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11
Enl@ce: Revista Venezolana de Información,
Tecnología y Conocimiento
ISSN: 1690-7515
Depósito legal pp 200402ZU1624
Año 9: No. 1, Enero-Abril 2012, pp. 11-26
1
Este artículo es producto de una investigación libre desarrollado en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia.
2
Licenciado en Comunicación Social. Magíster en Informática Educativa. Doctorando en el programa de Ciencias Humanas.
Profesor Titular de la Universidad del Zulia.
Miembro del Laboratorio de Investigaciones Semióticas y Antropológicas (LISA) de la
Facultad de Ciencias y de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Presidente de la Asociación Venezolana
de Semiótica (AVS).
Correo electrónico: amosquera@fec.luz.edu.ve
3
Licenciado en Letras. Doctor en Ciencias de la Información y de la Comunicación. Profesor Titular de la Universidad del Zulia.
Miembro del Laboratorio de Investigaciones Semióticas y Antropológicas (LISA) de la Facultad de Ciencias, de la Asociación.
Venezolana de Semiótica (AVS) y de la Federación Latinoamericana de Semiótica (FELS).
Correo electrónico: joseenriquefnol@cantv.net
Recibido: 27-10-11
Aceptado: 20-02-12
Cómo citar el artículo (Normas APA):
Mosquera, A. y Finol, J. (2012). L
a semiosis infnita y sus Fron
-
teras en un software educativo.
Enl@ce Revista Vene-
zolana de Información, Tecnología y Conocimiento
,
9 (1), 11-26
L
a semiosis infnita y sus Fronteras en un soFtware educativo
1
Alexander Mosquera
2
José Finol
3
Resumen
La dinámica del hipertexto envuelve al software educativo
en un proceso de semiosis infnita, pues tal como
la concibe Peirce, allí se observa cómo unos signos remiten a otros signos en una cadena que parece interminable.
De ser así, un software no podría concretar sus objetivos de aprendizaje en el usuario, ya que este no sabría cómo ni
cuándo detenerse en esa larga sucesión de signos. Por ello, esta investigación persigue explicar la existencia de ciertos
mecanismos que establecen unas Fronteras provisionales a esa semiosis infnita presente en un soFtware educativo,
la cual puede asumirse además como una acción comunicativa. Este trabajo utiliza la Semiótica triádica de Peirce, la
Semiótica de la cultura de Lotman y el concepto de
paratexto
de Yuste, para analizar el software educativo “Ortogra-
fía Divertida”, el cual es dedicado a mejorar la ortografía en los niños como
corpus
lógico, que mediante el método
hipotético-deductivo hace un razonamiento encadenado que va de la teoría a los hechos y viceversa. Se concluye que la
semiosis no solo es una acción comunicativa que orienta el
hacer
del usuario del software, sino que también establece
Fronteras para el hacer a través de mecanismos como el interpretante fnal, el contexto, el universo de experiencia
común y las actividades situadas, entre otras.
Palabras clave:
soFtware educativo, semiosis infnita, Fronteras, aprendizaje, semiótica
12
Introducción
La semiosis puede ser defnida como un
proceso de formación de signos o de engendra-
miento de signos de
primeridad
hacia
terceridad
y viceversa (Peirce, 1987; Merrell, 1998, 2001); es
decir, va del
Representamen
al
Objeto
y al
Inter-
pretante
, para luego revertir el proceso al conver-
tirse ese
Interpretante
en un nuevo
Representa-
men
. Por eso, en la semiótica peirceana es consi-
derada como una acción infnita, a tal punto que
Merrell denomina ese fenómeno de continuidad
como una
cascada de signifcación
. En Esta, los
tres modos de signifcación (
Representamen
,
Ob-
jeto
e
Interpretante
) se engendran al ir desde lo
más simple (Representamen) a lo más complejo
L
a semiosis infnita y sus Fronteras en un soFtware educativo
Alexander Mosquera y José Finol
Infnite Semiosis and their Borders in Educational
SoFtware
Abstract
The dynamics oF hypertext or hyperlinks involves educational soFtware in a process oF infnite semiosis par
excellence where, for as Peirce conceives it, signs always refer to other signs like an almost endless chain. If so, the
software could not achieve their learning objectives on the user, since he would not know how or when to stop in this
long succession of signs. This research
will explain
that there are some mechanisms that establish provisional borders
to this infnite semiosis presents in educational soFtware. Such kind oF semiosis can be assumed like a communicative
action.
The triadic Semiotics by Peirce, the Semiotics of culture by Lotman and the concept of
paratext
by Yuste F.
were mainly used
in order to analyze the
“Ortografía Divertida”, which is educational software to improve children´s
grammar, as a logical corpus.
The
hypothetical-deductive method
was used, for carrying out a linked reasoning that
allows going from theory to facts and from facts to theory. It can be said that semiosis is not only a communicative
action that guides the
doing
of a software user, but also establishes boundaries for that
doing
through mechanisms
such as the fnal interpretant, context, the universe oF common experience, located activities, among others.
Key words:
Educational SoFtware, Infnite Semiosis, Borders, Learning, Semiotics
(Interpretante), para luego de-engendrarse al ir
de lo más complejo a lo más simple y así mante-
ner ese carácter infnito de la semiosis, que en
-
vuelve el surgimiento de nuevos signos (y nuevos
mensajes), así como de nuevas interpretaciones
de la realidad semiótica de parte del sujeto intér-
prete.
Si se aplica ese concepto al ámbito del
software educativo, asumido este último como
un sistema de signos, quizás surjan algunas in-
terrogantes respecto a cuál es el límite que debe-
ría tener un determinado programa de este tipo
para estimular la génesis de nuevos signos en los
diferentes usuarios del referido tecnofacto, a la
hora de interactuar con el mismo para construir
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el conocimiento y adquirir un aprendizaje signi-
fcativo
4
.
Por ello, Eco (1992) no solo reconoce la no
interpretabilidad infnita de un texto, pues “en
un cierto punto hay que frenarse”, agrega Scolari
(2004a, p. 77; 2004b). Igualmente, Eco declara
la existencia de ciertos mecanismos que permiten
evitar esa referida semiosis ilimitada y contener
lo que llama la “fuga de los interpretantes”. Es
una posición similar a la sostenida por Greimas y
Courtés (1990), al señalar que “en un texto concre-
to, no parece que el número de lecturas posibles
sea infnito: simplemente está vinculado al carác
-
ter polisémico de los lexemas, cuyas virtualidades
de aprovechamiento son fnitas” (p. 232).
La presente investigación pretende ofrecer
respuestas a esas dudas, reFejadas en las siguien
-
tes preguntas que permiten formular el problema
a abordar:
a. ¿De qué manera un software educativo impulsa
la semiosis infnita?
b. ¿La semiosis infnita implica una acción comu
-
nicativa?
c. ¿Cuáles son las fronteras de la citada semiosis
infnita?
Tales dudas surgen al establecer el supues-
to de que el contenido de un software educativo
debe ser claro, concreto, bien delimitado y espe-
cífco, para garantizar la adquisición de un apren
-
dizaje signifcativo por parte del estudiante, en
concordancia con los objetivos perseguidos. En
sintonía con ese supuesto, se planteó el siguiente
objetivo general: Determinar de qué manera un
so±tware educativo impulsa la semiosis infnita
en los discentes, tomando en cuenta la existencia
de ciertas fronteras de dicho texto/discurso
5
a la
hora de construir un aprendizaje signifcativo.
4
Por
aprendizaje signifcativo
se entiende el tipo de aprendizaje que permite la creación de estructuras de conocimiento, al establecer
una relación sustantiva entre la nueva información que se recibe y las ideas previas de los discentes, con miras a la (re)construcción
de saberes culturales contextualizados (asumidos como prácticas ordinarias de la cultura [Díaz-Barriga, 2003]) y a la resolución
de problemas (Díaz-Barriga, 2003; Díaz-Barriga y Hernández, 2004; Ausubel, Novak y Hanesian, 2006; Ausubel, 2009). Es decir,
es un aprendizaje que se traduce en una activa reestructuración de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas de conocimiento
presentes en la estructura cognitiva del discente, de manera que el alumno se convierte en un sujeto activo en la transformación de
la información que recibe y le da una nueva estructura, al ponerla a interactuar con sus esquemas de conocimientos previos y con
sus mismas características personales (Mosquera, 2010a; Mosquera, 2010b).
5
Se habla de
texto/discurso
del software educativo, porque este
tecnofacto
se asume como un proceso de enunciación por medio
de actividades situadas (temas contextualizados presentes en el software) apoyadas en un determinado contexto, cuyo objetivo es
transmitir información (conocimiento) y crear nueva información (producción de nuevo conocimiento), a partir de la información
preexistente (conocimiento previo). Se trata de un
proceso de enunciación que conduce hacia la adquisición del aprendizaje
signifcativo (Mosquera, 2009, 2010c). Por algo ²abbri (2004) resalta: “Me parece importante es insistir en la enunciación, no
como fenómeno lingüístico, sino como fenómeno en gran medida semiótico: la estructura y las modalidades de la enunciación en
formas y sustancias de la expresión distintas de las verbales son muy relevantes e importantes para la indagación semiótica” (p.
93). En síntesis, los sistemas de enunciación –como en el caso del software– pueden estar presentes en dimensiones semióticas
distintas de las lingüísticas.
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Alexander Mosquera y José Finol
Esto se cubrirá mediante los siguientes objetivos
específcos:
a. Explicar cómo un software educativo impulsa
la semiosis infnita.
b. Explicar si la semiosis infnita puede conside
-
rarse como una acción comunicativa.
c. Establecer las Fronteras de la semiosis infnita
en un software educativo.
Se parte de la perspectiva de que la educa-
ción mediada por un software involucra un pro-
ceso comunicacional entendido como una relación
dialógica simétrica y asimétrica (Lotman, 1996;
García, 2004; García, 2007; García, Ávila y Dju-
kich, 2007; Mosquera, 2009), que envuelve una
semiosis infnita con determinadas Fronteras, para
que el citado tecnofacto cumpla a cabalidad con su
cometido de impulsar un aprendizaje signifcativo.
Así, se habla de una semiosis infnita en la medi
-
da en que los signos permiten la génesis de nue-
vos signos y mensajes que trascienden al software
como tal (y que aseguran el fenómeno de la conti-
nuidad al que Lotman se refería como
continuum
)
(1996); pero con unas fronteras determinadas por
diversos aspectos a tomar en cuenta, como por
ejemplo el contexto (social, cultural, etc.) en el
cual se enmarcan esos signos y mensajes, el tipo de
usuario del software, la misma temática abordada,
por solo mencionar algunos.
Fundamentación teórico-metodológica
Para cubrir esos objetivos se recurre a la se-
miótica triádica de Charles Sanders Peirce (Peirce,
1987; Merrell, 1998, 2001; Cobley, 2001), princi-
palmente a las nociones de
Representamen
,
Obje-
to
e
Interpretante
, como puntales de una semiosis
infnita. Asimismo, se recurre a algunos plantea
-
mientos de Lotman (1996, 1998, 1999) como el
de
frontera
,
continuum o semiosfera, macrotexto
y dispositivo pensante
, además de los conceptos
de Yuste (2008) sobre paratextos. Ello con el fn
de analizar un producto elaborado en la Licencia-
tura en Computación de la Facultad de Ciencias
de LUZ, titulado “Ortografía Divertida. Software
educativo para mejorar la ortografía en los niños”
(Oquendo, 2003). Para responder las interrogan-
tes formuladas, se utilizará el método hipotético-
deductivo con las variables de Clark Leonard Hull
(Aragón, 2001), para llevar a cabo un trabajo de
derivación o razonamiento encadenado (Padrón,
2001, 2003) que explique los objetivos planteados.
En ese sentido, se partió del citado supuesto
de trabajo de que el contenido de un software edu-
cativo debe ser claro, concreto, bien delimitado
y específco, para garantizar la adquisición de un
aprendizaje signifcativo por parte del estudian
-
te, obedeciendo a los objetivos perseguidos. Es la
llamada por Hull variable independiente, antece-
dentes o condiciones previas (A), lo cual remitió a
la siguiente hipótesis:
La estructura interna de un
soFtware educativo está constituida por una serie
de mecanismos, que permiten establecer fronte-
ras a la semiosis infnita con la que se enFrenta el
discente, al interactuar con el material signifca
-
tivo proporcionado para adquirir su aprendizaje
signifcativo
. En este caso se habla de la variable
participante, interviniente u organísmica (O), que
representa el objeto de estudio de esta investi-
gación. Esta hipótesis se demostrará por deduc-
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ción a través de los razonamientos encadenados
planteados por Padrón (2001, 2003), al realizar
el mencionado análisis de “Ortografía Divertida”
utilizando las referidas nociones teóricas (variable
dependiente, respuesta del organismo o R).
El corpus de trabajo del presente estudio es
el software educativo “Ortografía Divertida”, que
se tomó como una muestra lógica y no cuantitativa
ni cualitativa; es decir, para corroborar las deriva-
ciones de los razonamientos encadenados que se
hagan sobre la base de las nociones teóricas cita-
das y como resultado de la aplicación del método
hipotético-deductivo. Esto signifca que el enFo
-
que epistemológico empleado es el racionalista-
deductivo (Padrón, 2001, 2003), según el cual se
irá de lo teórico a lo empírico y de lo empírico a lo
teórico, lo que justifca el haber utilizado solo ese
software como corpus que valide o no las referidas
derivaciones (y no como un estudio de caso). Ese
programa fue desarrollado para el uso de alumnos
cursantes de cuarto, quinto y sexto grado de la
educación básica, con edades comprendidas entre
nueve y doce años.
El alcance e impacto de esta investigación
tiene que ver con el hecho de que es una parte im-
portante de un proyecto más amplio, cuyo propó-
sito es desarrollar una fundamentación semiótica
para el diseño y desarrollo de software educativo,
toda vez que la literatura científca revisada y re
-
ferida en otros trabajos (Mosquera, 2009, 2010c)
reporta que tanto el diseño y el desarrollo de soft-
ware sólo toman en cuenta aspectos operativos,
funcionales y estéticos, mientras que se deja de
lado el comportamiento de dicho producto infor-
mático como un sistema de signos. Esto último es
vital tenerlo claro, si se quiere lograr que un deter-
minado programa impulse un aprendizaje signif
-
cativo en el usuario, en la medida en que todos los
códigos intersemióticos empleados para su elabo-
ración apunten hacia ese objetivo y se descarte así
obtener un efecto contrario.
Software educativo, semiosis inFnita
y acción comunicativa
Para analizar cómo un software educativo
impulsa la semiosis infnita en sus usuarios, se
parte de la concepción peirceana del signo como
un proceso
ad infnitum
. Para dicho autor, un sig-
no es “cualquier cosa que determina alguna otra
(su
interpretante
) para que se refera a un objeto
al cual él mismo se refere (su
objeto
); de la mis-
ma manera, el interpretante se convierte a su vez
en un signo y así
ad infnitum
” (Peirce, 1987, p.
274); de no ocurrir así, ese signo sería considerado
como imperfecto, pues ello supondría que la serie
de interpretantes sucesivos habría llegado a un fn
y que se perdió el eFecto signifcativo del signo.
En ese concepto sobre el signo se alude
tanto a la semiosis como a la fanerosis, entendi-
das respectivamente como el engendramiento de
signos en un orden progresivo que va desde el
componente inferior de los signos (el
representa-
men
) al componente superior (el
interpretante
).
Posteriormente, se activa la fanerosis a manera de
un de-engendramiento de esos signos, para des-
cender del componente superior hasta el inferior
(Merrell, 1998, 2001) y continuar con esa rutina
indetenible que llevó a Merrell a identifcar la se
-
miosis con una
cascada de signifcación
.
16
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a semiosis infnita y sus Fronteras en un soFtware educativo
Alexander Mosquera y José Finol
Tal relación triádica
representamen-ob-
jeto-interpretante
es vital para que ocurra la se-
miosis infnita y de esa Forma lo evidencia Peirce
al defnir la semiosis como una acción o in±uencia
que surge de la cooperación entre tres sujetos: un
signo (equivalente al representamen), su objeto
(lo representado) y su interpretante (el efecto pro-
ducido en la mente del intérprete). No obstante,
este investigador hace hincapié en que esa in±uen
-
cia tri-relativa no puede resolverse en una in±uen
-
cia entre parejas (Peirce, 1987). Es decir, Peirce
descarta la posibilidad de que esa in±uencia sea
de naturaleza diádica y deja las puertas abiertas
a la concepción de la semiosis como una acción
comunicativa, en los términos que la plantea Ha-
bermas en su
Teoría de la acción comunicativa:
complementos y estudios previos
. Además de una
acción entendida como el efecto que produce en la
mente de un intérprete, la semiosis tiene un carác-
ter performativo en la medida en que involucra un
llamado a la ejecución de una actividad concreta
por parte de dicho intérprete. Es una acción co-
municativa que Habermas (2001) identifca con
los “actos de habla explícitos” (p. 299) que se pue-
dan insertar en ese proceso semiósico; además,
consideraba el lenguaje como el medio específco
del entendimiento y en función de lograr ese en-
tendimiento es que se da tal acción.
Sin embargo, ese concepto habermasiano
también es aplicable a las acciones no verbaliza-
das presentes en un software educativo; como,
por ejemplo, la invitación (o la orden) que indi-
rectamente recibe el discente a hacer clic en al-
gún hipervínculo identifcado en la interFaz de un
programa. Así, esa acción comunicativa abarca
igualmente a los actos de habla indirectos, aparte
de trabajar conjuntamente con las pasiones para
ayudar a conformar los universos discursivos
(Fabbri, 2004) del texto/discurso del tecnofacto,
que in±uirán en la aFectividad, en la motivación,
en el
querer
y en el
desear
saber
del estudiante.
En síntesis, se puede concluir que ese proceso se-
miósico representa una teoría de la acción, pues
“el lenguaje no sirve para representar estados del
mundo sino, en todo caso, para transformar dichos
estados, modifcando al mismo tiempo a quien lo
produce y lo comprende” (Fabbri, 2004, p. 48).
Ahora bien, antes de abordar el análisis
del software “Ortografía Divertida” con miras a
determinar cómo impulsa la semiosis infnita, es
necesario refrescar los conceptos sobre la tríada
peirceana.
Un
Signo
o
Representamen
es un Primero
[que representa o está en lugar de algo] que
está en una relación triádica genuina tal con
un Segundo, llamado su
Objeto
[lo represen-
tado que es sustituido por ese representa-
men], que es capaz de determinar un Tercero,
llamado su
Interpretante
[el efecto produci-
do en la mente de un intérprete], para que
asuma la misma relación triádica con su
Ob-
jeto
que aquella en la que se encuentra él mis-
mo respecto del mismo
Objeto
(Peirce, 1987,
p. 261 /
lo que aparece entre corchetes son
acotaciones del autor del presente trabajo
).
Por otro lado, al hablar del
objeto
es nece-
sario distinguir entre el
objeto dinámico
(objeto
exterior o
Mundo de la vida
) y el
objeto inmediato
(los
Mundos semióticos posibles
en construcción),
donde el primero hace alusión a los hechos del
mundo exterior, mientras que el segundo es cons-
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truido por el autor-intérprete de un determinado
texto
6
y, en algunos aspectos, guarda similitud
con aquel al que traduce y transforma en tal
ob-
jeto inmediato
. Para decirlo con Peirce, el objeto
inmediato “es el Objeto tal cual el signo mismo
lo representa y cuyo Ser depende por ello de la
Representación de él en el Signo”, mientras que
el objeto dinámico “es la realidad que de alguna
manera contribuye a determinar el Signo para su
Representación” (1987, p. 381); o sea que el objeto
dinámico determina el objeto inmediato.
Igualmente, hay que diferenciar el
interpre-
tante
en su manifestación triádica:
interpretante
dinámico
(el signifcado relacionado con la
inten-
cionalidad
del autor),
interpretante inmediato
(el
sentido relacionado con el
efecto
que produce el
representamen
en la mente del destinatario) y el
interpretante fnal
(la
signifcación
que se produ-
ce en la mente del destinatario a manera de inter-
pretación) (Mosquera, 2009). En otras palabras,
el interpretante inmediato “es el interpretante tal
cual se revela en la correcta comprensión del Signo
mismo y que ordinariamente se llama
signifcado
[
meaning
] del signo”; el interpretante dinámico
“es el efecto concreto que el Signo, en cuanto Sig-
no, realmente determina”; y el interpretante fnal,
por su parte, “se refere a la manera como el Signo
tiende a representar que él está relacionado con su
Objeto” (Peirce, 1987, p. 381).
Según esas defniciones, se puede afrmar
que un software educativo es un signo (represen-
tamen) que está en el lugar de algo (el objeto re-
presentado en términos de la temática abordada),
con el cual entra en relación para determinar un
interpretante (entendido como la producción de
un aprendizaje signifcativo). Este último se con
-
vierte luego en un nuevo signo o representamen
(la temática aprendida como tal, que es una ac-
tualización y transformación del conocimiento
previo que se tenía sobre ella y cuya puesta en
práctica en la vida cotidiana le dará paso a nuevos
interpretantes, asumidos como nuevos textos),
para así continuar con el proceso de semiosis in-
fnita.
De hecho, un software educativo bajo la
concepción de un hipertexto se ajusta con exac-
titud y es un fel ejemplo del reFerido proceso se
-
miósico, por responder ese hipertexto a una doble
acepción de textos que, mediante hipervínculos,
conducen a otros textos; y por comportarse como
el macrotexto lotmaniano compuesto de diversos
microtextos. En efecto, De Alarcón y De Salvador
(2005) plantea que un
hipertexto
es un “tipo espe-
cial de documento, cuya principal diferencia res-
pecto a uno normal radica en que posee hiperen-
laces que llevan a otras secciones del documento
u otros documentos relacionados con el contenido
de dichos enlaces” (p. 178).
6
Aquí se asume la concepción lotmaniana de
texto
“como un complejo dispositivo que guarda variados códigos, capaz de
transformar los mensajes recibidos y de generar nuevos mensajes, un generador informacional que posee rasgos de una persona
con un intelecto altamente desarrollado” (Lotman, 1996, p. 82) y de allí que se hable del texto como un
mecanismo pensante
o un
dispositivo intelectual
(al transmitir información depositada en él desde afuera y al transformar mensajes que producen nuevos
mensajes), que adquiere memoria, crece por sí mismo (semiosis ad infnitum) y con el cual se interactúa. Paralelamente, se parte
de la idea también lotmaniana de tomar la cultura como un texto o más bien un macrotexto integrado por una diversidad de textos.
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a semiosis infnita y sus Fronteras en un soFtware educativo
Alexander Mosquera y José Finol
Así se aprecia, por ejemplo, en la pantalla
del menú de “Ortografía Divertida” (ver
Figura 1
),
donde los hipervínculos (cada uno representa un
signo) conducen a otros textos, otras secciones del
programa u otros hipermedios (gráfcos, sonidos,
videos, etc.). Estos son una ampliación del signo
(hipervínculo) anterior en un interpretante que, a
su vez, se transformará en signo o representamen
que determinará un nuevo interpretante, para así
continuar con su crecimiento
ad infnitum
. Ello da
pie a “una red de relaciones que funciona como una
cadena de interpretantes” (De Salvador, 2009),
donde no solo hay acción, sino también conversión
o traducción de signos en signos.
Figura 1
Menú de “Ortografía Divertida”
De esta manera, el hipertexto facilita esa
recursividad infnita de los signos, hasta tal pun
-
to que el software se convierte en el dispositivo
pensante o persona semiótica mencionada por
Lotman (1996, 1998), capaz de producir nuevos
textos o mensajes. De hecho,
Su capacidad de conexión, reenviando ili-
mitadamente un signo a un signo sucesivo,
ejemplifca la progresión continua que sin li
-
nealidad preestablecida y sin centro defnido
(posibilitado por la variabilidad en el orden
del recorrido hipertextual […]) traza, al igual
que ocurre en la semiosis ilimitada, el mapa
móvil de la vida de los signos (De Salvador,
2009).
Según De Alarcón y De Salvador (2005, p.
178), los hiperenlaces están constituidos por “pa-
labras o frases resaltadas que, al ser seleccionadas
con el puntero del ratón, trasladan al usuario a
otro hipertexto o a cualquier tipo de información
multimedia (sonido, video…)”. Esta es una prácti-
ca habitual de Oquendo (2003) en el desarrollo de
su software, donde esas palabras o frases (y hasta
imágenes) resaltadas conducen al discente hacia
otro texto, que puede ser una ampliación de la
teoría presentada en pantalla sobre alguna de las
reglas ortográfcas o la ilustración de dicha teoría
con un ejemplo relacionado con la regla estudiada
(ver
Figura 2
).
En esa práctica de los hiperenlaces, la au-
tora del software pone también en evidencia el ca-
rácter de la semiosis en los términos que plantea
Habermas (2001) –semiosis como acción comu-
nicativa–, al insertar en ellos algún acto de habla
que puede implicar una invitación, sugerencia,
Cada unidad temática de “Ortografía Divertida”
es un hipervínculo que representa un signo, que
conduce hacia otros signos y así sucesivamente.
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petición o mandato, para que el discente ejecute
alguna acción: ya sea con miras a profundizar la
temática estudiada (ir a otras secciones del pro-
grama) o para ver ejemplos concretos que ilustran
determinada regla. En ese caso, entra en juego
el aspecto performativo de la semiosis, ya que el
alumno es persuadido indirectamente –al pasar el
puntero por el hiperenlace– para la ejecución de
una determinada actividad relacionada con la te-
mática.
Figura 2
Excepciones y Ejemplo
En estas pantallas aparecen resaltadas las palabras
Excepciones
y
Ejemplo
, dos hiperenlaces que in-
vitan al discente a profundizar en el uso de la regla ortográ±ca estudiada y a ver un caso concreto de
cómo resolver un ejercicio.
Vale aclarar que, además de los
actos de
habla directivos
(sugerencia, petición, mandato)
(Richards, Platt y Platt, 1997), en “Ortografía Di-
vertida” también se detectaron
actos de habla
representativos
(descripción de estados o su-
cesos del mundo) a manera de afrmaciones (
Se
escriben con B las palabras que comienzan con
o llevan las sílabas: BU, BUR y BUS
),
expresi-
vos
(sentimientos y actitudes) como las valora-
ciones favorables a la religión cristiana, la familia,
la amistad y el trabajo;
encomendativos
(pro-
mesas, amenazas:
Pidan y se les dará, busquen y
encontrarán, llamen y se les abrirá…
) y
declara-
tivos
(modifcan un estado de cosas del mundo:
20
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a semiosis infnita y sus Fronteras en un soFtware educativo
Alexander Mosquera y José Finol
Amas de casa obtuvieron certifcado del INCE
,
donde hay un cambio de “señoras sin instrucción”
a “señoras instruidas en determinada tarea”).
Paralelamente, la semiosis infnita envuel
-
ve una acción comunicativa entendida como una
intervención en un estado del mundo para trans-
formarlo o, en su defecto, preservarlo como está.
Es decir, ocurren representaciones conceptuales,
además de “
actos de sentido
que solo se cometen
con palabras, pero también con gestos, procesos
musicales, etc.” (Fabbri, 2004, p. 62), según se
puede apreciar en un software educativo.
Pero, si cada nueva representación que se
hace el discente es un nuevo signo o representa-
men que remitirá a otro interpretante y así se repe-
tirá el ciclo
ad infnitum
, ¿cómo logra un software
educativo cumplir con los objetivos para los cuales
fue concebido, si el alumno no tiene cómo detener-
se en ese proceso semiósico? … AFortunadamen
-
te, tanto el mismo Peirce (1987) como Eco (1992,
1994, 2006), Deladalle (1996) y otros proporcio-
nan algunas claves que permiten deducir que, si
bien se habla de una producción de signos
ad in-
fnitum
o semiosis ilimitada, dicho proceso tiene
ciertas fronteras que contribuyen a concretar (así
sea provisionalmente, como es todo conocimiento)
el surgimiento del aprendizaje signifcativo.
Fronteras de la semiosis infnita
en el so±tware educativo
Si la semiosis infnita no contara con deter
-
minadas fronteras provisionales, sería bastante
engorroso el proceso de adquisición del aprendiza-
je signifcativo a través de un soFtware educativo,
ya que el discente no sabría dónde o cuándo dete-
nerse y dejar de pasar de un signo a otro en una su-
cesión interminable. Sin embargo, el mismo Peirce
estableció esas fronteras al desarrollar su teoría
semiótica, cuando habló del objeto inmediato y del
objeto dinámico, así como de la tripartición del in-
terpretante en inmediato, dinámico y fnal.
El objeto dinámico (lo real extrasemiótico:
las reglas que rigen el correcto uso del idioma es-
pañol) determina el objeto inmediato (lo real in-
trasemiótico: las reglas ortográfcas presentadas
con recursos multimediales) que es representado
por el signo o representamen (el software “Orto-
grafía Divertida”) y que guarda cierta similitud con
el objeto dinámico (los parámetros teóricos para la
correcta escritura). He aquí una primera frontera
que se conecta con otra encarnada por el interpre-
tante, especialmente por el interpretante fnal.
El interpretante fnal remite a pensar en
la manera como el signo se relaciona con su ob-
jeto dinámico (Peirce, 1987), cuya representación
nunca será absoluta o total, sino en un aspecto
determinado por el emisor de un texto/discurso.
En “OrtograFía Divertida”, el interpretante fnal
(cuando el discente adquiere el aprendizaje sig-
nifcativo sobre dichas reglas tomadas del mundo
real) envuelve la idea de que ese signo (el referido
tecnofacto) se relaciona con su objeto dinámico
(las reglas pertenecientes al mundo real) de una
forma virtual, a través de recursos multimediales.
Sin embargo, ese objeto dinámico implica lo real
extrasemiótico, que no es representado en su to-
talidad por el signo (el software no aborda todas
las reglas ortográfcas), sino apenas en un aspecto
particular que determina el emisor del texto/dis-
21
Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento
Año 9: No. 1, Enero-Abril 2012, pp. 11-26
curso (las reglas relacionadas con el uso adecuado
de ciertas letras en español) y así se establece otra
frontera momentánea a la citada semiosis inFnita.
Ocurre, en este caso, lo que Rivas (2001)
plantea como un doble movimiento durante la ge-
neración de signos: uno externo al proceso de se-
miosis, que va en dirección de afuera hacia adentro
y “en el que el objeto dinámico determina al signo
a representarlo a partir del fundamento, dando
lugar al objeto inmediato (dirección objeto-funda-
mento-signo)”; y un segundo movimiento que es
interno al proceso de semiosis y que se da en la
dirección inversa, es decir, de adentro hacia afue-
ra. En este caso, “el objeto inmediato representa al
objeto dinámico a través de la idea o fundamento
del mismo (dirección signo-fundamento-objeto)”.
Considérese el ejemplo representado por
una lección muy especíFca del software, relaciona
-
da con la regla ortográFca sobre el uso de la letra
“b”. Para llegar allí, hubo que seguir una cadena de
signos que remitían uno al otro: Menú principal-
Menú de la unidad temática-Lección acerca del
uso de la letra “B”-Regla sobre el uso de la “B” en
los sonidos “Bi” o “Bis”. Al hacer clic en este último
signo (que de interpretante al cual condujo el sig-
no anterior, devino en representamen del objeto
dinámico “regla ortográFca sobre el uso adecuado
de la B”), el hiperenlace redirecciona hacia el res
-
pectivo interpretante (
Se escriben con ‘B’ todas las
palabras que empiezan con ‘Bi’ o ‘Bis’, cuando sig-
nifcan ‘dos’ o ‘doble’
) y de esta manera segmen-
tada se relaciona con su objeto dinámico, ya que
este no es representado en su totalidad (esa no es
la única regla sobre el uso de la “B”), sino en ape
-
nas una parte (uso de la ‘B’ en palabras que em
-
piezan con ‘Bi’ o ‘Bis’). Ello establece una frontera
para la semiosis inFnita, gracias a la intervención
del interpretante Fnal: la adquisición del aprendi
-
zaje signiFcativo de esa regla particular por parte
del discente, para aplicarla en su vida cotidiana y
académica.
Eso no signiFca, sin embargo, que el objeto
dinámico no vaya a desarrollar en alguna ocasión
las otras potencialidades que en dicha lección no
aparecen y que el proceso semiósico llegó a su F
-
nal. Se trata de
fronteras provisionales
, según la
concepción de frontera como expresión de un
con-
tinuum
que Lotman (1996, 1998) llama
semiosfe-
ra
, para referirse a ese espacio en el cual se produ-
cen los signos que están en constante interacción y
que, como tal
continuum
, implica un interminable
proceso semiósico. Retomando el ejemplo tratado,
ese proceso se reactivará cuando el alumno pre-
sione el botón de la práctica o ejercicios (P), o las
±echitas de
avanzar
o
retroceder
, que entonces
se convierten en el representamen que conducirá
(a través de esos hiperenlaces) hacia nuevos tex-
tos o nuevos interpretantes y así sucesivamente.
El proceso se genera, de esta manera, a partir de
esa frontera, que sirve como Fltro para traducir
un texto (la regla estudiada) en otros nuevos (los
ejercicios o la nueva teoría hacia la cual se avance).
Paralelamente, el carácter de mediador que
asume el autor del software al situarse en tales
fronteras hace que Estas también transformen al
emisor en un traductor de ese mundo alosemió-
tico o caótico (Lotman, 1996) de las reglas orto-
gráFcas sobre el que construye su texto/discurso,
para presentarlo al destinatario ordenadamente y
como un software educativo, que integra en su in-
22
L
a semiosis infnita y sus Fronteras en un soFtware educativo
Alexander Mosquera y José Finol
terior una serie de
paratextos
del tipo
peritextos
7
(Yuste, 2008). Estos paratextos son traducciones
de ese mundo semiótico posible, en diversos códi-
gos interconectados (escrito, oral, visual, sonoro,
gestual, etc.) que expresan el rango multimedial
de ese discurso y la presencia del texto dentro del
texto (Lotman, 1999) o de la intertextualidad. Es
evidente así la traducción intersemiótica mencio-
nada por Fabbri (2004), ya que “no se trata, pues,
de separar distintos signifcantes (visuales, audi
-
tivos, etc.), sino de tomar en consideración su ca-
rácter sincrético, y mostrar las transferencias y los
pasos discursivos entre distintas manifestaciones
sensibles” (p. 15).
Por su parte, Eco (1992, 1994, 2006) es más
directo al afrmar que en algún momento de ese
encadenamiento de signos ocurre un apacigua-
miento o sosiego de “la fuga de interpretantes”.
Este se alcanza cuando tal encadenamiento cul-
mina en lo que identifcó como hábito (una con
-
vención social y cultural, o un comportamiento).
Por eso, De Salvador (2009) plantea que el inter-
pretante fnal permite entender la experiencia del
discente con el hipertexto como una
semiosis en
acto
, pues
un interpretante designa el objeto de un re-
presentamen y que se completa con esa de-
signación (y en este caso el interpretante no
es propiamente un signo) y, la cadena de las
semiosis, donde todos los interpretantes, in-
cluso aquellos que ponían un término provi-
sional a una semiosis, son signos, culmine en
la construcción última del objeto dinámico
(Deladalle, 1996, p. 103).
A partir de lo expuesto, se concluye que
hay una relación directa con el enfoque construc-
tivista que Oquendo (2003) utilizó en “Ortografía
Divertida”, donde siempre el conocimiento será
provisional (aunque es parte de un
continuum
),
por concebirse como algo que está en permanen-
te construcción (en pleno devenir) y de ahí que la
ciencia misma proceda así; por eso sus productos
no representan verdades absolutas ni abarcan la
realidad como totalidad, sino en algún aspecto o
cualidad. Entonces, “la semiosis es virtualmen-
te ilimitada, pero nuestras fnalidades cognitivas
organizan, encuadran y reducen esta serie inde-
terminada e infnita de posibilidades. En el curso
de un proceso semiósico, nos interesa saber solo
lo que es relevante en función de un determinado
universo de discurso” (Eco, 1992, p. 359).
Una conclusión provisional
Lo planteado corrobora la hipótesis de esta
investigación, pues se ha visto que la estructura
interna de un software educativo está constituida
7
Yuste denomina
paratextos
o
iconotextos
del tipo
peritextos
, a aquel “conjunto de unidades verbales, icónicas, entidades
iconotextuales o diferentes producciones materiales que dentro del espacio material del texto lo envuelven, rodean o acompañan
(los peritextos) y, fuera del espacio material del texto, hacen referencia a él en otros espacios externos físicos y sociales virtualmente
ilimitados (los epitextos)” (2008, p. 143). Es decir, son imágenes (fjas, animadas o móviles), sonidos, etc., que reFuerzan un
texto determinado (escrito u oral). En este caso, se trata de otros textos
que forman parte del ámbito interno del texto/discurso
del soFtware educativo, cuya Función es reForzar los signifcados que este transmite a través de ese entrecruzamiento de códigos
semióticos que allí ocurre.
23
Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento
Año 9: No. 1, Enero-Abril 2012, pp. 11-26
por una serie de mecanismos, que establecen fron-
teras a la semiosis infnita de Peirce (1987), al ma
-
terial signifcativo proporcionado por “OrtograFía
Divertida”, con el cual interactúa el discente para
adquirir su aprendizaje signifcativo. Tales meca
-
nismos hacen las veces de las fronteras lotmania-
nas que posee todo texto, pero teniendo presente
que este es una semiosfera (espacio donde se pro-
duce la semiosis) que representa un
continuum
.
Así, el soFtware promueve esa semiosis inf
-
nita en el alumno a través de los diferentes hiper-
vínculos, hipertextos o hipermedios que propician
la remisión de un signo a otro, pero también im-
pone fronteras a la misma para frenar la llamada
“fuga de interpretantes” citada por Eco (1992). La
presencia del hábito o del interpretante fnal es
parte de ese ‘Freno’, al Facilitar la determinación de
un objeto dinámico que nunca será representado
en su totalidad por el signo.
En ello juega igualmente un rol clave el con-
texto, que se conjuga con el conocimiento previo
del discente y hace que el software se vuelva un
mediador, para facilitar la transición de la zona de
desarrollo real (el objeto a aprender y aprehender
al producirse un desequilibrio cognitivo o duda) a
la zona de desarrollo potencial del estudiante (lo
que se espera que aprenda). Este proceso facilita el
surgimiento del aprendizaje signifcativo e impulsa
el cambio cognitivo bajo la forma de la asimilación,
acomodación o transformación del conocimiento
previo del usuario (Fairstein y Gyssels, 2004).
En dicho proceso tienen también un buen
peso las actividades situadas
8
, en vista de que los
diversos temas o puntos contextualizados que utili-
za el destinador para llamar la atención del usuario
del software abren paso a las isotopías
9
que el autor-
intérprete inserta en el programa y que permiten
al discente identifcar ese universo de experiencia
común entre ambas mentes que menciona Redon-
do (2005), para así detectar con mayor precisión el
objeto dinámico y entonces evitar una errónea in-
terpretación. Es decir, a esos textos del ‘mundo de
la vida’ envueltos en el citado universo es remitido
el alumno por la acción del
Interpretante dinámi
-
co
, pues este establece el signifcado real que so
-
bre las reglas ortográfcas la autora tiene intención
de transmitir a través del software. Luego surge
el
Interpretante fnal
o
comunicativo
(Redondo,
2005), como la signifcación que ese texto/discur
-
so produce en la mente del usuario-intérprete (el
aprendizaje signifcativo esperado, que se expresa
a través del mencionado cambio cognitivo).
De esa forma, se habrá producido un nuevo
equilibrio cognitivo que siempre será provisional.
De hecho, no se debe olvidar que este ciclo de la
semiosis infnita, aunque tenga Fronteras provisio
-
nales, se repetirá en cuanto surjan nuevas dudas,
que ocasionarán un nuevo desequilibrio cognitivo
8
Se asume la noción de
actividad situada
, como los diversos temas o puntos contextualizados que utiliza el destinador para llamar
la atención del usuario del software, durante el proceso de construcción de su texto/discurso.
9
Isotopías
entendidas en el contexto de la presente investigación sobre este software educativo, como la iteratividad temática
detectada por el alumno y de teorías sobre las reglas ortográfcas relacionadas, además, con el
aprender a ser
,
aprender a hacer
y
aprender a estar
del discente (García, Ávila y Djukich, 2007).
24
L
a semiosis infnita y sus Fronteras en un soFtware educativo
Alexander Mosquera y José Finol
y (re)activarán una vez más el proceso
ad infni
-
tum
, con el fn de responder las nuevas interro
-
gantes del alumno sobre la materia estudiada y así
se estaría impulsando el proceso de comunicación
y semiosis que envuelve un software educativo.
Finalmente, se observa que la semiosis se
vuelve una acción comunicativa en los términos de
Habermas (2001), al insertar en los hiperenlaces e
hipertextos algún acto de habla a manera de invi-
tación, sugerencia, petición o mandato, con miras
a que el discente ejecute alguna acción. Es decir,
se activa el aspecto performativo de la semiosis,
cuando el alumno es persuadido indirectamente al
pasar el puntero por un hiperenlace, a que ejecute
determinada actividad relacionada con la temática
abordada.
En síntesis, vale resaltar que tener en cuen-
ta todos estos aspectos semióticos que permiten
establecer las Fronteras de la semiosis infnita ayu
-
dará a los diseñadores y desarrolladores de soft-
ware educativo, a estar conscientes de que todos
esos códigos intersemióticos que utiliza en su pro-
ducto deben funcionar como un todo que apunte
hacia el logro del aprendizaje signifcativo en el
usuario, sin necesidad de descuidar esos otros as-
pectos operativos, funcionales y estéticos, que han
de estar al servicio de dicho objetivo.
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