía, en gran parte, en contar con un apoyo lo suficiente-
mente sólido con personalidades del movimiento en cuestión
para que la acción educativa quedara bajo su amparo. Se trataba
en última instancia de devolver a las milicias la imagen que
deseaban de ellas mismas, como protectoras de las funciones
normales desarrolladas en una sociedad. Un recurso semejante
evidentemente conllevaba contrapartidas y la necesidad de ple-
garse a los requerimientos puntuales dentro de la lógica de in-
tereses del partido en cuestión, pero al menos suponía una
garantía de cara a los altercados procedentes de sus bases, que
quedaban de esta forma neutralizadas. Uno de los entrevista-
dos, por ejemplo, que acudía a una escuela privada de la zona
oeste, señalaba que la directora tenía buenos contactos con
el partido —en este caso, Amal—, con lo que el orden estaba
garantizado, si bien reconocía que a veces se llegó a amenazar,
e incluso golpear, a algún profesor, sin que los autores de la
agresión hubieran recibido ningún tipo de castigo.
52
Más par-
ticular, manteniéndonos en la zona oeste, parecía la situación
de la Universidad Americana. La que muchos consideraban
como la institución de enseñanza más prestigiosa de toda la
región medioriental se encontraba en la incierta situación de
enarbolar, en su propio nombre, una filiación nacional hacia
el Estado que el discurso panarabista y el islamista militante
identificaban como la principal fuente de males del mundo
contemporáneo, en una mitad occidental de la capital que a
mediados de los años ochenta pasaba por ser el mayor hervidero
del terrorismo internacional.
“A la Universidad Americana siempre la respetaron”,
53
señalaba una de las entrevistadas que por entonces cursaba sus
estudios allí, lo cual, en cualquier caso, no impidió el asesinato
de su rector, Malcolm Kerr, en enero de 1984, o el secuestro de
varios de sus profesores extranjeros. La relativa estabilidad de la
que gozó atiende en realidad a consideraciones bastante pragmá-
ticas. Se trataba efectivamente de la única institución en la zo-
na oeste que ofrecía determinados estudios, como Medicina.
Pero si la Universidad Americana se mantuvo resguardada, ello
52
Entrevista con MHM.
53
Entrevista con MND.
160
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
se debía sobre todo a su existencia conjunta con su gran hospital
universitario, que resultaba de vital importancia para Beirut
oeste. Mientras que la institución contaba con una presencia
nutrida de células de las principales organizaciones presentes en
la zona, su interferencia con el desarrollo de la vida universitaria
parece haberse mantenido discreta. No dejaba de tratarse, en
cualquier caso, de un establecimiento de élites.
La generalización del fraude en los exámenes oficiales
En cualquier caso, la cuestión que ilustra con mayor claridad el
hundimiento de la gestión educativa estatal y la incapacidad
de poner riendas a la revolución disciplinaria advenida bajo
el reino de las milicias probablemente sea la de los exámenes
oficiales. El Ministerio de Educación solía certificar la correcta
evolución de los estudiantes con dos pruebas unificadas: una
al final de la etapa intermedia y otra compuesta de dos partes,
para permitir el acceso a la universidad. El estallido de la guerra
evidentemente había de dificultar sobremanera el desarrollo de
unas pruebas semejantes, aunque tan sólo fuera por la considera-
ble incapacidad del Estado libanés de controlar la totalidad de
sus territorios de una forma que permitiera un ejercicio simul-
táneo de esta naturaleza. Así las cosas, el examen intermedio y
la primera parte del preuniversitario ya pertenecían al pasado
al llegar a nuestra etapa, después de que entre 1976 y 1985 tan
sólo hubieran tenido lugar, respectivamente, en una y en cinco
ocasiones.
54
Analizaremos aquí las principales dificultades que
durante el periodo conoció la única de las pruebas que consiguió
mantenerse, la segunda parte del diploma de bachillerato, si
bien, tras una sesión llena de incidencias en 1984 y después de
no celebrarse en 1985,
55
tendría lugar por última vez en 1986.
Durante los años posteriores, los alumnos pasaron a recibir
una certificación de su colegio o escuela secundaria, con la que
procedían a inscribirse en la universidad: “Luego eliminaron
54
Al-Amine, “L’institution scolaire…”,
op. cit
., p. 120.
55
“Wizârat al-tarbîya tu’a
ğğ
ilu imtih‰anât al-bakâlûriâ al-t
âniya li-asbâb amaniyya”
[El Ministerio de Educación retrasa los exámenes de bachillerato-segunda sesión por
cuestiones de seguridad],
As-Safîr
, 28 de agosto de 1985.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
161
el examen oficial para entrar en la universidad. Originalmente
había examen de bachillerato de primera parte y de segunda par-
te, que era el del último año. Pero el segundo año [tras suspen-
der] eliminaron la prueba y nos dieron a todos certificados.
Pasó en varios años durante la guerra”.
56
Un escollo fundamental al que debían enfrentarse las
autoridades a la hora de organizar la prueba estatal tenía que
ver con la considerable informalidad que se había apoderado
de las aulas en numerosos centros. Los mismos estudiantes,
que durante todo un curso habían hecho valer su cercanía con
la célula correspondiente para hacer aquello que se les había
antojado, no identificaban el examen oficial como una circuns-
tancia de particular solemnidad que los inhibiera. Samir Kassir
apunta, así, que ya en 1979 el fraude alcanzó proporciones
hasta entonces insospechadas.
57
La convocatoria oficial de 1984
parece haber resultado particularmente paradigmática en este
sentido, hasta el punto de que el Ministerio se vio obligado a
anular los resultados de ocho centros de Beirut oeste, donde
las pruebas habían alcanzado niveles de distorsión delirantes.
58
Ahora bien, las prácticas fraudulentas no sólo eran generaliza-
das durante el desarrollo de la prueba, sino que además solían
contar con la colaboración de otros actores, desde los miem-
bros de la comisión que elaboraban los exámenes hasta los pro-
pios vigilantes. Se cita así casos donde las personas encargadas
de la supervisión de las aulas miraban hacia otro lado cuando
los estudiantes sacaban “chuletas” o “acordeones” para copiar,
que se colocaban en la puerta para avisar cuando llegara otro
responsable o que, incluso, pedían directamente a un estudiante
aventajado que realizara también el ejercicio de aquel otro por
cuyo interés velaban.
59
Hubo también colaboraciones de los
propios profesores, como confesó con cierto reparo una de
las entrevistadas:
56
Entrevista con TAS.
57
Kassir,
La guerre du Liban
…,
op. cit
., p. 413.
58
Andreas Rieck,
Die Schiiten und der Kampf um den Libanon
, Hamburgo,
Deutsches Orient-Institut, 1989, p. 556.
59
“As
-s
ahâda bi-ayy wasîla wa zamân” [El diploma a cualquier precio],
An-Nahâr
,
13 de septiembre de 1984.
162
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
Tenía entonces a gente que se presentaba al examen y les tocó hacerlo en
’Ain el-Rommaneh [periferia este]. Conocía al responsable de la escue-
la, a los que la vigilaban y al responsable del ejército que estaba en la
puerta. Así que les dije a los alumnos: “Yo entro y os hago el examen”.
Y así hice. Entré, me senté en el despacho del inspector general y me
trajeron las preguntas. Era un examen de francés y ellos eran muy ma-
los, sabía que no iban a pasar, así que les hice el examen y se lo envié.
El primero lo copió y se lo pasó al siguiente. Aunque hubiera podido
hacerse para toda la clase, hablando en voz alta. Esos años eran de caos
total, no había nada prohibido.
60
Así las cosas, resulta a primera vista contradictorio que la se-
sión de 1986, formulada como un desquite para la autoridad esta-
tal tras la desastrosa experiencia de 1984 y presentada a posterio-
ri como un logro meritorio, terminara constituyendo la última
del periodo. Si el relativo éxito cosechado ante las prácticas frau-
dulentas y el insolente desafío del alumnado más indisciplinado
no constituyó un acicate suficiente para que en un momento de
relativa tranquilidad, como el verano de 1987, no se organizaran
nuevamente los exámenes, hemos de interpretarlo como la
demostración palpable de que existían otros factores que cues-
tionaban de igual forma la viabilidad de la prueba y que termi-
naron por pesar lo suficiente como para que el Estado decidiera
ahorrarse en adelante las molestias que conllevaban.
Las primeras contingencias que habrían motivado semejan-
te postura se derivarían, pues, de forma directa, de la situación
que atravesaba la autoridad oficial en la segunda mitad de este
periodo. La cada vez más acentuada parcelación del territorio
nacional, en una operación que exigía simultaneidad y la coo-
peración de las instancias territoriales, parece una posible cla-
ve; de hecho, cuando en 1987 se anunciara “el aplazamiento” de
los exámenes, se haría valer como justificación, precisamente,
“la imposibilidad de realizarlos de forma unificada y común
para todos los candidatos de los centros libaneses”.
61
Elocuen-
temente, en 1986, por primera vez desde el inicio del conflicto,
el Ministerio había optado por organizar la corrección de las
60
Entrevista con LEH.
61
“Imtih‰ânât al-bakâlûriâ ila maw’ad yu’lan “li-ta’ ad
d
ur” i
ğ
râ’iha fî s
akl
muwah‰h‰ad” [Los exámenes de bachillerato, retrasados a una fecha posterior por la
imposibilidad de realizarlos de una forma unificada],
An-Nahâr
, 25 de agosto de 1987.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
163
pruebas en dos centros diferentes, uno en cada mitad de Beirut,
en vez de en uno solo, claro indicio del carácter más aleatorio
que presidía el funcionamiento de los puntos de paso.
62
Por
otro lado, resulta complicado no vincular la decisión con el
desarrollo de la crisis financiera, que se manifestó con particular
virulencia en 1987. La amplia movilización de recursos estata-
les que exigía la preparación, el desarrollo y la corrección de las
pruebas constituían un desembolso del que las arcas públicas po-
dían prescindir.
Pero, fundamentalmente, si el esfuerzo invertido en asegu-
rar un desarrollo tolerable de las pruebas terminó resultando
injustificado es porque, en última instancia, la utilidad funcional
de las pruebas quedaba puesta en entredicho. Ante las adversas
circunstancias que rodeaban el accidentado desarrollo de los
sucesivos años académicos, el Ministerio prefería no penalizar
al alumno por una situación anormal de la que era víctima y
establecer, en consecuencia, toda una serie de medidas que ve-
nían a simplificar los exámenes. A las reducciones de programa
se añadían otras como el descenso de la nota mínima para apro-
bar o la supresión de algunos ejercicios como el de Historia o
Traducción.
63
Las preguntas, por su parte, solían poner en evi-
dencia un descenso considerable del nivel de exigencia. En
1984, por ejemplo, un profesor envió una carta a “An-Nahâr”
donde señalaba que en el examen de Lengua de ese año se había
presentado a los estudiantes seis versos de un poema de Elia Abî
ď
î con un par de preguntas de sintaxis relacionadas, mientras
que en una prueba para la etapa intermedia —elaborada unos
cursos antes, esto es, en un nivel mucho menor— se había
trabajado con la totalidad de la misma composición poética.
64
Efectivamente, como explica ’Adnan al-Amine, el resultado
más evidente de esta “falsa democratización” de las pruebas no
era otro que una considerable baja en el nivel, como se despren-
día de unas tasas de aprobados que rondaban 90%, mientras
62
“Tas‰h‰îh‰ musâbaqât al-bakâlûriâ al-t
âniya yan
ţ
aliqu fi mabnayain” [La correc-
ción de los exámenes de bachillerato-segunda parte se inicia en dos edificios],
As-Safîr
,
26 de agosto de 1986.
63
Al-Amine, “L’institution scolaire…”,
op. cit
., p. 120.
64
“Al-bakâlûriâ: mustawa abyât min as
-s
ahâdat al-ibtidâ’iyya” [Diploma de
Bachillerato: el nivel de los versos, del diploma inicial],
An-Nahâr
, 2 de septiembre
de 1984.
164
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
que hasta 1975 oscilaban en torno de 30%.
65
Al querer suprimir
lo que se entendía como un obstáculo añadido para unos alum-
nos que no eran responsables del deterioro de la realidad acadé-
mica, lo que en última instancia se practicaba era la anulación
de la función selectiva del ejercicio de cara a la etapa universi-
taria, con lo que su papel certificativo perdía cualquier credibi-
lidad. Así, los alumnos que deseaban continuar sus estudios en
el extranjero y que no se hubiesen presentado paralelamente a
otro examen equivalente, como el
bac
francés, se encontraban
con que los centros de destino no aceptaban su certificado de
secundaria y exigían la realización de una prueba interna.
66
La
propia Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universi-
dad Libanesa aplicó, en octubre de 1984, la misma iniciativa,
después del desarrollo totalmente anómalo de la convocato-
ria que había tenido lugar durante el verano.
67
De esta forma, la
suspensión de las pruebas a partir de 1987 terminó siendo
la más lógica de las opciones, al ser evidente que haría falta tiem-
po para que los exámenes recuperaran parte de la credibilidad
de la que gozaban. Al Estado le resultaba mucho más cómodo
resignarse, distribuir certificados para aquellos que superaran
el último curso de secundaria e invertir su escaso potencial de
fuerzas y recursos en proyectos que pudieran suponer mayores
réditos. Consecuentemente, la renuncia a establecer pruebas
unificadas equivalía a la asunción de la mediocridad de su propio
sistema educativo, particularmente de aquel que dependía más
directamente de su gestión.
Conclusión: hundimiento y estigmatización
de la enseñanza pública
Las condiciones extremadamente complicadas a las que el
mundo de la educación tuvo que hacer frente durante la gue-
rra civil libanesa y, más concretamente, durante su segunda
65
Al-Amine, “L’institution scolaire…”,
op. cit
., p. 121.
66
“Al-masîra ilâ-l-unîskû li-ilg¯â‘ al-bakâluriâ al-ulâ tajallaluha ih‰tikâk bayna a
ţ
-
ţ
ulâb wa-l-
ğ
ais
” [La marcha hacia
UNESCO
para suprimir las primeras pruebas de bachi-
llerato, alterada por roces entre estudiantes y ejército],
An-Nahâr
, 21 de julio de 1984.
67
“’awda ilâ mubârât al-dujûl naz‰ran li-l-mustawa” [De nuevo pruebas de ingreso
a la vista del nivel],
As-Safîr
, 21 de octubre de 1984.
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
165
mitad, resultaron particularmente abrasivas para los centros
de titularidad estatal. Como he expuesto, eran aquellos donde
se interrumpían más frecuentemente las clases, donde se pro-
ducían los índices más elevados de interferencias milicianas y
donde se contaba con menos recursos, insuficientes incluso
para reparar o reemplazar el material más básico. A partir de
esta época, igualmente, su personal se enfrentaba a las peores
condiciones de trabajo, con aulas masificadas y turnos lecti-
vos desplegados a lo largo de todo el día, a cambio de los suel-
dos exiguos ofrecidos por un Estado en bancarrota, que ni
siquiera podía asegurar la integridad física de los docentes ni su
dignidad frente a la insolencia y el vandalismo generalizados.
En semejantes condiciones, que la frustración, la desmotivación
y el miedo se tradujeran en un deterioro considerable de la
labor educativa —cuando no era directamente suprimida por
el absentismo— apenas puede sorprender.
La deserción, de aquellos que podían permitírselo, de unas
escuelas y facultades públicas que pasaban por paradigma de la-
xismo y vandalismo fue evidente a lo largo del conflicto. Entre
los años académicos 1977-1978 y 1982-1983, por ejemplo, la pro-
porción de alumnos matriculados en el sector oficial, sumando
todas las etapas de enseñanza, cayó de 45% a 36.88%.
68
Particu-
larmente ilustrativas de este fenómeno son las conclusiones arro-
jadas por un estudio del Consejo de Desarrollo y Reconstruc-
ción, según las cuales, en 1987, la mayor parte de los profesores
del sector público enviaba a sus hijos a centros privados.
69
Que
semejante tendencia se disparara a mediados de los años ochenta
constata de forma aún más significativa el deterioro de la ense-
ñanza pública, teniendo en cuenta el delirante aumento de las
tasas de escuelas y facultades privadas durante el periodo como
consecuencia de la devaluación de la libra libanesa. En el cur-
so 1987-1988, por ejemplo, estos incrementos rondaron 100%.
70
Así, el precio de escolarización de un alumno de primaria en
un prestigioso centro de la capital pasó a significar 14% de los
ingresos anuales de un profesor universitario del sector públi-
68
Salame, “Introduction…”,
op. cit
., p. 11.
69
Al-Amine, “L’institution scolaire…”,
op. cit
., p. 121.
70
“Mâd
â yanfuqu al-lubnâniyyûn ’ala ta’lîm awlâdihim?” [¿Qué gastan los liba-
neses en la educación de sus hijos?],
As-Safîr
, 5 de octubre de 1987.
166
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
co, 26% de uno de secundaria y 42% de un maestro.
71
Ante
semejante panorama, el Estado se inclinó, finalmente, en 1987
por adoptar una medida que resumía de la forma más elocuen-
te posible su renuncia, resignada, ante la enseñanza pública:
aprobar una generosa subvención para el sector privado que
limitara el siguiente aumento de las tasas de matriculación.
72
Esto es, una autoridad que terminaba por delegar el derecho de
formación, que ya no se encontraba en condiciones de asumir,
en unas instituciones de cuya titularidad no participaba.
Se trataba, en la práctica, de un certificado de defunción
distribuido a la enseñanza pública, a la que se condenaba a
un estado de marginalización similar al que ya desde antes de
la guerra sufrían los establecimientos sanitarios oficiales. La
distribución de los estudiantes libaneses en la posguerra viene
a confirmar hasta qué punto la enseñanza estatal ha quedado
definitivamente relegada al papel de prima pobre. En 1996, en
el total del país tan sólo 30.5% de los alumnos de etapas preu-
niversitarias se encontraba en centros oficiales, frente a 13.3%
de la privada concertada, mientras que los demás, 56%, acudía a
centros privados que no recibían ningún tipo de subvención.
En la zona del Gran Beirut esta proporción aumentaba hasta
74.6% frente a un residual 5.5% de la escuela pública, lo que da
a entender la persistencia de una mayor afluencia a los colegios
oficiales en el medio rural, donde constituyen, a menudo, la
única oferta educativa existente.
73
Una década después, la pro-
porción continúa prácticamente idéntica y 72% de los alumnos
de primaria y secundaria de Beirut y el Monte Líbano acuden a
centros privados. Según un estudio realizado por las autoridades
educativas nacionales, el porcentaje del presupuesto familiar
destinado a la educación en Líbano se encuentra entre los más
altos del mundo. Si en 2010 el sueldo medio de un trabajador
se situaba en 650 dólares, los gastos de matriculación por estu-
diante en una escuela privada que no gozara de una reputación
particularmente destacada se situaban en los 1 300 dólares, esto
es, el equivalente a dos meses de salario.
74
71
Al-Amine, “L’institution scolaire…”,
op. cit
., p. 121.
72
Salame, “Introduction…”,
op. cit
., p. 11.
73
Gerard Figuié,
Le point sur le Liban
, París, Maisonneuve & Larose, 1998, p. 204.
74
“Al-‘â’ilât al-lubnaniyya tufad‰d‰ilu al-madâris al-jas‰s‰a bil-rag¯m min at-takâlîf al-
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
167
No obstante, la falta de reivindicaciones específicas de los
grupos políticos acerca del estado de la enseñanza pública es
coherente con las circunstancias imperantes. Lo es ciertamente
por la condición minoritaria de los padres que siguen enviando
a sus hijos a centros estatales, una vez que el recurso al sector
privado constituye un atributo de estatus básico en una so-
ciedad tan fascinada por la apariencia como la libanesa. Pero
más allá de ello, se vincula con la empresa autonomista de las
antiguas facciones reconvertidas en partidos, que en algunos ca-
sos, como el de Hizbollah, cuentan con una red de centros
privados asociados de forma indirecta a su organigrama. Por
su parte, los colegios vinculados a misiones cristianas fomentan
la misma perspectiva central y cohesionadora del hecho confe-
sional, y preservan a las nuevas generaciones en contextos de
nula mezcla comunitaria, sobre todo en las etapas primaria y
secundaria. El fracaso estatal, a la hora proporcionar contex-
tos propicios para la solidificación de una identidad nacional
trasversal, encuentra, pues, en este caso, uno de sus mayores
paradigmas y se antoja como continuación en periodo de paz,
bajo el paraguas del sector privado, de la empresa dominadora
de las organizaciones armadas durante el conflicto. Algo similar
cabría decir de su incapacidad para gestionar una política social
que modere la tradicional inclinación del país hacia el libera-
lismo a ultranza y el fomento del sector emprendedor. Queda
de manifiesto hasta qué punto la resolución del conflicto, le-
jos de responder a las reivindicaciones que motivaron el ambien-
te de malestar social de los años setenta y de las cuales se hizo
portavoz el Movimiento Popular de Kamal Jumblatt, vino a
reforzar, precisamente, aquellos puntos negros que constituían
sus principales
leitmotiv
. De la misma forma que el vilipendiado
sistema confesionalista terminó sublimado con los Acuerdos
de Taef, de 1989, la acción redistributiva de las autoridades
oficiales se vio drásticamente amputada por la crisis económica
de la segunda mitad de los años ochenta, y abrió el camino a
la privatización de los principales ámbitos de la política social,
particularmente el educativo.
’âliyya” [Las familias libanesas prefieren las escuelas privadas a pesar del coste elevado],
A
s
-
s
urfa
, 22 de septiembre de 2010.
168
ESTUDIOS
DE
ASIA
Y
ÁFRICA
XLVIII
:
1, 2013
Dirección institucional del autor:
Universidad Autónoma de Madrid
Ciudad Universitaria de Cantoblanco
28049 Madrid
jrmanhattan
@
hotmail.com
Índice de entrevistas
Periodo 1984-1988
Edad aproximada
Referencia
Sexo
y ocupación
Lugar de residencia
DAZ
M
35-40, profesora de escuela
Ba’abda (periferia este)
privada
HHA
M
25-30, profesora de escuela
Hamra (Beirut oeste)
secundaria pública
KHD
M
25-30, profesora de
’Ams
ît (Biblos)
universidad privada
LEH
M
25-30, profesora de escuela
Ba’bda (periferia este)
secundaria pública
MAW
H
15-20, estudiante
Mus‰s‰aytbeh (Beirut oeste)
MHM
H
15-20, estudiante
S
iyâh¯
(periferia sur)
MND
M
20-25, estudiante
Ţ
arîq
Ğ
dîde (Beirut oeste)
MRO
M
20-25, estudiante
Ashrafiyyeh (Beirut este)
RGN
H
15-20, estudiante
’Ain er-Rommaneh
(periferia este)
ROL
H
15-20, estudiante
Mâr Mitr (Beirut este)
RSA
M
25-30, secretaria en centro
Manâra (Beirut oeste)
cultural
TAS
H
15-20, estudiante
Furn es
-S
ebbâk
(periferia este)
WDH
M
30-35, profesora de escuela
secundaria pública
Mus‰s‰aytbeh (Beirut oeste)
RUIZ
:
EDUCACIÓN
EN
TIEMPOS
DE
GUERRA
:…
169
Bibliografía
A
BDUS
-
SAMUD
, Dina,
A Comparative Assessment of the Status of Elemen-
tary Schools in Greater West Beirut 1980-85
, Beirut, Universidad
Americana de Beirut, 1986.
A
L
-A
MINE
, Adnan, “L’institution scolaire et la désarticulation de l’É-
tat”,
Monde Arabe Maghreb-Machrek
, núm. 125, 1989, pp. 117-125.
B
AZZI
, Yussef,
Naz‰z‰ara ilaya yâsir ’arafât wa ibtasama
, Beirut, Is
g¯âl
dâjiliyya 3- As
kâl alwân, 2005.
B
EYDOUN
, Ahmad,
Le Liban : itinéraires dans une guerre incivile
, París,
Karthala-Cermoc, 1993.
F
IGUIÉ
, Gerard,
Le point sur le Liban
, París, Maisonneuve & Larose,
1998.
G
ARRO
N
ASARD
, Lamis,
L’expérience de la guerre libanaise à travers le
témoignage des anciens combattants des Forces Libanaises
, Beirut,
Universidad Saint-Joseph, 2000.
K
ASSIR
, Samir,
La guerre du Liban: de la dissension nationale au conflit
régional
, Beirut, Karthala-Cermoc, 1994.
M
AKDISSI
, Jean Said,
Beirut Fragments: A War Memory
, Nueva York,
Persea, 1990.
R
IECK
, Andreas,
Die Schiiten und der Kampf um den Libanon
, Ham-
burgo, Deutsches Orient-Institut, 1989.
S
ALAME
, Ghassan, “Introduction : Liban, les défis du quotidien”,
Monde Arabe Maghreb-Machrek
, núm. 125, 1989, pp. 5-18.
logo_pie_uaemex.mx