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ANALES DE DOCUMENTACION, N” 9, 2006, P`GS. 69-81
LOS TRES `MBITOS DE EVALUACI&N DE LA
ALFABETIZACI&N INFORMACIONAL
*
Bonnie Gratch Lindauer
**
Rosenberg Library. City College of San Francisco.
Los recursos de todo tipo dedicados a la evaluaci&n de la alfabetizaci&n informacional
(ALFIN) han ido aumentando de forma sostenida a lo largo de la œltima dØcada. Podemos
agradecer este incremento a tres contribuciones principales: (1) las agencias regionales de
acreditaci&n de la educaci&n superior han dado mucha mÆs importancia a la evaluaci&n de
resultados en el aprendizaje de los alumnos; (2) las
Normas sobre Competencias en Alfa-
betizaci&n en Informaci&n para la Educaci&n Superior
han sido adoptadas y aplicadas
profusamente y han dado pie a muchas iniciativas y colaboraciones locales; y (3) las divi-
siones de la ALA, como la ACRL y la AASL, junto con la Association of Research Libra-
ries (ARL), han convertido la ALFIN y la evaluaci&n de resultados en una prioridad
1
. En
consecuencia, varias secciones y comitØs de la ALA han llevado a cabo varios proyectos
de ALFIN, siendo uno de los mÆs conocidos el Programa de Inmersi&n del Institute for
Information Literacy de la ACRL
2
.
Con este incremento del enfoque entre las organizaciones, algunos bibliotecarios en-
cargados de la docencia de programas de ALFIN se muestran dubitativos y con sentimien-
to de culpabilidad por no dedicar toda la energ±a que se necesita para mejorar sus habili-
dades evaluadoras. Muchos se dedican con pasi&n y disciplina a mejorar su docencia y los
materiales de aprendizaje, pero relegan la evaluaci&n a un segundo plano. Incluso aunque
se acepta generalmente que la enseæanza/aprendizaje y la evaluaci&n estÆn indefectible-
mente unidas y que resulta virtualmente imposible mejorar la enseæanza sin comprender
su impacto, ¿por quØ se abandona a menudo la evaluaci&n en la papelera? QuizÆs se pueda
atribuir parte de la respuesta a una percepci&n bastante comœn de que hacer evaluaci&n
exige un cierto nivel de capacitaci&n y experiencia en metodolog±as de la evaluaci&n y
anÆlisis de datos. Otra parte de la respuesta podr±a tener relaci&n con la complejidad de la
tarea: el aprendizaje es complejo y multidimensional y cualquier intento serio de evaluar
el aprendizaje tiene que adoptar un planteamiento metodol&gicamente mœltiple. Y, por
supuesto, una gran parte de la respuesta tiene que ver con el tiempo: la evaluaci&n se lleva
mucho tiempo y a menudo recursos financieros y humanos.
*
Traducci&n de Crist&bal Pasadas Ureæa del original ²The three Arenas of Information Literacy Assessment³,
en
Reference ± User Services Quarterly
, v. 44, n” 2, (Winter 2004), 122-129. Todos los enlaces comprobados el
13-01-2006. Las referencias y notas finales se han pasado a pie de pÆgina siguiendo el estilo de la revista.
**
bgratch@ccsf.edu
1
Association of College and Research Libraries (ACRL),
Information Literacy Competency Standards for
Higher
Education
(Chicago:
ACRL,
2000).
Disponible
en:
<
>. ´ Versi&n en espaæol disponi-
ble
en:
<
>
o
en
<
>.
2
Association of College and Research Libraries (ACRL), Institute for Information Literacy, Immersion Pro-
gram: <
>.
70
BONNIE GRATCH
Este trabajo se plantea dos metas principales: (1) presentar una visi&n de los tres
Æm-
bitos que resultan cr±ticos para el aprendizaje y la evaluaci&n de la ALFIN, junto con las
preguntas que podr±an servir como lista de comprobaci&n para estimular la planificaci&n y
la prÆctica de la evaluaci&n; y (2) llamar la atenci&n de las organizaciones y recursos que
tienen que ver con la evaluaci&n de la ALFIN, de manera que se puedan obtener ejemplos
ya realmente existentes de instrumentos, consejos y oportunidades de desarrollo profesio-
nal. Esperamos que una discusi&n de estos objetivos ayude a disponer de un punto de
partida a los bibliotecarios dubitativos a la hora de emprender proyectos de evaluaci&n.
1. LOS TRES `MBITOS: SABER D&NDE EMPEZAR
Las medidas tradicionales de evaluaci&n de la ALFIN se centran sobre todo en los re-
sultados de aprendizaje de los estudiantes, pero los resultados de aprendizaje no son el
œnico escenario importante para la evaluaci&n. Resulta igualmente importante medir y
documentar las experiencias personales que contribuyen directamente al desarrollo de
individuos alfabetizados en informaci&n, tales como indicadores espec±ficos que captan la
calidad del entorno de aprendizaje y la autoevaluaci&n por el estudiante de su nivel de
competencia y las puntuaciones de satisfacci&n con la enseæanza/aprendizaje. En ²Nine
principles of good practice for assessing student learning³, la American Association of
Higher Education dirige su atenci&n hacia las experiencias que conducen al aprendizaje:
²
La evaluaci&n exige atenci&n a los resultados, pero tambiØn a las experiencias que des-
embocan en esos resultados
³
3
.
Tampoco se puede minusvalorar la importancia de los lazos entre los instructores y
unos estÆndares y objetivos educativos claros. La siguiente afirmaci&n del documento
²Best practices for electronically offered degree and certificate programs³ dirige la aten-
ci&n desde los mØtodos hacia la importancia universal de los lazos:
Los mØtodos cambian, pero los estÆndares de calidad permanecen. Las cuestiones
importantes no son las tØcnicas, sino las pedag&gicas y las relativas al curr±culo.
Las decisiones sobre tales cuestiones proceden de profesionales cualificados y se
centran en los resultados de aprendizaje para una poblaci&n estudiantil cada vez
mÆs diversificada
4
.
Una forma de conceptuar los Æmbitos importantes de los que se pueden recoger datos y
documentaci&n con fines de evaluaci&n aparece en la figura 1. Los puntos importantes a
tener en cuenta en esta representaci&n visual son:
Los tres Æmbitos se entrecruzan describiendo las conexiones y lazos entre ellos.
Ningœn tipo de evaluaci&n de la ALFIN se plantea en el vac±o; al contrario, siem-
pre forma parte de un contexto institucional mÆs amplio.
Los componentes de un programa de ALFIN, aunque en realidad son parte del en-
torno formal de aprendizaje, sin embargo en esta concepci&n aparecen separados
3
Alexander W. Astin, et al. ²Nine Principles of Good Practice for Assessing Student Learning³. American
Association of Higher Education (AAHE), Assessment Forum: <
>,
o <
>.
4
North Central Association of Colleges and Schools, Higher Learning Commission, ²Best Practices for Ellec-
tronically
Offered
Degree
and
Certificate
Programs³,
²2.
Curriculum
and
Instruction³
<
>.
anales de documentaci±n
, n” 9, 2006
LOS TRES `MBITOS DE EVALUACI&N DE LA ALFABETIZACI&N INFORMACIONAL.
71
para acentuar la importancia de estas actividades de instrucci±n, as² como para re-
saltar el papel de conexi±n y de mediaci±n que a menudo desempeæan los bibliote-
carios entre quien aprende, el plan de estudios formal, y las oportunidades, a me-
nudo extracurriculares, de aprendizaje.
Las oportunidades de aprendizaje independiente y extracurriculares se presentan
tanto dentro de la propia biblioteca y gracias a sus programas y servicios como de-
ntro del entorno mÆs amplio de la universidad, escuela o comunidad.
Un examen mÆs detenido de cada uno de estos Æmbitos puede sugerir una serie de in-
dicadores y medidas que bien podr²an pasar a ser consideradas como parte de un plan de
evaluaci±n de cualquier instituci±n. En la discusi±n que sigue se ofrece una definici±n de
cada escenario y se da un listado de preguntas. Estas preguntas reflejan aspectos o dimen-
siones importantes de cada escenario y, como tales, las respuestas constituyen indicadores
de eficacia. EstÆn redactadas como preguntas para provocar respuestas que en algunos
casos exigen s±lo una descripci±n breve de la naturaleza y extensi±n de las actividades
relativas al campo de la pregunta; en otros casos, se sugiere la recogida de datos y su anÆ-
lisis estad²stico mediante una serie de mØtodos como entrevistas, grupos de discusi±n,
calificaci±n de rendimiento en trabajos realizados dentro de asignaturas, u otros. Cierta-
mente las mejores prÆcticas en evaluaci±n siempre favorecen el uso de mœltiples medidas
y mØtodos para acopiar evidencias. Por lo demÆs, estas preguntas estÆn sacadas de una
Componentes del
Programa de Alfabetizaci&n
Entorno de aprendizaje
Informacional
Incluye plan de estudios, oportu-
nidades de aprendizaje indepen-
diente y extracurriculares
Incluyen asignaturas, seminarios,
entrevistas en mostrador de referen-
cia, oportunidades de enseæanza
previa cita, y oportunidades para
el aprendizaje independiente
Resultados de
aprendizaje en el alumno
Incluyen medidas de rendimiento en tests,
trabajos de asignaturas, portafolios de
titulaci±n, calificaciones de asignaturas,
auto-evaluaciones y estudios de
actitudes sobre el entorno
de aprendizaje
Figura 1. Los tres Æmbitos de evaluaci&n de la Alfin.
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BONNIE GRATCH
gran variedad de fuentes, incluyendo los documentos de normas y estÆndares de las agen-
cias regionales de acreditaci&n.
2. EL ENTORNO DE APRENDIZAJE
El desarrollo de las competencias para la ALFIN en todas las instituciones educativas,
incluyendo aqu± a las bibliotecas pœblicas, tiene lugar dentro de un entorno mÆs amplio
que el que los bibliotecarios pueden ofrecer. En el Æmbito de la enseæanza primaria, se-
cundaria y universitaria, el plan de estudios y sus metas y objetivos educativos, tal y como
aparecen en toda clase de documentos de planificaci&n y revisi&n curricular, determinan
los resultados de aprendizaje deseados. MÆs aœn, estos resultados de aprendizaje aparecen
directamente influidos por los estÆndares y requisitos impuestos por las agencias externas
de acreditaci&n y certificaci&n. En el caso de las bibliotecas pœblicas, el anÆlisis de las
necesidades de la comunidad y de los usuarios y las directrices y prioridades emanadas de
las instituciones titulares de la propia biblioteca pueden ayudar a dar forma al tipo de
servicios de instrucci&n y entrenamiento ofertados a diferentes grupos de usuarios. Pero
independientemente del tipo de biblioteca o de instituci&n, siempre resultarÆ muy œtil una
buena perspectiva sobre el entorno de aprendizaje a la hora de intentar identificar medidas
espec±ficas de evaluaci&n.
Plan de estudios formal
¿Existen para la educaci&n general y para otros programas acadØmicos y de forma-
ci&n profesional descripciones claras de resultados de aprendizaje tanto en las
asignaturas como en el programa en su conjunto? En el caso de bibliotecas pœbli-
cas, piØnsese en actividades tales como formaci&n en Internet o programas de for-
maci&n ocupacional.
¿En quØ medida se incluyen los resultados de aprendizaje para la ALFIN en los
contenidos y descripciones de las asignaturas, cursos y programas? ¿Existen indi-
caciones sobre c&mo hay que realizar la evaluaci&n de esos resultados?
¿Hasta quØ punto se incluye el uso de la biblioteca y de los recursos de informa-
ci&n en las descripciones y documentaci&n de las asignaturas y programas?
¿En quØ medida las descripciones y contenidos de los cursos incluyen la realiza-
ci&n de trabajos espec±ficos que requieran el uso de la biblioteca y de los recursos
de informaci&n y donde se demuestre el nivel de competencias para la ALFIN?
¿Hasta quØ punto se incluye la demostraci&n del nivel de ALFIN entre los requisi-
tos para la finalizaci&n del programa y la consiguiente graduaci&n?
¿Existe un plan de evaluaci&n institucional de la titulaci&n donde se incluyen los
resultados de aprendizaje para la ALFIN y las v±as de demostraci&n del progreso y
de los logros obtenidos en los diferentes niveles de ALFIN? ¿La evaluaci&n de la
ALFIN se hace en un œnico nivel o en diferentes estadios?
¿En quØ medida colaboran los bibliotecarios y el profesorado y demÆs personal a la
hora de evaluar las competencias en ALFIN relevantes para el plan de estudios y
para la investigaci&n del profesorado? ¿Se aplican programas de colaboraci&n para
promover entre los estudiantes la utilizaci&n y aprovechamiento de los recursos de
aprendizaje y de informaci&n? ¿CuÆl es su naturaleza y cuÆles sus resultados?
anales de documentaci&n
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LOS TRES `MBITOS DE EVALUACI&N DE LA ALFABETIZACI&N INFORMACIONAL.
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Oportunidades de aprendizaje independiente y extracurriculares
Estas oportunidades extracurriculares de aprendizaje llaman la atenci±n sobre otras
circunstancias y ocasiones en las que los estudiantes pueden adquirir ciertas habilidades y
destrezas para la ALFIN. TambiØn es posible que los bibliotecarios estØn implicados co-
mo socios en la provisi±n de algunas de estas oportunidades extracurriculares de aprendi-
zaje mediante actividades de extensi±n o mediante la provisi±n de algunos componentes
espec²ficos del programa de ALFIN. Entre los mØtodos de evaluaci±n de las oportunida-
des extracurriculares de aprendizaje se pueden incluir los cuestionarios de seguimiento,
los comentarios anotados en las hojas de sugerencias o en los diarios de las exposiciones
de la biblioteca, y la evaluaci±n del rendimiento de los proyectos en conexi±n con los
talleres de bœsqueda de trabajo y asesor²a sobre carrera profesional. Entre los plantea-
mientos de evaluaci±n para estas actividades tambiØn se pueden incluir los comentarios en
l²nea sobre la pÆgina web, las encuestas de satisfacci±n de los usuarios en relaci±n con los
recursos de informaci±n, y la evaluaci±n de la capacidad de los usuarios para buscar y
encontrar materiales relevantes. Resulta prÆcticamente imposible documentar el aprendi-
zaje informal de habilidades relacionadas con la ALFIN que tiene lugar entre compaæeros
en sitios como residencias, aulas de informÆtica o parecidos.
¿CuÆles son los tipos de oportunidades de aprendizaje relacionadas con aspectos de
la ALFIN ofrecidos por los clubes, organizaciones y asociaciones estudiantiles, u
otros grupos de la comunidad? (Por ejemplo: un club de alumnos de Medicina Fo-
rense patrocina una serie de talleres sobre c±mo hacer investigaci±n forense en la
red.) ¿CuÆntas actividades se llevan a cabo por semestre o por aæo? ¿CuÆntos
alumnos participan? ¿C±mo se valoran estas experiencias
y cuÆles son los resulta-
dos?
¿CuÆles son las oportunidades de aprendizaje relacionadas con aspectos de la
ALFIN ofertadas por todas las unidades universitarias que tienen que ver con ser-
vicios a los alumnos? (Por ejemplo: talleres de habilidades para la bœsqueda de
empleo ofrecidos por los servicios de orientaci±n; talleres de uso de Internet ofre-
cidos por diversas unidades de la instituci±n.) ¿CuÆntas actividades se llevan a ca-
bo por semestre o por aæo? ¿CuÆntos alumnos participan? ¿C±mo se valoran estas
experiencias
y cuÆles son los resultados?
¿CuÆl es la dimensi±n de conferencias, programas y exposiciones patrocinadas por
la biblioteca o por los departamentos en relaci±n con aspectos de la ALFIN? (Por
ejemplo: presentaci±n conjunta de la biblioteca y de la Facultad de Derecho sobre
las leyes de propiedad intelectual y de derecho de reproducci±n en relaci±n con la
descarga de piezas musicales; exposici±n de la biblioteca y de la Facultad de Bellas
Artes con ejemplos y documentos sobre el uso legal de imÆgenes en proyectos
multimedia). ¿CuÆntas actividades se llevan a cabo por semestre o por aæo? ¿CuÆn-
tos alumnos participan? ¿C±mo se valoran estas experiencias
y cuÆles son los re-
sultados?
¿QuØ tipos de oportunidades de aprendizaje independiente y basado en la red en re-
laci±n con aspectos de la ALFIN son ofertados por unidades y servicios distintos
de la biblioteca? ¿CuÆl es su uso? (Por ejemplo: breve descripci±n y estad²sticas de
uso de pÆginas web relacionadas con pol²ticas de uso de la red, informaci±n sobre
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propiedad intelectual y derechos de copia, plagio, habilidades para la investigaci&n,
gu±as sobre estilos de citas, etc.).
¿En quØ medida ocurre el uso y consulta independiente, f±sica y virtualmente, de la
biblioteca y de los recursos de informaci&n? ¿C&mo valoran los estudiantes este ti-
po de aprendizaje?
3. COMPONENTES DEL PROGRAMA DE ALFIN
Muchas de las preguntas que siguen son reflejo de las mejores prÆcticas recomendadas
por dos documentos de la ACRL y una publicaci&n de la AASL
5
. Las respuestas y datos y
documentaci&n adjuntos pueden formar parte de un estudio de evaluaci&n. Preparar las
respuestas a algunas de estas preguntas exige s&lo una descripci&n narrativa de la prÆctica,
pero para otras preguntas se sugieren tØcnicas mÆs formales de evaluaci&n como los cues-
tionarios a los estudiantes y las percepciones del profesorado acerca de los materiales y las
sesiones de formaci&n en ALFIN.
Plan de formaci&n/evaluaci&n
¿Hay un plan de formaci&n y de evaluaci&n de la ALFIN en cuyo desarrollo estØn
implicados los profesores y los estudiantes, lo que incluye:
1.
objetivos de evaluaci&n ligados a la misi&n y metas de la instituci&n
2.
resultados de aprendizaje para grupos espec±ficos de estudiantes, articulados
con precisi&n mensurable de forma que se pueda determinar el grado de conse-
cuci&n
3.
f&rmulas de desarrollo de la instrucci&n ligadas a los resultados de aprendizaje
4.
planteamientos y mØtodos de evaluaci&n identificados y ligados a los resultados
de aprendizaje siempre que sea posible
5.
integraci&n con la evaluaci&n de asignaturas y del plan de estudios, as± como
con las evaluaciones institucionales y con las iniciativas de acreditaci&n regio-
nal y profesional; y
6.
descripci&n de cuÆndo y c&mo se revisa el plan y c&mo se utilizan los resulta-
dos de la evaluaci&n para mejora?
¿Los programas actuales o anteriores de instrucci&n bibliogrÆfica han formado par-
te del esfuerzo global de evaluaci&n de la ALFIN?
¿Hasta quØ punto las actividades de evaluaci&n de la biblioteca promueven una cul-
tura de evidencia que persigue conectar el aprendizaje y el Øxito acadØmico de los
alumnos con el uso de la biblioteca y con la instrucci&n en ALFIN? ¿Hasta quØ
punto el esfuerzo de evaluaci&n es en colaboraci&n?
5
Association of College and Research Libraries (ACRL), ²Guidelines for Instruction Programs in Academic
Libraries³: <
>; Association of College and
Research Libraries (ACRL), Institute for Information Literacy, ²Characteristics of Programs of Information
Literacy that Illustrate Best Practices: a Guideline³: <
.htm
>; versi&n en espaæol en: <
>; American Association of School
Librarians (AASL),
Information Power: Building Partnerships for Learning
(Chicago: ALA, 1998):
<
http://www.ala.org/ ala/aasl/aaslproftools/informationpower/informationpower.htm
>.
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LOS TRES `MBITOS DE EVALUACI&N DE LA ALFABETIZACI&N INFORMACIONAL.
75
Alcance de las oportunidades de aprendizaje de la ALFIN
¿CuÆntas oportunidades de aprendizaje formal de la ALFIN se ofrecen cada semes-
tre o curso para diferentes titulaciones y programas y para todo el curr±culo? ¿CuÆl
es el porcentaje de penetraci²n por titulaci²n o programa? ¿CuÆl es la naturaleza de
tales oportunidades de aprendizaje? ¿A cuÆntos estudiantes alcanza?
¿CuÆl es el nœmero de asignaturas que requieren realizaci²n de trabajos relaciona-
dos con la ALFIN? ¿QuØ porcentaje de asignaturas por titulaci²n o programa re-
quieren trabajos relacionados con la ALFIN?
¿A cuÆntos estudiantes se les instruye durante el curso o aæo con motivo de tran-
sacciones de referencia de gran duraci²n o mediante cita en sesiones de referencia
y bœsqueda?
4. RESULTADOS Y EFICACIA DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS:
BENEFICIOS DE LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA ALFIN
AdemÆs de la evidencia recogida sobre la dimensi²n y el alcance del programa de ins-
trucci²n, una gran parte de la evaluaci²n de la ALFIN tiene que ver con planteamientos
basados en el rendimiento, tal y como muchas de las preguntas sugieren. Entre los ejem-
plos de mØtodos que generan datos sobre resultados de aprendizaje de los estudiantes se
incluyen: trabajos integrados en la asignatura; portafolios con el trabajo del alumno utili-
zando baremos de calificaciones para evaluarlos (un baremo describe los niveles de ren-
dimiento para una tarea y sirve de gu±a para una calificaci²n de esa tarea de forma consis-
tente con estÆndares de rendimiento relevantes); diarios y notas sobre el progreso en la
investigaci²n; pre- y post-tests y bater±as; recopilaciones de anØcdotas y comentarios del
alumno; anÆlisis de bibliograf±as; notas obtenidas en asignaturas de ALFIN con reconoci-
miento de crØditos. Como complemento a estos tipos de medidas de rendimiento, algunas
de las preguntas que siguen sugieren valorar la calidad de las presentaciones y otros mate-
riales de aprendizaje. A tal fin, pueden resultar œtiles las encuestas sobre percepci²n y
autovaloraci²n por los estudiantes de sus niveles de habilidades en ALFIN.
¿QuØ tipos de medidas y tØcnicas de evaluaci²n basadas en el rendimiento del es-
tudiante se estÆn usando en las oportunidades de aprendizaje de la ALFIN integra-
das en el plan de estudios, y cuÆles son las conclusiones? ¿Existe una variedad de
mØtodos en uso para determinar quØ saben los alumnos, quØ pueden hacer, y c²mo
perciben ellos mismos sus habilidades? ¿QuØ resultados de aprendizaje se evalœan
y con quØ mØtodos? ¿CuÆles no estÆn todav±a siendo evaluados adecuadamente?
¿C²mo se utilizan las conclusiones para mejorar el aprendizaje y el rendimiento de
los alumnos?
¿QuØ aspectos de la eficacia de la enseæanza y las presentaciones han sido evalua-
dos para los distintos componentes pedag²gicos de la ALFIN? ¿C²mo califican los
alumnos y el profesorado la eficacia de la enseæanza y de las presentaciones de ta-
les componentes?
(Por ejemplo, sesiones de formaci²n integradas en asignaturas o
en el plan de estudios, seminarios, tutoriales en l±nea en relaci²n con asignaturas y
plan de estudios, asignaturas de ALFIN o componentes de otras asignaturas con
crØditos).
anales de documentaci&n
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BONNIE GRATCH
¿QuØ aspectos de la eficacia de los materiales pedag&gicos han sido evaluados?
¿C&mo puntœan los alumnos y profesores la calidad de esos materiales para la en-
seæanza? (Por ejemplo, trabajos de curso, materiales y ejercicios para seminarios,
tutoriales en l±nea y pÆginas web para docencia). ¿C&mo se utilizan las conclusio-
nes para mejorar los materiales?
¿C&mo autoevalœan los alumnos su nivel global de ALFIN y sus resultados espec±-
ficos de aprendizaje en ALFIN? ¿C&mo casan sus autoevaluaciones con otras me-
didas, y c&mo ha ido cambiando la comparaci&n a lo largo del tiempo?
5. APRENDER M`S SOBRE EVALUACI&N
Es de esperar que, dadas las anteriores preguntas clave acerca de los resultados de
aprendizaje de los alumnos y acerca de los programas de formaci&n en ALFIN, los lecto-
res quieran saber mÆs sobre c&mo pasar de las preguntas a la planificaci&n y ejecuci&n de
la evaluaci&n. Afortunadamente existen varios proyectos nacionales y regionales en eje-
cuci&n para desarrollar instrumentos de evaluaci&n de la ALFIN, junto con un creciente
nœmero de publicaciones œtiles, documentos en la red y recursos de formaci&n dedicados a
la evaluaci&n de la ALFIN.
Talleres y Seminarios en l±nea
Hay numerosas organizaciones que ofrecen oportunidades para aprender sobre evalua-
ci&n de la ALFIN:
El TLT (&rgano para la Enseæanza, Aprendizaje y Tecnolog±a de la American As-
sociation for Higher Education ² AAHE) y la ACRL copatrocinan seminarios en
l±nea y sesiones en la red, algunas de ellas sobre evaluaci&n de ALFIN
6
.
El Institute for Information Literacy de la ACRL patrocina el Programa de Inmer-
si&n, un curso intensivo de cuatro d±as y medio de aprendizaje en comœn que in-
cluye en su programa la evaluaci&n
7
.
El Foro sobre Evaluaci&n de la AAHE tambiØn organiza conferencias y seminarios
sobre evaluaci&n del rendimiento de los alumnos
8
.
El Library Orientation Exchange (LOEX) y el California Clearinghouse for Library
Instruction (CCLI) programan conferencias y seminarios anuales, publican sus ac-
tas y mantienen sitios web para el intercambio de materiales de ALFIN, algunos de
los cuales tienen que ver con la evaluaci&n
9
.
Las asociaciones regionales suelen ser una buena fuente para la oferta de talleres
de desarrollo profesional y de oportunidades para el intercambio de informaci&n
sobre ALFIN entre bibliotecarios encargados de la formaci&n. Un ejemplo de tales
organizaciones es el grupo Southern California Instruction Librarians (CIL)
10
.
6
TLT (Teaching, Learning, and Technology) Group³s Events: <
>.
7
Association of College and Research Libraries (ACRL), Institute for Information Literacy, Immersion Pro-
gram.
8
American Association of Higher Education (AAHE), Assessment Forum: <
assessnw.htm
>.
9
California Clearinghouse for Library Instruction (CCLI): <
>.
10
CIL (Southern California Instruction Librarians): <
>.
anales de documentaci²n
, n” 9, 2006
LOS TRES `MBITOS DE EVALUACI&N DE LA ALFABETIZACI&N INFORMACIONAL.
77
Las listas de discusi±n electr±nica, como la Information Literacy Instruction List-
serv (ILI-L) pueden constituir herramientas œtiles para conectar con la experiencia
y buen hacer de otros
11
.
Normas y directrices: aplicaciones prÆcticas
En la introducci±n a este texto se mencionaba el impacto que las agencias regionales
de acreditaci±n de la enseæanza superior y las normas y directrices de las asociaciones
profesionales han tenido sobre la alta prioridad de que la evaluaci±n goza en una amplia
variedad de bibliotecas en todo el pa²s. Algunos de estos documentos incluyen ejemplos y
aplicaciones prÆcticas para hacerle el trabajo mÆs fÆcil a todo bibliotecario en ejercicio
que quiera iniciar un proyecto de evaluaci±n.
Las ³Directrices para programas de instrucci±n en bibliotecas universitarias´ de la
ACRL y las
Normas de competencias en Alfabetizaci&n Informacional para la
Educaci&n Superior
han sido utilizadas con frecuencia como base para la evalua-
ci±n
12
. Para ejemplos de conexi±n entre las actividades de evaluaci±n y las propias
Normas vØase el manual prÆctico de las Normas en el sitio web de la ACRL
13
.
El documento de la ACRL ³Caracter²sticas de los programas de Alfabetizaci±n In-
formacional que ilustran las mejores prÆcticas: una gu²a´ describe elementos de
programas ejemplares de ALFIN para alumnos de pregrado en instituciones uni-
versitarias que ofrecen titulaciones de dos y de cuatro aæos, incluyendo una secci±n
sobre evaluaci±n
14
. La fase siguiente del proyecto de Mejores PrÆcticas consistirÆ
en recoger ejemplos, comentarios y estudios de casos que ilustren sobre las mejo-
res prÆcticas que ya existan en una serie de instituciones
15
.
La American Association of School Librarians (AASL) ofrece sus ³Information
Literacy Standards for Student Learning´ y selecciona proyectos de Øxito en su
Learning through the Library Best Practices Archive
16
.
La Middle States Commission on Higher Education tambiØn ofrece una variedad
de recursos sobre directrices acerca de la evaluaci±n, y mantiene un sitio web espe-
c²fico para la evaluaci±n
17
.
11
Information Literacy Instruction Listserv: <
>.
12
Association of College and Research Libraries (ACRL), ³Guidelines for Instruction Programs in Academic
Libraries´; Association.
..,
Information Literacy Competency Standards for Higher Education
.
13
Association of College and Research Libraries (ACRL), ³Using Standards µ Assessment´:
<
>.
14
Association of College and Research Libraries (ACRL), ³Characteristics of Programs of Information Literacy
that Illustrate Best Practices: a Guideline´.
15
Association of College and Research Libraries (ACRL):
<
>.
16
American Association of School Librarians (AASL),
Information Power: Building Partnerships for Learning
;
AASL, ³Learning through the Library Best Practices Archive´:
<
>.
17
Middle States Commission on Higher Education: <
> Mkiddle States Commission on
Higher Education,
Assessm,ent of Student Learning: Options and Resources ± a Handbook
, (Philadelphia :
Middle States Commission on Higher Education, 2003):
<
>.
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78
BONNIE GRATCH
Proyectos de investigaci&n
En la actualidad hay dos proyectos nacionales & SAILS (Standardized Assessment of
Information Literacy Skills), y ETS-ITC (Educational Testing System National Higher
Education Information and Communications Technology Initiative & que se encuentran en
la fase de desarrollo de pruebas estandarizadas de ALFIN
18
. El proyecto SAILS parece
estar desarrollando mÆs bien tests de respuesta mœltiple, mientras que el ETS-ICT consis-
tirÆ en un examen basado en la ejecuci±n de una tarea. Ambos proyectos son muy intere-
santes y prometen producir instrumentos œtiles y fiables para la evaluaci±n de resultados
en la formaci±n en ALFIN. Otro proyecto de interØs tiene alcance regional en California:
el proyecto Bay Area Community Colleges Information Competency
19
. Su examen de
ALFIN en dos partes estÆ basado en una modificaci±n de las Normas nacionales de
ALFIN y se distribuye a petici±n. Las instrucciones de uso, junto con el informe final para
2003, los baremos de puntuaci±n, las especificaciones del test y otra documentaci±n de
apoyo estÆn disponibles en el sitio web del proyecto. Se trata de una fuente œtil donde
conseguir una mejor comprensi±n de los baremos de puntuaci±n y c±mo elaborar uno.
Publicaciones
Hay demasiadas publicaciones œtiles sobre evaluaci±n de ALFIN como para incluirlas
aqu²; referimos al lector a los sitios web de la ACRL, AASL, National Forum on Informa-
tion Literacy, LIRT, TLT, ARL y otras asociaciones profesionales en las que se incluyen
enlaces a publicaciones y bibliograf²as
20
. TambiØn resultan œtiles revistas profesionales
como
Research Strategies
y
Reference Service Review
, que incluyen regularmente art²cu-
los sobre evaluaci±n de la ALFIN, u otras revistas dedicadas a la enseæanza y aprendizaje
de diferentes disciplinas acadØmicas, como por ejemplo
Teaching of Psychology
21
.
Sugerimos la consulta de los siguientes tres t²tulos porque estÆn muy actualizados y se
centran sobre todo en la evaluaci±n de resultados en formaci±n de la ALFIN.
La obra de Fuseler
Assessing Student Learning Outcomes for Information Literacy
Instruction in Academic Libraries
incluye cap²tulos sobre planificaci±n de la eva-
luaci±n; selecci±n y desarrollo de instrumentos de evaluaci±n con gran cantidad de
18
Standardized Assessment of Information Literacy Skills (SAILS): <
>; Educatio-
nal Testing Service (ETS), dentro de su National Higher Education ICT Initiative, estÆ colaborando con un
consorcio de instituciones de educaci±n superior para desarrollar un examen de TICs basado en el rendimiento.
Para mÆs informaci±n, ver: <
>.
19
Bay Area Community Colleges Information Competency Assessment Project. 2003:
<
>.
20
Association of College and Research Libraries (ACRL), Information Literacy:
<
>; American Association of School
Librarians (AASL), <
>; National Forum on Informa-
tion Literacy: <
>; Library Instruction Round Table (LIRT):
<
>; TLT, ³Materials and Assessment Tools
for Subscriber Institutions´:
<
>; Association for Research Libraries
(ARL), New Measures Initiative: <
>.
21
Research Strategies
:
<
>;
Reference
Services Review
:
<
>;
Teaching of Psychology
: <
http://www.ithaca.edu /beins/top/top.htm
>.
anales de documentaci&n
, n” 9, 2006
LOS TRES `MBITOS DE EVALUACI&N DE LA ALFABETIZACI&N INFORMACIONAL.
79
ejemplos para instituciones que utilicen tipos particulares de evaluaci±n; anÆlisis y
presentaci±n de resultados de las evaluaciones; y 24 estudios de casos sobre pro-
yectos de evaluaci±n desarrollados en cooperaci±n con otros profesores
22
. Estos es-
tudios de casos aportan ejemplos espec²ficos de planteamientos e instrumentos de
evaluaci±n.
La obra
Assessment in College Library Instruction Programs
describe un estudio
sobre el tipo y alcance de la instrucci±n en 293 instituciones universitarias
23
. Se
analizan las Æreas de contenido cubiertas y la situaci±n de las instituciones que res-
ponden sobre la evaluaci±n de la ALFIN. TambiØn se incluyen respuestas sobre
evaluaci±n del personal y sobre el uso de las normas de la ACRL en los programas
de formaci±n. La obra resulta particularmente œtil por la cantidad de ejemplos de
instrumentos de evaluaci±n de la ALFIN, incluyendo anÆlisis bibliogrÆficos, porta-
folios, tests, trabajos al minuto en clase, y otras herramientas de evaluaci±n forma-
tiva y sumativa.
Un reciente recurso de la Middle States Commission on Higher Education,
Deve-
loping Research and Communication Skills
, ofrece sugerencias para la integraci±n
de la ALFIN a lo largo del plan de estudios
24
. En el cap²tulo tercero, ³Information
Literacy Assessment: a Reflective, Integrative, and Iterative Process´, se describen
algunas de las medidas directas e indirectas de las habilidades de los estudiantes, y
se sugiere que los datos de evaluaci±n sobre las habilidades en ALFIN pueden pro-
ceder de una gran variedad de fuentes cuantitativas y cualitativas.
6. LA PARTICIPACI&N EN LA EVALUACI&N
Independientemente del nombre oficial de su puesto de trabajo, todo bibliotecario que
enseæe ALFIN puede contribuir a las actividades de evaluaci±n de su instituci±n. Una de
las mejores y mÆs comunes oportunidades para explorar las posibilidades de la evaluaci±n
se da en la colaboraci±n entre el profesor y el bibliotecario a la hora de discutir sobre los
resultados de aprendizaje deseados para una actividad concreta como un seminario o una
presentaci±n en clase, o cuando organizan o revisan una tarea sobre habilidades de inves-
tigaci±n. Entre otras oportunidades de implicaci±n se incluyen:
breves evaluaciones durante o despuØs de las presentaciones de clase para compro-
bar quØ puntos fueron comprendidos o no (por ejemplo, tØcnicas de evaluaci±n en
el aula como el ³trabajo al minuto´, el ³resumen en una frase´, ³¿cuÆl es el princi-
pio?´, etc.)
25
;
participaci±n en comitØs de planificaci±n de la evaluaci±n de la biblioteca, facul-
tad, o universidad;
22
Elizabeth Fuseler Avery, ed.,
Assessing Student Learning Outcomes for Information Literacy Instruction in
Academic Libraries
(Chicago: ACRL, 2003).
23
Lawrie H. Merz y Beth L. Mark, comps.,
Assessment in College Library Instruction Programs
, CLIP Note #r2
(Chicago: ACRL, 2002).
24
Developing Research and Communication Skills: Guidelines for Information Literacy in the Curriculum
(Middle States Commission on Higher Education, 2003):
<
>.
25
Thomas A. Angelo y Patricia Cross.
Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers
.
San Francisco: Jossey-Bass, 1993, 2
nd
. ed.
anales de documentaci±n
, n” 9, 2006
80
BONNIE GRATCH
participaci&n en comitØs de autoevaluaci&n para la acreditaci&n;
participaci&n en un comitØ de formaci&n en ALFIN de la biblioteca donde se
desarrollen tutoriales en l±nea y otros tipos de programas de formaci&n;
participaci&n en otros comitØs de la facultad o de la universidad que impliquen en-
cuestas y estudios de los alumnos, como los comitØs para la experiencia del primer
aæo o de orientaci&n a los nuevos estudiantes.
Ser conscientes de estas oportunidades y sacar provecho de ellas es importante, pero
tambiØn se necesita una mayor familiaridad con los planteamientos de la evaluaci&n y mÆs
conocimiento de ejemplos de instrumentos y mØtodos, as± como de las mejores prÆcticas.
No es necesario convertirse en un experto en todo esto; en realidad, saber quØ tipos de
cuestiones hay que afrontar y d&nde encontrar mÆs informaci&n y ayuda es el primer re-
quisito para llevar a cabo estudios de evaluaci&n. Las preguntas recogidas mÆs arriba bajo
cada uno de los ²Æmbitos³ pueden ser utilizadas de diferentes maneras. Pueden formar
parte de un plan global de evaluaci&n, en cuyo caso sirven como una especie de lista de
comprobaci&n para asegurarse de que en el plan estÆn incluidos los diferentes entornos en
los que ocurre el aprendizaje. TambiØn pueden ser utilizadas como est±mulo a la discusi&n
sobre c&mo tratar a efectos de evaluaci&n un resultado de aprendizaje espec±fico como
&el
estudiante utiliza varias tecnolog±as para gestionar la informaci²n seleccionada y organi-
zada³
26
.
Por ejemplo, este resultado podr±a ser contemplado dentro de una asignatura de
InglØs, en una presentaci&n de un bibliotecario, o en una serie de sesiones de ALFIN que
formen parte de una asignatura, o en un tutorial en l±nea. VØase como el cuadro 1 presenta
las conexiones entre tres preguntas tomadas como muestra de las listas anteriores y los
posibles planteamientos de evaluaci&n para los respectivos resultados de aprendizaje.
Pregunta
Evaluaci&n / Recogida de datos
¿En quØ medida estÆn los resultados espec±-
ficos de aprendizaje de ALFIN incluidos en
los esquemas de las asignaturas, descripcio-
nes de programas y planes de estudios?
Realizar un inventario de los programas de
asignaturas o un anÆlisis de los planes de
estudio para determinar el nivel de detalle
acerca de los resultados de aprendizaje en
ALFIN
¿QuØ tipos de medidas basadas en el rendi-
miento del estudiante y de tØcnicas de eva-
luaci&n se estÆn utilizando para las oportu-
nidades
de
aprendizaje
de
ALFIN
integradas en asignaturas?
Analizar una muestra de planes de estudio y
de tareas de clase para aquellas asignaturas
donde se ha incluido este resultado
¿C&mo se autoevalœan los alumnos su nivel
global de ALFIN y resultados espec±ficos
de aprendizaje de ALFIN?
Pasar una encuesta o una hoja de autoeva-
luaci&n donde se incluya este resultado de
aprendizaje
Tabla 1. Resultado de aprendizaje: el estudiante utiliza varias tØcnicas para gestionar la in-
formaci&n seleccionada y organizada.
AdemÆs de familiarizarse mÆs y mejor con los recursos impresos y electr&nicos, hay
fuentes locales de ayuda a explotar. En el caso de bibliotecarios escolares y universitarios,
26
Association of College and Research Libraries (ACRL),
Information Literacy Competency Standards for
Higher Education
.
anales de documentaci&n
, n” 9, 2006
LOS TRES `MBITOS DE EVALUACI&N DE LA ALFABETIZACI&N INFORMACIONAL.
81
puede que haya en la propia universidad o facultad, o en el propio colegio o distrito de
enseæanza, algœn profesor u otro tipo de profesional que pueda ofrecer ayuda y gu±a en
relaci²n con problemas espec±ficos de evaluaci²n. En la mayor±a de universidades existe
normalmente un servicio de investigaci²n u oficina de pruebas y exÆmenes con personal
expresamente dedicado a ayudar al profesorado a desarrollar sus propios instrumentos de
evaluaci²n. Si una instituci²n realiza con regularidad algœn tipo de encuestas entre los
estudiantes de una titulaci²n, los bibliotecarios podr±an incluir dos o tres puntos en la
encuesta para valorar la autoestima de los estudiantes respecto de algunas de las habilida-
des de ALFIN. Por ejemplo, se podr±an incluir puntos como los siguientes:
¿C²mo calificar±as tu propia habilidad para encontrar informaci²n cre±ble y fiable
mediante el uso de un buscador en Internet?
¿CuÆntas asignaturas de este curso te exigen hacer bœsquedas de informaci²n para
un proyecto o trabajo?
¿C²mo de preparado te sientes para afrontar una bœsqueda de informaci²n para un
proyecto o trabajo?
Puede que para las actividades de evaluaci²n en el aula exista un centro de apoyo a la
enseæanza donde se pueda acudir a diferentes colegas para ayuda y gu±a. En el caso de las
bibliotecas pœblicas, podr±a resultar œtil trabajar con los comitØs de biblioteca u otros
grupos de asesoramiento, puesto que muchas veces habrÆ en ellos miembros de la comu-
nidad que o bien tengan experiencia directa o bien puedan ayudar a los bibliotecarios a
encontrar a las personas adecuadas. Puede que las bibliotecas pœblicas encuentren dentro
de su organizaci²n matriz o de un sistema regional colegas con ciertos conocimientos e
intereses en el tema de la evaluaci²n.
La evaluaci²n de los resultados de aprendizaje en ALFIN y de las experiencias que
llevan al aprendizaje forma parte del diseæo y provisi²n de formaci²n. Resulta esencial
para quienes quieran mejorar su enseæanza y sus materiales pedag²gicos seguir apren-
diendo cada vez mÆs sobre evaluaci²n, y participar al nivel que sea en la planificaci²n y
aplicaci²n de la evaluaci²n. Saber quØ cuestiones plantearse y d²nde buscar las respuestas
y ayuda es quizÆs la mejor l±nea de salida para empezar.
anales de documentaci&n
, n” 9, 2006
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