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Uniendo burbujas de pensamiento. Búsqueda de diálogo interdisciplinario entre una lingüista y una geógrafa sobre el trabajo con niños1 en una región de quechuahablantes

Joining thought bubbles. Searching for an interdisciplinary dialogue between a linguist and a geographer concerning the work with children in a region of Quechua speakers

Katrin Singer
Universität Hamburg, Alemania
Cristina Villari
Freie Universität Berlin, Alemania

Uniendo burbujas de pensamiento. Búsqueda de diálogo interdisciplinario entre una lingüista y una geógrafa sobre el trabajo con niños1 en una región de quechuahablantes

Indiana, vol. 33, núm. 1, 2016

Ibero-Amerikanisches Institut Preußischer Kulturbesitz

Resumen: El diálogo continuo sobre nuestras investigaciones en lingüística y geografía social que realizamos en Huaraz (Perú) es la base inicial en la construcción de una metodología interdisciplinaria. Cada una de nosotras trabajó, entre otros, con niños bilingües quechua-castellano en cuatro comunidades del área rural de Huaraz. Esta experiencia nos llevó a conversar sobre aspectos de poder, naturaleza, estructuras sociales y políticas así como sobre historia peruana y educación escolar. Nuestra intersección es la lengua. En el presente artículo contestamos a tres preguntas sobre nuestros objetivos, teorías y métodos de investigación. Este diálogo es la base fundamental de un trabajo interdisciplinario. Juntar las dos diferentes perspectivas de trabajo constituye un enriquecimiento para ambas disciplinas.

Palabras clave geografía crítica, etnolingüística, epistemología interdisciplinaria, Quechua, Huaraz, Perú, siglo XXI.

Abstract: The ongoing dialogue about our researches in linguistics and social geography that we have carried out in Huaraz (Peru) is the starting point for the construction of an interdisciplinary methodology. Among others, each of us worked with Quechua-Spanish bilingual children in four communities in the rural area of Huaraz. This experience led us to discuss issues of power, nature, social and political structures as well as Peruvian history and education. Our intersection is the language. In this article we answer three questions about our goals, theories and research methods. This dialogue is the foundation of an interdisciplinary work. Putting together the two different perspectives of work constitutes an enrichment for both disciplines.

Keywords: critical geography, ethnolinguistics, interdisciplinary epistemology, Quechua, Huaraz, Peru, 21st century.

Introducción 1

La idea de dialogar sobre nuestros trabajos en lingüística y geografía social nació dos años atrás en Berlín (Alemania). Rápidamente nos dimos cuenta que los intereses temáticos son muy similares y que sólo la profundización de las discusiones afluye en distintos caminos. Nos encontrábamos en Huaraz (Perú) realizando el trabajo de campo para nuestras tesis doctorales. Cada una de nosotras estaba trabajando, entre otras cosas, con niños en cuatro comunidades distintas cerca de Huaraz: uno de los pueblos (Chontayoq) se ubica en la Cordillera Negra y los otros tres (Llupa, Ichoca, Jancu) en la Cordillera Blanca. Durante este tiempo el diálogo se profundizó y los temas se centraron sobre aspectos de poder, lenguas, naturaleza, estructuras sociales y políticas así como también sobre la educación escolar y la historia peruana. Nuestros puntos de vista no eran totalmente distintos sino basados en los diferentes trasfondos disciplinarios.

En el presente artículo, después de un párrafo sobre el contexto de investigación, contestamos particularmente a tres preguntas en cuanto a nuestros objetivos, teorías y métodos de investigación. Las respuestas son cortas sin querer representar a las dos disciplinas, por el contrario, se refieren al trabajo específico de Cristina Villari (lingüista) y Katrin Singer (geógrafa social). Las distintas respuestas nos ayudan a construir un diálogo sobre los temas que pueden constituir un enriquecimiento para ambas disciplinas. Estamos convencidas que este diálogo es la base fundamental de un trabajo interdisciplinario. Nuestra intersección es la lengua. La lengua es la herramienta en la producción social de la realidad, es decir, que significaciones específicas, espacios específicos y relaciones específicas reciben un sentido mediante la lengua (Glasze & Mattissek 2009). Mediante la lengua se forman narraciones. Algunas narraciones son hegemoniales, otras marginadas y dentro de la matriz de poder se decide cuáles de las narraciones tienen el poder de crear y estructurar la realidad social. Cristina Villari, como lingüista, analiza cómo, porqué y con qué propósito las personas usan la lengua en una situación determinada así como cambios en la lengua durante el tiempo y entre generaciones. Katrin Singer, como geógrafa social, analiza cómo las personas usan la lengua para construir, estructurar y negociar espacios (como la naturaleza); asimismo busca relaciones entre la lengua y espacios visuales, materiales y emocionales. Fusionar estas dos diferentes perspectivas de trabajo constituye un enriquecimiento para ambos lados.

Contexto de trabajo

Normalmente los artículos empiezan con una contextualización sobre la región y sus características. Mediante estas narraciones se reproducen muchas veces imágenes (Said 2009), fronteras y la idea de la nacionalidad. Así se siembra la idea de la existencia de un espacio fijo, verdadero e inalterable. Por ejemplo:

Áncash o Ancash [...] es un departamento del Perú situado en la parte central y occidental del país. Limita con el océano Pacífico al oeste, al norte con el departamento de la Libertad, al este con Huánuco y al sur con Lima. Abarca gran parte de la costa norte en su parte occidental y una gran sección de la cordillera de los Andes. Con una población estimada al año 2015 de 1 148 000 habitantes, tiene una superficie de 36 mil km² que representa el 2,8% del territorio nacional (Wikipedia 2015).

Esta narración influye en los lectores desde el primer momento al crear una imagen mental de la región Ancash. Es decir, que las imágenes siempre son una simplificación de la realidad. Muchas veces estas imaginaciones están determinadas por romantizaciones occidentales. Esto se refleja por ejemplo en las tarjetas postales de Perú con paisajes bonitos, costumbres indígenas y raíces culturales conectadas hasta hoy con el imperio incaico. Esta es una parte de Ancash, pero también existe otra narración de Ancash determinada por explotaciones mediante las megaminerías, plantas hidroeléctricas, el cultivo de productos agrícolas en las zonas áridas de la costa destinados a la exportación internacional y al mismo tiempo la reducción y distribución injusta de las reservas de agua potable (Carey 2010; Neuburger et al. 2012).

Estas formas de extractivismo (Delgado Ramos 2013) están creadas, determinadas e influidas por distintos discursos (como cambio climático, desarrollo, sostenibilidad etc). Instituciones como ministerios, empresas transnacionales y ongs utilizan estos discursos para sus propios intereses, con el objetivo de implementar nuevas leyes o técnicas en la sociedad (Foucault 2005). Estas negociaciones poderosas están interrelacionadas con el sistema capitalista y con estructuras de desigualdad, dimensiones que son negadas por los discursos dominantes.

Estas dos narraciones de Ancash, la romantización y el extractivismo, son productos de conocimientos coloniales y occidentales. Al mismo tiempo, estas narraciones llevan el peligro de contar una sola historia (Adichie 2009), ocultando otras narraciones andinas propias de la región. De hecho, las diversas formas de representar la región están estrechamente relacionadas con la lengua y cultura quechua. Los conocimientos occidentales se valoran más que los andinos y tanto los medios de comunicación como las escuelas contribuyen a establecer una escala de valorización. Dentro de esta escala se encuentran formas de discriminación inmanentes interiorizadas por la población quechuahablante.

Esto se ilustra en el siguiente ejemplo local sobre cómo profesores castellanohablantes enseñan a los niños. En una escuela cerca de la megaminería Barrick (Mina Pierina) hemos preguntado a los niños de Chontayoq en la primera ronda de presentación por sus deseos profesionales. Los niños en su mayoría contestaron ‘ingeniero de la megaminería’ aunque su pueblo apenas tiene acceso al agua potable debido a la mina y la contaminación del medioambiente. Ninguno de los niños contestó ‘campesino’. El profesor decía: ‘Pueden responder vendedor, mujer de limpieza, conductor’. Este ejemplo nos muestra las jerarquías sociales y cómo éstas están interiorizadas por niños y adultos. Por un lado, los niños desean trabajar en una profesión que es reconocida por la sociedad (lo que muestra que ser campesino tiene bajo prestigio), por otro lado, al profesor no contempla la idea que los niños del campo puedan estudiar una profesión académica.

Ahora nos preguntamos mutuamente: ¿cuál es el enfoque lingüístico y cuál es el enfoque geográfico en este contexto? Con el apoyo de tres preguntas sobre nuestras respectivas áreas de investigación de la lingüística y la geografía queremos aproximarnos al trabajo de cada una. 2 Las dos tenemos una narración propia sobre la región que también se localiza en la matriz de poder mencionada anteriormente. Compartiendo las respuestas y buscando las intersecciones interdisciplinarias mediante un esquema, al final del artículo logramos la construcción de una burbuja de pensamiento interdisciplinaria para este contexto y para un trabajo común en el futuro. 3

¿Cuáles son los objetivos de la lingüística y de la geografía?

Lingüista

Como lingüista, mi objetivo de investigación a largo plazo es contribuir a la preservación de la diversidad de las lenguas del mundo.

Complemento las palabras de Mithun sobre la diversidad de las lenguas de América del Norte con la entera situación mundial y al Perú en particular:

América del Norte [así como muchas otras partes del mundo y Perú en particular, c.v.] posee una variedad extraordinaria de lenguas, tan diferentes entre ellas como con las lenguas europeas, cada una con un único potencial de contribuir a nuestro entendimiento de las posibilidades de la mente y del espiritu humano 4 (Mithun 1998: 164). 5

Cada lengua “nos muestra maneras alternativas de estructurar percepciones del mundo y de dar sentido a la experiencia” 6 (Mithun 1998: 181) siendo una llave para entender en profundidad los diferentes sistemas culturales del mundo.

Lamentablemente, los medios de comunicación poco se interesan lo suficiente en difundir el número elevado de lenguas en peligro de extinción. Concuerdo con Dixon (1997: 144) en que “la tarea más importante en la lingüística hoy en día –de hecho, la única realmente importante– es salir al campo y describir las lenguas”. 7

En mi caso particular, hacer trabajo de campo sobre el quechua de Ancash es importante porque este idioma, en las últimas décadas, está en peligro de extinción. A causa de su bajo prestigio socio-lingüístico y de la presión del castellano, lengua y cultura dominante, en muchas zonas de Ancash el quechua ha dejado de ser transmitido a las nuevas generaciones (Villari en este volumen).

El objetivo de preservación a largo plazo se logra a través de diferentes objetivos a corto plazo. Voy a señalar sólo algunos de ellos, los que considero más adecuados para la zona de Huaraz.

En primer lugar, existe la creación de una consciencia lingüística de la riqueza del quechua. “Pocos hablantes son conscientes de la tremenda complejidad o armonía de la herramienta que usan constantemente” 8 (Mithun 1998: 186). Como anota Szöllösi-Brenig (2004: 5) del proyecto ‘Dobes’ sobre la documentación de las lenguas en peligro de extinción: “Justo cuando prevalece el desaprecio de la propia lengua y cultura, la llegada de un investigador extranjero, que viene al pueblo desde lejos sólo para grabar meticulosamente este idioma, puede hacer milagros”. 9 De hecho, he podido observar este cambio de actitud en los padres, maestros y directores de escuelas, que se dejaron persuadir por mi interés de la importancia y la belleza de su lengua. En este sentido, el trabajo con los niños, y en particular la recopilación de cuentos escritos por ellos, me acerca más a mis objetivos. Los niños de las comunidades son el futuro del quechua. Descubrir con ellos lo especial de su herencia lingüística así como crear una consciencia lingüística ayudará a promover el uso del quechua entre ellos y a preservarlo en las generaciones sucesivas.

Al mismo tiempo, otro objetivo es la lucha contra la discriminación y exclusión por razones de hábitos lingüísticos. La documentación y la descripción del estado actual del quechua y del castellano andino contribuyen a comprender las interferencias que los alumnos tienen en su lengua. En este sentido, el lingüista de campo quiere documentar lo que hoy en día los hablantes realmente hablan y alejarse a propósito de las gramáticas prescriptivas y del purismo lingüístico.

Por último, entre mis objetivos en la región Ancash existe la difusión de la lengua escrita. Con la organización de talleres de escritura, los miembros de las comunidades, tanto adultos como niños, pueden crear cuentos y relatos en su propia variedad de quechua (véase § Métodos). La importancia de la escritura es también subrayada por Mithun (1998: 185) que anota como “grabaciones de sólo audios y aún de videos servirán de poco a las generaciones futuras que no controlan la lengua”. 10

Con mi trabajo geográfico quiero entender los distintos niveles (cognitivo, emocional, discursivo, visual, corporal etc.) en las percepciones de la naturaleza en Ancash.

Las preguntas siguientes representan mi marco temático y los objetivos de mi trabajo:

Lo que me interesa particularmente son los conceptos, relaciones y visiones de los niños de la naturaleza. En otras palabras, las historias que ellos cuentan en relación con su medio ambiente. Estas historias de los niños son parte de un mosaico enorme y difícil de entender. Esta complejidad reclama una mirada más amplia a las piezas del mosaico. Por ejemplo, se unifica el mosaico mediante una lengua hegemonial (castellano) que cuenta una narración única y dominante. En esta narración, las diversas piezas que cuentan historias en distintas lenguas con diferentes sistemas de referencia son muchas veces eliminadas o cubiertas con otras piezas dominantes.

Con el objetivo de una búsqueda más compleja entran en mi trabajo varias historias sobre el pasado colonial de Perú, las explotaciones de los recursos naturales mediante empresas transnacionales, las políticas y leyes en los diferentes niveles (global, nacional, regional, local) y sobre todo los efectos de los discursos dominantes. Con cada pieza más en el mosaico se construye en su superficie un mapa que nos muestra distintos conceptos sobre naturaleza así como también historias de poder, racismo y dominancia. Igualmente se pueden ver varias formas de jerarquizaciones a través del uso de una lengua (dominante) (Villari en este volumen).

Casi hemos perdido los conceptos propios sobre la naturaleza por culpa de una dominación occidental que tiene sus raíces en la historia colonial del mundo. Con el colonialismo comenzó la explotación en las colonias de recursos naturales para la exportación así como la destrucción de los pueblos originarios en América Latina (y en muchos lugares más) y el intento de eliminar los distintos sistemas de conocimiento. La lectura crítica de historias producidas por el colonialismo (por ejemplos los libros sobre culturas y civilizaciones de la geografía) 11 son narraciones poderosas, unidireccionales y muchas veces reproducen modos racistas de pensar. ‘La historia única’ es la raíz de la invención del ‘subdesarrollo’ (Escobar 2008a; Sachs 1992) con sus efectos enormes en el Perú. “Es así como creamos la historia única, mostramos a un pueblo como una cosa, una sola cosa, una y otra vez, hasta que se convierte en eso” (Adichie 2009). También me pregunto ¿quién está contando esta historia única? ¿quién es la persona detrás de estas historias a la que todo el mundo escucha? ¿y con qué lengua y con qué palabras poderosas está construyendo la realidad? Son siempre adultos, sobre todo blancos, masculinos y muchas veces académicos.

Finn & McEwan (2015) analizan cómo los discursos sobre la infancia habrían influido los discursos coloniales en la construcción de los ‘pueblos subdesarrollados’ (Scheuzger 2009). Los niños están reducidos mediante las atribuciones de rasgos de carácter como salvaje, diabólico, angelical, vulnerable, inocente o incapaz. Hasta hoy en día se usan estas atribuciones violentas para caracterizar a los niños y para caracterizar continentes enteros. Es un proceso violento que funciona a nivel de la lengua, de los discursos.

En mi trabajo quiero problematizar esta imagen sobre niños mediante trabajos que hicieron los mismos niños. Las historias de los niños nos pueden ayudar a crear una nueva mirada al constructo ‘infancia’ y a crear otras historias sobre Perú. En especial los niños quechuahablantes crecen en distintos mundos de pensamiento y perciben sus relaciones con la naturaleza. Por un lado existe el pensamiento mediante la lengua castellana, que ellos aprenden en las escuelas y a través de los medios de comunicación y, por el otro lado, el pensamiento en quechua en sus cuentos, ciclos agrarios y conocimientos locales. Ambos lados son entretejidos y actúan en distintas formas. Me interesa investigar estas diferentes formas de saber con el objetivo que no se cuente una sola historia dominante. Al mismo tiempo es importante para mí evitar reproducir una sola historia. Mi género, mi edad, mi clase social, mi educación y mi biografía como una mujer privilegiada de Europa influyen todos los niveles de mis investigaciones. Es imposible la existencia de una investigadora valorativamente neutra. Hasta hoy los efectos del colonialismo, capitalismo y educación se pueden percibir en cualquier investigación.

¿Cuáles son sus marcos teóricos?

Lingüista

El marco teórico de mi trabajo es la lingüística tipológica funcional. Según esta teoría, similitudes entre lenguas son debido a necesidades comunicativas y procesos cognitivos así como a procesos de cambio en las lenguas. Las diferencias entre las lenguas, por otro lado, no son arbitrarias sino reflejan el diferente contexto histórico y cultural de las comunidades lingüísticas. Así, frente a variaciones gramaticales o lexicales, el tipólogo funcional se pregunta: ¿Porqué se utiliza justo esta forma y no otra? ¿Cuál es su función comunicativa? (Hintz, Daniel 2012).

Este enfoque lingüístico se presta muy bien a la investigación sobre la región de Ancash y, en particular, sobre la ciudad de Huaraz y su provincia, donde monolingües quechuahablantes conviven con bilingües en quechua-castellano y con los crecientes monolingües en castellano. Diferentes situaciones comunicativas (ej. formal y no formal) así como distintos factores socio-lingüísticos, entre otros, las diferencias de género, edad y formación escolar de los hablantes, influyen profundamente en el tipo de quechua hablado. Durante mi estadía en el área rural y urbana de Huaraz he podido asistir a diferentes escenarios sociolingüísticos. En particular ha sido interesante mirar como también dentro de una misma familia, los conocimientos activos y pasivos del quechua difieren fuertemente entre sus miembros familiares, los cuales pertenecen a cuatro generaciones diferentes. En este sentido, me refiero tanto al vocabulario quechua, que lamentablemente se está perdiendo en la transmisión generacional, como también a la capacitad de los hablantes de crear palabras largas con un alto número de sufijos añadidos a la raíz. De hecho, la última generación de nietos castellanohablantes no siempre entendían a la abuela monolingüe en quechua y las palabras quechua que podían crear contenían máximo dos o tres sufijos después de la raíz. Las razones porqué una lengua se deja de trasmitir a las generaciones sucesivas son a menudo numerosas y complejas (Crystal 2000). En el caso de Huaraz, el contacto de lenguas y la falta de transmisión generacional están profundamente influenciados por el contexto histórico y cultural. El mito de la superioridad y autenticidad del quechua cusqueño ha contribuido a bajar el prestigio del quechua de Huaraz (Serna 2014). Hoy en día las áreas funcionales del quechua están disminuyendo drásticamente y muchos hablantes bilingües prefieren usar el castellano.

En mi marco teórico, me parece eficaz utilizar el término de Aikhenvald (2007: 42), “contacto lingüístico de desplazamiento”, 12 para definir la actual situación lingüística que caracteriza este tipo de contacto. En una situación de desplazamiento, la presencia de una lengua dominante causa un potencial reemplazo de otra. En el área de Huaraz, la cultura y la lengua castellanas dominantes están causando en muchos escenarios un reemplazo del quechua, que es la lengua con el prestigio inferior.

Cabe subrayar que este marco teórico que pone en relación lengua, contexto social y orden social en la producción de significados (Halliday 1978) es relevante tanto en la investigación sociolingüística en Ancash como en la aplicación de la educación intercultural bilingüe en la región.

Geógrafa

Mis marcos teóricos son basados en el posestructuralismo e influidos por las teorías del poscolonialismo/posdesarrollo, 13 teorías feministas y ecología política. Todas las teorías influyen mi punto de vista sobre geografías de los niños y sus conceptos en la percepción de la naturaleza. El tema de percepciones y la apropiación del espacio por los niños es un área periférica en la geografía alemana. También es un tema muy complejo porque los mundos que están estructurados por los niños son reducidos por los adultos (Finn & McEwan 2015; Greth & Singer 2015; Ritz 2008).

En estas relaciones desiguales entre adultos y adolescentes está presente el adultismo. Este concepto se refiere a cualquier comportamiento, acción o lenguaje que limita o pone en duda las capacidades de los adolescentes, por el solo hecho de tener menos años de vida. Los mensajes adultistas son comunes en nuestra relación con los adolescentes y se expresan en frases como “cuando seas grande puedes dar tu opinión [...] es mejor que las decisiones las tome yo, porque tengo más experiencia que ustedes” ( unicef 2013: 19).

Las críticas que vienen del adultismo me ayudaron mucho en la reflexión de mis relaciones con niños. Es un camino de desaprender y aprender. Primero de desaprender lo que escuché y aprendí sobre niños, como: “niños no saben mucho”; “tienen que aprender como funciona el mundo”; “es lindo lo que dicen ellos, pero no es serio”. Segundo, aprender a tomar en serio a los niños como los adultos, con todos sus dichos, sentimientos, argumentos y colocar todas estas acciones al mismo nivel como las acciones de los adultos. La superación del adultismo es un movimiento muy joven dentro de la sociedad, pero teorías del poscolonialismo o teorías feministas ya hicieron reflexiones importantes que también valdría la pena considerar en el trabajo con niños. Igualmente los científicos, como adultos, hablan en una posición científica y poderosa sobre y con los niños. El trabajo de campo con niños y el análisis de los datos están estructurados por este sistema discriminatorio y jerárquico.

Las teorías del poscolonialismo analizan, entre otros, los procesos del Othering . La infancia está definida como ajena al adulto.

La idea de la alteridad de los niños trata cómo los niños difieren de los adultos de manera profunda, e importante, el grado en que los desarrollos de los niños no son totalmente perceptibles (conocibles) por los adultos 14 (Jones 2008: 195).

Este concepto de alteridad viene de Edward Said, teórico poscolonial, que analizó los discursos del imperialismo francés y británico y cómo estos discursos construyeron el ‘oriental’ y lo que él llama el ‘europeo’. Por el principio de localización se consideraron identidades homogéneas con la ayuda de diferencias objetivas (como ‘raza’, tradiciones, lengua o con respecto a niños: coqueta, infantil, pueril, etc.) y asignando ‘estas identidades’ a un espacio geográfico (Said 2009). De esta manera se construyó un sujeto colonial. Hasta hoy en día se hacen diferencias dicotómicas que funcionan como categorías coloniales y racistas. Es importante reflejar el trato con niños especialmente cuando ellos son ‘objetos’ de la investigación. ¿Qué relaciones de poder e imágenes operan durante el trabajo de campo y dónde reproducimos estructuras de discriminación y subvaloración del conocimiento infantil? ¿Valoramos los conocimientos de los niños, de un modo justo o es siempre una forma de minimización, sin tomarlos en serio? También hay siempre partes de la vida de los niños que están afuera de los filtros adultos.

Según la ecología política la naturaleza es un concepto humano construido y articulado mediante la lengua. Fuera del nivel lingüístico actúan los espacios de materialidad. Es decir, que la naturaleza tiene un cuerpo, una materia que se encuentra fuera del discurso. Cada vez que la naturaleza es vista como recurso natural (ej. minerales, madera, agua, suelo), una explotación y destrucción se puede explicar. Pero tan pronto como la naturaleza está construida como alguien vivo (veáse el concepto de Pachamama ) y como parte de los humanos, su destrucción y explotación es un delito grave. Muchas veces hay posiciones intermedias que son dinámicas y variables. Las posiciones de los niños quechuahablantes en este sistema son ignoradas en los mundos adultos y científicos. Estos conocen conceptos distintos sobre naturaleza codificados en dos lenguas: quechua y castellano. Estas reflexiones teóricas reclaman una búsqueda de nuevos métodos cualitativos en relación a la cooperación con niños, y también reclaman una superación de la dominación adulta.

¿Cuáles son sus métodos de trabajo?

Lingüista

Distanciándome de las gramáticas prescriptivas, mi método consiste en el análisis de un amplio corpus de datos auténticos, sean éstos orales y/o escritos, en base a diferentes preguntas de trabajo. Quiero analizar la lengua efectivamente usada por los quechua­hablantes, tomando consciencia de las situaciones de contacto y considerándola como un sistema natural vivo en continua evolución (Hintz, Daniel 2011).

Dejo a propósito a un lado las cuestiones éticas en la recopilación de los datos, 15 tratadas en profundidad por Katrin Singer y aprovecho del asunto para subrayar las ventajas de un enfoque interdisciplinario entre la lingüística y la geografía social.

En este artículo voy a concentrarme en la descripción de los métodos de trabajo con los niños, en particular en la recopilación de cuentos escritos por ellos en escuelas primarias rurales de la provincia de Huaraz.

En primer lugar, mi experiencia demuestra lo conveniente de trabajar fuera de las horas de clases. Esto ayuda a eliminar las relaciones verticales típicas de la escuela peruana y evitar que los maestros influyan en las producciones de los niños.

Quiero destacar que es fundamental comunicar tanto a los niños como a los padres de familia y a las autoridades, de manera sencilla y repetida, cuáles son mis objetivos de investigación y el motivo de mi presencia en la comunidad. Como anotan Ames, Rojas & Portugal (2010: 23) en el proyecto ‘Niños del Milenio’ 16 en el caso de Perú, es útil reflexionar sobre “las diferencias de poder en nuestra sociedad y cómo la investigación social debe ser sensible a ellas, especialmente al trabajar con sectores empobrecidos y tradicionalmente excluidos, los cuales han experimentados diversos tipos de violencia”.

Al mismo tiempo, es muy importante rechazar la actitud prescriptiva típica de muchos maestros peruanos que a menudo utilizan el quechua sólo como recurso. Es necesario permitir a los niños que frecuentan escuelas en castellano dejarlos escribir en quechua como quieran, sin imponer normas lingüísticas. De esta manera, se combate el peligro de “transmitir la idea de evaluación y juicio sobre sus habilidades letradas y escolares” y en consecuencia generar “tensión o ansiedad en el niño” (Ames, Rojas & Portugal 2010: 21). Al explicar a los niños que sus tareas están libres de evaluación, estarán motivados a escribir en su lengua nativa, sin miedo de cometer errores gramaticales u ortográficos.

Al terminar la redacción de los textos, es útil pedir a los niños que lean sus propios cuentos y filmarlos. Muchos de ellos añaden o eliminan palabras al momento de la lectura. Además la filmación ayuda a obviar incomprensiones en la lectura de los textos por parte del investigador. Es impresionante ver la satisfacción de los niños al leer sus propias creaciones en quechua, sobre todo comparándolas con su incomprensión de muchos textos escolares oficiales en castellano. Como anota Diana Hintz (2011: 105), los niños se dan cuenta que “la lectura no sólo es la decodificación de letras, sino es algo que tiene sentido” y que es interesante.

El trabajo de normalización lingüística será después tarea del lingüista que, junto a miembros de las comunidades previamente entrenados en la escritura de las variedades locales, se dedicará a la publicación de los cuentos en pequeños libros destinados a las diferentes comunidades (Weber 1998: 108). La publicación de éstos será fuente de orgullo tanto de los niños como de los padres de familia como de cada miembro de la comunidad reflejada en los cuentos. Así se promoverá la trasmisión oral inter-generacional y también se recuperarán términos quechua que están cayendo en desuso y se contribuirá a hacer subir el prestigio lingüístico del quechua en las comunidades.

Si se une la elaboración de cuentos a la creación de dibujos a colores de estos mismos cuentos, los niños estarán aún más motivados a participar. Katrin Singer, como geógrafa social, tematiza algunos de estos métodos complementarios a la recopilación de cuentos, como el mapeo colectivo, el go-along interview y las fotografías. La importancia de usar métodos de trabajo adecuados a los niños, más sensibles a sus competencias e intereses, ha sido tratada por diferentes autores (Ames, Rojas & Portugal 2010; Punch 2002, entre otros). En su trabajo en las zonas rurales bolivianas, Punch (2002: 337) observa cómo, gracias a métodos visuales, los niños se vuelven “activamente involucrados en diferentes tareas en lugar de contestar pasivamente”. 17 Además, “con estos métodos de aprendizaje a base de tareas, la interacción es entre el niño y la hoja de papel, o entre el niño y la cámara, lo que permite desarrollar una familiaridad con el investigador en el tiempo” 18 (Punch 2002: 336).

En particular en la tarea de creación de cuentos, los dibujos nos permiten también corregir malentendidos que pueden nacer de la lectura de un cuento. Este es el caso de un trabajo conjunto con Katrin Singer con los niños de Ichoca. Aquí, nos hemos dado cuenta de que la idea de la achikay que tenían muchos niños era la de un monstruo con fisionomía animal, lo que difiere del concepto de la achikay como bruja en la imaginación de los adultos. Este ejemplo muestra las ventajas de utilizar diferentes métodos de trabajo al acercarnos a las imágenes mentales de los niños. De esta manera, entendemos que los conceptos a veces son imperceptibles con la simple escritura.

Geógrafa

En mi propia experiencia, me di cuenta rápidamente que los métodos comunes en geografía, como entrevistas, cuestionarios y mapeos clásicos, poco me ayudan en mi contexto de trabajo. Empecé a trabajar con niños de tres escuelas primarias en la zona rural de la Municipalidad de Huaraz, del cuarto y quinto grado de educación primaria. Mi objetivo fue, a pesar de mi insuficiente conocimiento de su lengua, crear confianza con los adultos quechuahablantes. Mis reflexiones metódicas son infinitamente problemáticas y muestran cómo mi propia manera de pensar ‘geografía’ está lejos de ser libre de discriminaciones, estereotipos y poder. Usar a los niños como acceso a los padres es una instrumentalización de los niños. Este ejemplo muestra mi proceso de aprendizaje en todas las áreas de hacer geografía. Yo trabajé con los niños en la escuela pero, como ya mencionó Cristina Villari, el trabajo en las escuelas es complejo por diferentes razones. En primer lugar los niños tienen miedo de hacer algo falso, de ser evaluados. Para los niños era difícil olvidar las estructuras escolares y entender un trabajo sin las categorías correcto/falso. Todos los profesores siempre influyen en los trabajos de los niños para mostrarles cuál es el procedimiento correcto. Para los profesores era importante que yo –en mi papel de académica europea– piense que ellos hacen una buena enseñanza. Pero también mi propio trabajo con los niños nunca fue libre de ‘adultismo’, asimetrías de poder y mi dilema omnipresente de producir algo útil para mi tesis y algo que les guste a los niños.

Figura 1.

Figura 1.

Métodos de trabajo; a. Mapa de los lugares de agua en Chontayoc; b. Mapa de los lugares de agua en Ichoca; c. Caja de sombra (cuento sobre achicay ) (fotografías: Katrin Singer, Cristina Villari).



En un proyecto sobre el uso del agua en Chontayoq e Ichoca, los niños realizaron una excursión para mí, como participante, y me mostraron sus ‘lugares de agua’ en las comunidades. Durante la excursión hicieron una documentación con cámaras desechables. En la literatura se habla en este sentido de go-along interviews (Carpiano 2009; Stroud & Jegels 2014). De regreso al aula los niños hicieron un mapeo con las fotografías y sus lugares de agua (Figuras 1a y 1b). El siguiente trabajo fue con leyendas en quechua. Pronto entendí que la gente habla otra lengua y que al mismo tiempo tienen sistemas de referencias distintas para entender y explicar el mundo y la naturaleza respectivamente. Estos conocimientos son transmitidos en su lengua, en quechua. Los niños regresaron con una leyenda de sus abuelos, tíos, papás o escribieron su propio cuento. En un segundo paso los niños hicieron un trabajo común, sus cajas de sombras (Figura 1c). La utilización del arte cerca del idioma es otra manera de expresar el sistema social y cultural. Estos métodos me ayudaron a entender diferentes niveles de las relaciones con la naturaleza que tienen los niños. Mediante las excursiones los niños vinculan sus historias con un espacio específico en su medio ambiente. El espacio adquiere significado. 19 El mapa muestra estos lugares y las percepciones de los mismos niños. El espacio recibe un nuevo significado asignado por los niños. Los cuentos transportan un sistema de reglas y líneas de conducta para los niños en los espacios comunales de los pueblos. Pero también la libertad de los niños para hacer sus mismas interpretaciones de los cuentos. Las cajas de sombra muestran estas interpretaciones en un modo visual y artístico.

Intersecciones de las burbujas de pensamiento

Las respuestas a estas preguntas sobre objetivos, teorías y métodos de investigación muestran los diferentes trasfondos académicos y métodos de trabajo de los mundos de la lingüística y la geografía social. Al mismo tiempo muestran intersecciones entre las dos disciplinas que merecen una discusión más profunda. Los temas que nos vinculan son la lengua, la naturaleza y los niños quechuahablantes (Figura 2).

En las últimas décadas, lingüistas y geógrafos hicieron sus investigaciones paralelamente en la región Ancash, compartiendo raramente sus resultados. Nosotras estamos convencidas que ha llegado el momento de emprender un trabajo interdisciplinario. Gracias a la unión de los conocimientos de la lingüística y de la geografía social se puede llegar a una comprensión más profunda de la realidad y realizar enunciados más precisos que ninguna de las disciplinas en particular puede ofrecer. Por un lado, un trabajo de recopilación de cuentos y relatos (escritos y orales) necesita el conocimiento de la estructura de la lengua quechua así como la comprensión de fenómenos de contacto lingüístico entre el quechua y el castellano andino. Por otro lado, una amplia contextualización de la realidad socio-política así como un conocimiento del medio ambiente permite un análisis adecuado de los contenidos de los textos. Además, el uso de diferentes metodologías de trabajo con los niños permite la producción de datos relevantes sobre las percepciones de la naturaleza en el mundo andino que sería imposible recopilar con un enfoque monodisciplinario.

Un diálogo conjunto sobre la posición del investigador ha sido muy fructuoso. Tenemos la convicción de que nuestro género, race , edad, clase social, educación y biografía de mujeres privilegiadas de Europa influyen en todos los niveles de nuestras investigaciones. En este sentido, el primer paso para emprender un trabajo de campo es reconocer nuestra posición de investigadoras occidentales; sobre todo en un país con una historia colonial y de explotación territorial como Perú.

Figura 2.

Figura 2.

Epistemología interdisciplinaria (dibujo: Katrin Singer).



En la búsqueda de nuestras legitimaciones para seguir trabajando en la región de Ancash, ser conscientes de la propia posición y desaprender privilegios (Twine Winddance & Gardener 2013) nos ayuda a enfrentar asuntos acerca de nuestra presencia en las comunidades, la cooperación y la comunicación con la gente local así como la recopilación de datos.

“La inclinación para una explicación más profunda” 20 característica de los tipólogos funcionales hace que las respuestas a las preguntas de investigación lingüística sean buscadas también en la sociología y en la antropología (Croft 2003: 246). Como anota Risager (2015: 87), “[...] el estudio de la relación entre lengua y cultura debe combinar perspectivas entre lingüística y antropología (u otros campos [...] como los estudios de cultura o estudios postcoloniales)”. 21 Nosotras añadimos la cooperación con la geografía social. De hecho, una contextualización socio-cultural de la lengua en la producción del espacio es necesaria para explicar fenómenos lingüísticos cuya investigación sería incompleta, y a menudo imposible sin ésta. La lengua está estrechamente ligada al mundo de la naturaleza. En términos de la ecolingüística (Mühlhäusler 1996), la lengua al mismo tiempo construye el mundo y está construida por éste. Cuando desaparece una lengua se lleva consigo la entera epistemología de las representaciones de la naturaleza, términos zoológicos y botánicos, conocimientos sobre ciclos agrícolas, métodos de curación autóctonos, entre otros, que están codificados en el idioma y que pocas veces se pueden traducir a otro.

En el caso de la región de Ancash, el castellano como lengua colonial dominante está reemplazando con fuerza al quechua, sobre todo en las áreas urbanas y en las áreas rurales accesibles por carreteras. Consecuentemente, como es el caso de los otros numerosos idiomas del mundo en peligro de extinción (Crystal 2000; Rice 2014), con la pérdida del quechua se están perdiendo muchos conocimientos ligados al idioma. De esta manera, las diferencias generacionales son visibles en el diferente uso del quechua y en la pérdida de los saberes andinos. Así como la lengua quechua posee un bajo prestigio socio-lingüístico, los saberes transferidos por ella son cada vez menos valorados en un contexto socio-cultural cada día más hispanizado. ¿Entra en este momento el aspecto de poder?, ¿Por qué el quechua tiene bajo prestigio en la sociedad peruana? ¿Qué poderosos intereses y estrategias operan en este marco? Con estas preguntas se abre el área del trabajo geográfico.

El diálogo entre la lingüística y la geografía social puede llevar a interesantes aportes y desarrollos metodológicos. La combinación de diferentes métodos de trabajo posee la enorme ventaja de producir relevantes datos que serían imposible de recopilar con un único enfoque disciplinario. Ya hemos visto arriba cómo los dibujos de los niños nos permiten acercarnos a sus imágenes mentales y entender así conceptos que pocas veces salen con la simple escritura de un cuento. También hay que considerar que independientemente de los conocimientos lingüísticos, cada persona y, en particular, cada niño tiene diferentes capacidades de expresarse a través de la escritura. Métodos complementarios que prevén trabajos manuales, como por ejemplo la creación de cajas de sombras, permiten que los niños estén ocupados mayor tiempo sobre el mismo tema o cuento y que hablen en detalle sobre eso. Métodos utilizados en la geografía, como el go-along interview o mapeo participativo, posibilitan recopilar diferentes datos que estén estrechamente conectados con el territorio. Gracias a excursiones con los niños quechuahablantes de unos pueblos cerca de Huaraz, hemos podido aprender mucho sobre el vocabulario quechua utilizado para construir su territorio. Además, los temas de discusión entre los niños en estas excursiones son diferentes respecto a los de un contexto escolar o doméstico.

La importancia del vínculo entre lengua y su función sobre poder, racismo y hegemonía es también un asunto que ha sido considerado en el proceso de recopilación de datos. Tanu & Dales (2015) tematizan la importancia de self-reflexivity (reflexión propia) sobre la influencia lingüística del investigador durante el trabajo de campo. De hecho, muchos geógrafos trabajan en la región sin poseer un conocimiento del quechua pensando que las entrevistas en castellano sean suficientes para entender el territorio. Los saberes transferidos por el quechua son a menudo diferentes a los transmitidos por el castellano. Al respecto, Risager (2015) utiliza los términos de ‘culturalidad de la lengua’ 22 y linguaculture . Muchos de estos saberes tradicionales se están perdiendo debido a la falta de transmisión generacional del quechua a las nuevas generaciones. En este sentido, es importante que los niños escriban los cuentos en quechua sin que los investigadores les pidan una versión en castellano. Este método evitará la perdida de informaciones en el pasaje de un idioma a otro y, al mismo tiempo, contribuirá a elevar el prestigio lingüístico del quechua en las comunidades.

Conclusiones

Para nosotras un trabajo lingüístico y geográfico reflexivo ayuda a entender “la gramática del medio-ambiente” 23 (Escobar 2008b: 115). Esto significa entender el mundo quechua que “[...] ordena[r] la realidad de distintos modos, mediante categorías particulares, clasificaciones y relaciones” 24 (Escobar 2008b: 115). Dentro de este proceso se construyen los mosaicos de saberes mediante las lenguas y la materialidad del espacio. Con ayuda de los cuentos de los niños quechuahablantes podemos lograr un trabajo en común. Los cuentos abren un acceso lingüístico al tema. Con el análisis de la sintaxis podemos analizar cómo cambia el quechua de ahora en relación al quechua de generaciones pasadas. ¿Cómo cambian los cuentos?, ¿Cuáles son los cuentos que los niños han dejado de saber?, ¿Qué palabras y sufijos cambian o se pierden?, ¿Cómo se transforma el sentido del cuento con estos cambios?. El trabajo geográfico es buscar en los cuentos la construcción de la naturaleza. Por ejemplo, con preguntas como: ¿Cómo se define naturaleza dentro de los cuentos?, ¿Qué papel o que carácter tiene la naturaleza en los cuentos?, ¿Cómo es la relación actual de los niños con la naturaleza y cómo difiere con la de los adultos? ¿Cómo influyen en la relación entre los niños y la naturaleza discursos neoliberales, la educación (familiar y escolar) y los medios de comunicación?

Es un primer croquis pero ya muestra el enriquecimiento bilateral. Hasta ahora el trabajo de Katrin Singer no entraba por la puerta del mundo quechua y el trabajo de Cristina Villari terminaba muchas veces en la puerta para salir más allá de la gramática de la lengua quechua. Abrir y salir de estas puertas es la idea principal de nuestra cooperación.

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Notas

1 En el presente artículo cuando utilizamos la palabra ‘niños’ nos referimos siempre a ambos sexos.

2 Intersecciones entre las dos áreas ven sus antecedentes en los trabajos sobre los nombres de los lugares (toponimia) así como sobre el uso de diferentes palabras en diferentes lugares para expresar el mismo concepto (mapeo de isoglosas en la dialectología). Además, recientemente se están extendiendo dos áreas de investigación relativamente nuevas, que reflexionan sobre lenguas y paisaje: Linguistic Landscape ( ll ) y Semiotic Landscape ( sl ). El enfoque de ambas disciplinas es una metodología en la que “la cámara, la fotografía y el observador son medios a través de los cuales se capturan datos lingüísticos y se hacen valoraciones del paisaje” (“[...] the camera, the photograph and the observer are media through which linguistic data is captured and appraisals of landscape are made”, Nash 2012: 554).

3 La necesitad de un enfoque interdisciplinario ha sido recientemente observado también por Tusting & Maybin (2007) en el caso de la lingüística etnográfica del Reino Unido. Esta “incluye un grupo de investigación que estudia las relaciones entre el micro-nivel de las prácticas lingüísticas, el contexto más amplio y el orden social, recurriendo a la lingüística, la teoría social y la metodología etnográfica” (“ [...] includes a cluster of research which studies relationships between the micro-level of language practices and the broader context and social order, drawing on linguistics, social theory, and an ethnographic methodology”, Tusting & Maybin 2007: 578). En el caso especifico de Perú, investigaciones etnobiológicas (Dietschy-Scheiterle 1989) han constituido la base pedagógica para la elaboración de material escolar desde el principio de la aplicación del programa de Educación Intercultural Bilingüe en zonas rurales. Por último, se distinguen el estudio etnobotánico de Walter (2014) de la zona de la Cordillera Blanca sobre la percepción autóctona del mundo vegetal y los diversos modos de clasificación de las plantas, así como el trabajo sobre la orientación espacial en la comunidad de Huaripampa (provincia de Huaraz) de Shapero (2014), en el que el autor examina las distintas maneras de orientación al paisaje a través del quechua y las prácticas culturales.

4 “North America is home to an extraordinary variety of languages, as different from each other as they are from European languages, each with unique potential contributions to our understanding of the possibilities of the human mind and spirit”.

5 Todas las citas están traducidas por las autoras.

6 “[...] each shows us alternative ways of structuring perceptions of the world, of making sense of experience”.

7 “The most important task in linguistics today – indeed, the only really important task – is to get out in the field and describe languages”.

8 “Few speakers are aware of the tremendous complexity or harmony of the tool they use constantly”.

9 “Gerade wenn diese Minderschätzung der eigenen Sprache und Kultur vorherrscht, kann das Eintreffen eines fremden Wissenschaftlers, der von weither nur dazu in das Dorf gekommen ist diese Sprache akribisch aufzuzeichnen, Wunder bewirken”.

10 “[...] audio or even video recordings alone will be of little use to future generations who do not control the language”.

11 Borchers (teniente coronel durante el Tercer Reich) y Kinzl publicaron en el año 1935 el libro Die weiße Kordillere. Este libro es conocido por ser uno de los primeros estudios detallados sobre la zona de la Cordillera Blanca en Ancash y hasta ahora muchos científicos citan este libro. Hans Kinzl fue director (1958/59) de la Universidad de Innsbruck (Austria) y profesor de Geografía. Por estas dos circunstancias, el enfoque regional del libro, el estudio y el origen geográfico de los autores (yo estudié geografía en Innsbruck, soy alemana y estoy trabajando en la Cordillera Blanca) está muy vinculado con mi propia carrera en geografía. Las fotografías de Kinzl fueron expuestas en la Casa de la Cultura (2012) en Huaraz. Los textos y fotografías de estos dos autores reproducen hasta ahora modos racistas y coloniales de pensar sobre la región.

12 “[...] displacive language contact”.

13 Postcolonial Studies/Postdevelopment.

14 “The idea of the otherness of children is about the way children differ from adults in quite profound ways, and importantly, the extent to which the becomings of children are not fully knowable by adults”.

15 Menciono sólo la técnica de pedir a los hablantes que graben sus propias conversaciones (“naturally occurring speech”, Hintz, Daniel 2011: 10-11).

16 Este proyecto de investigación longitudinal de 15 años estudia la pobreza infantil en cuatro países en vías de desarrollo: Etiopía, India, Perú y Vietnam.

17 “[...] actively involved in different tasks, rather than passively responding”.

18 “[...] with the task-based methods, the interaction is between the children and the paper, or the children and the camera, which allows for familiarity with the researcher to be built up over time”.

19 Hay una tradición de estudios sobre los significados culturales de los lugares así como sobre los nombres de los lugares atribuidos por los habitantes en sus idiomas originarios. Entre otros, recordamos aquí Geographical Names of the Kwakiutl Indians (Boas 1934), Wisdom sits in Places (Basso 1996) y The Perception of the Environment (Ingold 2000).

20 “The willingness for a deeper explanation”.

21 “[...] an examination of the relationship between language and culture must combine perspectives from both linguistics and anthropology (or other fields [...] such as cultural studies or postcolonial studies)”

22 Culturality of language.

23 “[...] the grammar of the environment”.

24 “[...] order the real in specific ways, through particular categories, classifications, and relations”.

Notas de autor

katrin.singer@uni-hamburg.de

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