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Nueva dinámica en el bilingüismo Ayacuchano

New dynamics in bilingual Ayacucho

Utta von Gleich
Universität Hamburg, Alemania

Nueva dinámica en el bilingüismo Ayacuchano

Indiana, vol. 33, núm. 1, 2016

Ibero-Amerikanisches Institut Preußischer Kulturbesitz

Resumen: En la presente contribución analizamos primero el Proyecto Bilingüismo Quechua-Castellano (BCQ ), en Huamanga, capital del Departamento de Ayacucho, cuna del bilingüismo quechua-chanca, iniciado en 1968 por la Universidad San Marcos en Lima, en cooperación con el Instituto de Estudios Peruanos (IEP ), coordinado por Wolfgang Wölck de la New York State University at Buffalo, con el fin de conocer las condiciones sociolingüísticas para la implementación de la educación bilingüe. La sub-muestra del estudio sobre el bilingüismo en el barrio San Juan Bautista (SJB) se desenvolvió con base en encuestas en 1978 y 1996 en un estudio longitudinal que nos permite relacionar cambios socio-políticos con cambios en la valoración de las lenguas en contacto. En la última etapa en 2014, analizamos por consiguiente el trasfondo actual de la legislación linguo-pedagógica a favor de las lenguas originarias y el reciente desarrollo económico contra la pobreza y la migración del campo a la ciudad. Llamamos la atención sobre la reciente llegada y presencia de jóvenes estudiantes del campo en la unsch, símbolo de la progresiva superación del trauma de la violencia que ha puesto en marcha una nueva dinámica en el bilingüismo urbano y ciertas tensiones sociales. El proyecto Hatun Ñan entre la Universidad Católica de Lima y la UNSCH apoyado por la Fundación Ford quiere contribuir a una eficiente inserción socio-cultural de estos estudiantes y promover la interculturalización del estudiantado así como la revalorización de sus lenguas indígenas (quechua y asháninca).

Palabras clave sociolingüística, política lingüística, educación bilingüe intercultural, quechua ayacuchano, Perú, siglos XX-XXI.

Abstract: In the first part of this contribution we present the Quechua Spanish Bilingualism Project (BQC ) in Huamanga, capital of the department of Ayacucho, cradle of the Que­chua-Chanca bilingualism. The project was started in 1968 by the San Marcos University of Lima in collaboration with the Institute of Peruvian Studies (Instituto de Estudios Peruanos, IEP), under the coordination of Wolfgang Wölck from New York State University at Buffalo with the objective to analyze the sociolinguistic conditions for the implementation of bilingual education. The second part shows the sub-sample of the research on bilingualism in San Juan Bautista which was developed on the basis of two additional cross-section interviews in 1978 and 1996 into a longitudinal study that allowed us to relate socio-political changes to changes in the appreciation and perception of the languages in contact. In the final cross-section research in 2014 we again analyzed the language legislation in favor of the indigenous languages as well as the recent economic development and strategies to reduce the poverty and migration from rural to urban areas. In addition we focused our attention on young students who came recently from the countryside to the Huamanga University (Universidad Nacional de San Cristobal de Huamanga, UNSCH ). This new academic scenario showed us that linguistic traumas from past violence are ceding to new dynamics in urban bilingualism but also raising news conflicts. We include Hatun Ñan, the project of affirmative action, initiated by the Catholic University in Lima together with the unsch and supported financially by the Ford Foundation which has the objective to integrate efficiently those rural students and to promote intercultural tolerance in the university as well as the revalorization of the indigenous languages (Quechua y Ashaninka).

Keywords: sociolinguistics, language policy, bilingual intercultural education, Quechua of Ayacucho, Peru, 20th - 21st centuries.

Introducción

Perú es un país multicultural y multilingüe con 47 lenguas indígenas vivas junto al castellano, 43 amazónicas en pequeñas comunidades lingüísticas y 4 andinas: Aimara, Cauqui, Jaqaru, Quechua ( minedu 2013a: 16-18), repartidas en 19 familias lingüísticas, 2 andinas (Aru y Quechua) y 17 amazónicas, con hablantes monolingües y diferentes tipos de hablantes bilingües y trilingües y numerosos islotes con lenguas de inmigrantes europeos y asiáticos. La información más detallada y actualizada sobre la distribución lingüística y étnica en el Perú nos ofrece el Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas en América Latina (2009), coordinada por Inge Sichra. 1

Con razón Iván Degregori, antropólogo peruano y profundo conocedor de la historia y sociología del Perú y especialmente de Ayacucho, escogió en el 2000 el título No hay país más diverso para su antología del Perú.

Con base en esta lógica la política y legislación lingüística han sido y siguen siendo un reto enorme para los gobiernos desde la colonia hasta la actualidad. No hay una solución y estrategia uniforme para los diferentes contextos sociolingüísticos. El pluralismo cultural y lingüístico conlleva muy diferentes grados de vitalidad de las lenguas indígenas en contacto con la gran lengua suprarregional, el castellano, y una gran gama de aspiraciones y actitudes hacia las lenguas peruanas.

Por consiguiente esta pequeña contribución sólo puede ilustrar un rincón multilingüe del Perú, el Departamento de Ayacucho, la ciudad de Huamanga y un barrio fuertemente bilingüe, San Juan Bautista ( sjb ), que ha sido objeto de investigación del Proyecto Bilingüismo Quechua-Castellano ( bqc ) desde la década de los 60 del siglo XX hasta el presente por un equipo multicultural y multilingüe. El enfoque principal es la observación de los cambios del uso del quechua y castellano y las actitudes lingüísticas, influenciadas por distintas políticas sociales y lingüísticas en los últimos 50 años. La comparación de la situación desde el inicio en 1969 (primera etapa) con los cambios ocurridos hasta 1979 (segunda etapa) fueron analizados y publicados por von Gleich (1982) y von Gleich & Wölck (1994); la tercera etapa de la encuesta planificada para 1989, no fue factible debido a la violencia del Sendero Luminoso. Por consiguiente regresamos en 1996 para entrevistar la muestra de San Juan Bautista y visitar Vinchos; pudimos localizar casi la mitad de la muestra original y para adaptarla a la realidad demográfica, incluimos estudiantes jóvenes. Los resultados están incluidos en el homenaje a Alberto Escobar (Wölck & von Gleich 2001). Después siguieron visitas breves de von Gleich en 2000, 2006 y 2011 en combinación con otras misiones en Lima. En 2014 von Gleich realizó un último sondeo para clausurar el proyecto longitudinal y resaltar los cambios socio-económicos y sociolingüísticos ocurridos durante el gobierno del Presidente Humala y sobre todo sus eventuales impactos sobre la conciencia lingüística y el comportamiento idiomático de bilingües de Huamanga y sjb .

Históricamente la Región de Ayacucho fue el principal asiento de la cultura prehispánica Wari, incorporada al Tahuantinsuyo durante el Incanato. Testimonio de la importancia de ambos períodos son el imponente asiento arqueológico Wari y los restos incas en Vilcas Huamán. Ayacucho y especialmente su capital Huamanga, fundada en 1539 por Francisco Pizarro como ‘San Juan de la Frontera de Huamanga’ se había transformado en una cuna de bilingüismo quechua-castellano dentro de la clase media alta que ha manifestado una lealtad lingüística funcional hacia el quechua sin rechazar el castellano en el proceso general de desplazamiento lingüístico de las lenguas indígenas durante la época colonial y la consolidación como nación homogénea. 2

Los ayacuchanos cultivaron un ‘bilingüismo social y estable’ considerado por Fishman (1982: 120) una modalidad favorable cuando dos culturas y lenguas entran en un contacto intensivo que ofrece el chance de sobrevivencia de lenguas minoritarias junto con una lengua dominante sin mayores conflictos. Fishman insistió en una clara división sociocultural (compartamentalizada) de lenguas en contacto para evitar el reemplazo de una por la otra. Los bilingües ayacuchanos no aplicaron en el siglo XX esta estrategia sino más bien crearon progresivamente dominios bilingües en la comunicación urbana como se ha notado en el sondeo de 1978 en oficinas e instituciones de sjb, discutido también en Wölck (2008: 225). Al mismo tiempo cultivaron quechua con sus parientes y amigos monolingües quechua en la provincia y apoyaron a los migrantes cuando llegaban a los centros urbanos. Trataron de poner en práctica el estatus de co-oficialidad del quechua, concedido por primera vez en 1975 y todavía válido en la vigente constitución de 1993.

La primera etapa del estudio bqc en 1968-1969

Los grandes cambios sociales durante el gobierno militar de Velasco (1968-1975), la reforma agraria, la ampliación de los derechos lingüísticos que culminaron en la primera co-oficialización del quechua en 1974, abrieron la puerta para proyectos sociolingüísticos asumidos por la Universidad San Marcos en Lima en cooperación con la Universidad San Cristóbal Huamanga ( unsch ) y el Instituto de Estudios Peruanos ( iep ) y algunas universidades norteamericanas (Cornell University y New York State University at Buffalo). Estas llevaron al programa pilei (Programa Interamericano de Lingüística y Enseñanza de Idiomas) y al Proyecto bqc (1968-1969). Los estudios lingüísticos de las variedades del Quechua por Parker (1963 y 1965), Torero (1964) y de Escobar (1972) y Pozzi-Escot (1972) para el castellano constituyeron la base del proyecto.

Según Wölck (1975: 337-359)

[...] son partes principales del proyecto extensivo de investigación

  1. 1. La descripción lingüística del quechua y castellano monolingües (según dialectos regionales).

  2. 2. La descripción del quechua y castellano bilingües o sea de la interferencia entre quechua y castellano, y de la modificación de cualquiera de los dos por influjo del otro en situaciones bilingües, y tal vez aún monolingües.

  3. 3. La demarcación e identificación de ciertos grados distintos de bilingüismo ya existentes y de su posible relación con características sociales.

  4. 4. La distribución de ambos idiomas en hablantes o comunidades (monolingüismo); y según campos y modos de uso y características sociales del hablante a través de las comunidades bilingües.

  5. 5. La evaluación subjetiva del bilingüismo vs. monolingüismo por los hablantes, (bilingües y monolingües).

  6. 6. La estratificación social del castellano (según estilos de habla, clases socio-económicas, grupos de cierta edad) para definir la ‘norma culta’, la variante prestigiosa, que sirva como base para la enseñanza del castellano.

  7. 7. La estratificación social del quechua (hacia las mismas metas y por el mismo método arriba mencionado).

  8. 8. La preparación de materiales y métodos de enseñanza.

  9. 9. El entrenamiento de lingüistas y métodos de enseñanza.

Para el relevamiento de datos de base sirvió el censo de 1961 (Escobar 1972) que señalaba para la población nacional el 40 % de quechuahablantes como lengua materna y el 20 % como bilingües quechua castellano y el 17 % monolingües en quechua. En el Departamento de Ayacucho las proporciones eran bien distintas. Quechua era la lengua materna de 95 % de la gente, castellano solo el 5 %. El porcentaje de bilingües de 30 %, equivale al porcentaje de alfabetizados. En centros urbanos la cantidad de bilingües y alfabetizados era hasta tres veces más grande que en áreas rurales.

La metodología innovativa del bqc se aplicó en una primera ronda de entrevistas con un cuestionario preliminar en la provincia de Huamanga, en el pueblo de Vinchos, capital del distrito de Socos Vinchos, y el otro con carácter más urbano, en el distrito de sjb, que forma parte de la ciudad de Huamanga, también llamada Ayacucho. En vez de usar un muestreo al azar, se elaboró primero un muestreo antropológico con categorías generales, con datos específicos o personales (I Demografía, II Distribución ocupacional, III Estructura Política, IV Religión, V Estratificación (grupos, élites), VI Educación, VII Ecología (utilización de tierra, zonas residenciales), VIII Comunicación que posteriormente fue refinado y se estableció como community profile (perfil comunitario, Wölck 1976) en la sociolingüística.

En el cuestionario largo se incluían preguntas de máxima utilidad para el logro del motivo: analizar la relación entre factores lingüísticos, uso y conocimiento de idiomas (I Educación, II Aprendizaje de idiomas, III Conocimiento de idiomas, IV Uso de idiomas (quién habla, en qué idioma, a quién, qué idiomas usa para qué temas), y factores sociales (V Movimientos, VI Contactos sociales, VII Trabajo, VIII Actividad comunal, IX Evaluación social, X Apreciación del quechua y del castellano).

Otra característica es la alternación libre entre preguntas de información objetiva y preguntas por opiniones y deseos o evaluaciones más subjetivas. Los cuestionarios fueron preparados en ambos idiomas, castellano y quechua, y aplicados a monolingües y bilingües. Previa la grabación magnetofónica el entrevistador tenía las preguntas memorizadas para lograr flexibilidad en la conversación y de acuerdo con el interés del entrevistado. Después fueron transcritas sistemáticamente. Adicionalmente se incluyeron conversaciones, cuentos o relatos libres para el subsecuente análisis lingüístico del corpus.

Paralelamente se preparó un instrumento para probar y medir la reacción o la actitud de la gente frente a los dos idiomas. Se quiso saber cuáles eran las asociaciones causadas por cada uno de los idiomas y cuál era el valor social del idioma en la identificación del hablante. Si bien existían y siguen existiendo muchas opiniones sobre el valor del quechua frente al castellano que varían entre posiciones prácticas (castellanista) hasta unas ‘románticas’, nadie lo había comprobado de una manera experimental. Así el desarrollo de la ‘prueba de reacción subjetiva’ es una enorme contribución científica. La prueba consiste en dar un estímulo grabado con cinco pasajes de habla informal producida por tres personas distintas en su nivel social (medio bajo, medio alto) y por su conocimiento de idiomas (uno era monolingüe en castellano y dos bilingües). Para la evaluación se aplicó un ‘diferencial semántico’ con una escala de habilidad o aptitud ocupacional. Las respuestas individuales facilitaron en el proceso de tabulación de promedios y el desarrollo de perfiles cuya interpretación permite conclusiones sobre estilos prestigiosos en quechua y castellano, valores como lealtad afectiva hacia quechua y castellano.

Este proyecto constituye el inicio de una sociolingüística peruana sistemática y coherente y una innovación en la Hispanística latinoamericana; la combinación de los tres instrumentos centrales (encuesta antropológica, entrevistas personales y estudios de reacción subjetiva) ofrece conclusiones pertinentes sobre el bilingüismo individual y societal. El Departamento de Ayacucho como lugar preferencial para la encuesta se explica por varios factores pragmáticos. La población quechua hablante ocupaba un lugar intermedio entre grupos monolingües bastante aislados en el Sur (p.ej. área de Cusco) y el Norte ya mestizado como Huaylas donde no hubo muchos monolingües quechuahablantes. En segundo lugar, los primeros proyectos de educación bilingüe (Burns 1968) se habían experimentado durante cinco años en la misma zona y finalmente se disponía de infraestructura logística (oficinas, coches) y contactos institucionales con la administración educativa.

Se seleccionaron cinco muestras representativas de las características sociales y lingüísticas, procesos de urbanización y bilingüismo.

Los primeros resultados de la encuesta a todas las sub-muestras sorprendieron bastante. A la pregunta ¿Quisiera que el quechua sea enseñado en las escuelas? el 82 % de la muestra total contestaba con ‘sí ’; en Vinchos la respuesta fue 50/50, pero los de mayor educación lo veían favorable. En sjb el 88 % fue a favor, igual que los Vinchinos en Lima, y los migrantes de sjb con 100 %. La respuesta a la pregunta ¿Todos los peruanos deberían saber quechua? fue aún más positiva; el 90 % a favor e inclusive en Vinchos el 80 %.

A la pregunta ¿Dónde se habla el mejor quechua? el 62 % contestaba en Cusco; sólo el 26 % decía en Ayacucho. Calificaron a la variedad de Cusco como “la original, legítima, histórica, autóctona y pura”. El resultado más interesante de los estudios de actitud fue la correlación de la lengua minoritaria quechua con una evaluación afectiva más positiva: el quechuahablante fue considerado como más atractivo, más fuerte e inteligente y los hablantes de castellano recibían más valoraciones institucionales, como más educado, ambicioso y urbano.

El resultado lingüístico más destacado fue la investigación de las variantes del quechua en el Perú, el análisis sistemático del castellano de los bilingües (Escobar 1972 y Escobar 1994) y la elaboración y clasificación de las mayores familias quechuas (Cerrón-Palomino 1987; Parker 1963; Torero 1964) que facilitaron la creación de modelos de educación bilingüe pertinentes al perfil lingüístico de los alumnos (Pozzi-Escot 1972 y 1988). 3

La segunda etapa del estudio bqc en sjb en 1978

Como se había mencionado en la introducción, von Gleich realizó la segunda entrevista de los San-Juaninos en 1978. Antes de presentar algunos resultados queremos destacar los cambios sociales más importantes entre 1969-1978 (véase los detalles en von Gleich 1982, y von Gleich & Wölck 1994: 27-50). La reforma agraria (DL 17.716) concedía a la población rural quechuahablante nuevos derechos participativos y estableció nuevas formas de producción colectiva en las ‘comunidades’ con el fin de reducir la migración hacia la costa y fortalecer la identidad nacional con base en sus raíces agrarias y lenguas originarias. La reforma educativa de 1972 incluía una política explícita para la Educación Bilingüe, conocido como ‘Reglamento de Educación Bilingüe, dse 003/ED/73’. El Art. 1 estipula la necesidad de considerar la realidad pluricultural y multilingüe en todos los asuntos educativos; el Art. 2 declara el uso vehicular de las lenguas nativas en todas las áreas donde predomina la población indígena y relega al castellano como segunda lengua. Se encargó al inide (Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo) la puesta en marcha de proyectos en colaboración y financiación externa, tal como el proyecto de Puno, Cusco (véase para un resumen von Gleich 1989a).

A nivel legislativo la co-oficialización del quechua por dl 21156 en 1975 al final del gobierno del Gral. Velasco reconoce la lengua quechua como legado ancestral de la cultura peruana. “Art.1 Reconócese el quechua, al igual que el castellano, como lengua oficial de la República para facilitar el acceso directo al conocimiento de las leyes y derechos nacionales”.

El Art. 2 estipula la enseñanza obligatoria del quechua en todos los niveles de la educación y en Art. 3 se obliga al Poder Judicial a usar el quechua cuando las partes sean sólo de habla quechua.

La entrevista en sjb en 1978 focalizaba cinco temas principales:

A fin de garantizar constancia y consistencia de las variables incluidas en el estudio longitudinal, la metodología y los instrumentos de la investigación sólo se adaptaron según necesidad del contexto (von Gleich 1982: 217-245). Los resultados destacan algunos cambios cualitativos: en cuanto al deseo de enseñar quechua en las escuelas se diferenciaba entre enseñanza de y en quechua. Mientras en 1969 el 90 % era convencido de que el quechua debería servir de vehículo de enseñanza en todas las materias, en 1979 sólo el 70 % estaba a favor de una enseñanza obligatoria y que sería suficiente introducir el quechua como una materia (lenguaje y cultura). Solamente para escuelas distantes en el campo se recomendaba la enseñanza en quechua, como medida de transición hacia el castellano. La obligación de las universidades sería la enseñanza del quechua en cursos pertinentes a futuros profesionales que tendrán contacto con la población quechuahablante.

La justificación para enseñar quechua en 1979 ya no fue sólo la expresividad de la lengua como parte de la herencia cultural, sino más bien el derecho de usar la lengua materna. En eso se refleja la percepción positiva de la oficialización del quechua y la concientización lingüística favorable.

En cuanto a la enseñanza del quechua de los padres a los niños hay dos posiciones bien distintas; un grupo considera ‘enseñar quechua’ como dar explicaciones ocasionales cuando los niños no entienden el habla de los abuelos y parientes del campo, es decir ninguna instrucción sistemática, porque ya saben quechua. Los padres más jóvenes (28-44 años) abogaban por castellano como primera lengua para evitar el ‘malogro del castellano’ (como se dice en Ayacucho) por la influencia del quechua, un prejuicio lingüístico todavía existente en los Andes. Son las personas que recomiendan el aprendizaje del quechua en la universidad con motivo instrumental y funcional. Varios entrevistados admitieron que necesitaban quechua en su trabajo cotidiano.

En la comunicación institucional particular y estatal se podían constatar avances y dos posiciones. En el sector privado el uso del quechua con monolingües fue funcional y de responsabilidad profesional tal como en farmacias, despachos de médicos y clínicas. En oficinas públicas, oficinas de registro, reclutamiento de soldados, posta policial e instancias judiciales, como juez de paz, el argumento fue más bien el derecho a la lengua materna.

Resumiendo los cambios de hábitos de uso entre 1968 y 1978 llegamos a la conclusión que existe una evidencia clara de transición del monolingüismo en quechua y castellano al bilingüismo quechua-castellano y una reducción del monolingüismo en quechua. A falta de espacio para ilustrar los cambios de uso bilingüe con referencia a tópico, lugar e interlocutor y las actitudes hacia las lenguas, remitimos el lector a von Gleich (1989b) y von Gleich & Wölck (1994). Finalmente queremos destacar un cambio notable en la actitud hacia quechua y castellano entre 1968-1978: la brecha que existía en la evaluación de valores afectivos versus atractivos (feo-bonito/amable, débil-fuerte y prepotente-humilde) casi desapareció. En el sector institucional prevalece el valor del castellano.

La tercera etapa del estudio bqc en sjb en 1996

Debido al fuerte terrorismo por el Sendero Luminoso no pudimos mantener el ritmo de un intervalo de diez años en nuestro estudio longitudinal. El impacto en la zona de Ayacucho fue extremo en cuanto a víctimas personales (cf. Informe final 2003). El estudio detallado de Degregori (2013) ‘del movimiento por la gratuidad de la enseñanza al inició de la lucha armada’ y la involucración fatal de maestros serranos explica también la desconfianza hacia el magisterio por mucho tiempo. El abuso del quechua como símbolo revolucionario causó una discriminación lingüística del quechua hasta la costa, no sólo entre autoridades peruanas sino también de los sectores conservadores de la sociedad. Los migrantes ayacuchanos no se atrevían a usar quechua en público para evitar ser calificados como terroristas. La autora realizó en 1990 un estudio sobre el uso del quechua en familias migrantes en barrios de Lima que evidenció el temor y la negación de ser ayacuchano y quechuahablante. La transferencia intergeneracional se había interrumpido drásticamente; sólo los abuelos monolingües usaban quechua en casa con sus hijos y trataron de aprender rápidamente algo de castellano para comunicarse con sus nietos castellanohablantes mientras sus respectivos papás trabajaron en el mercado o en trabajos de construcción. Los colaboradores del proyecto bqc también tenían que asilarse en Lima con parientes porque la relación con investigadores extranjeros era sancionada por el Sendero Luminoso; igualmente tuvieron que destruir documentos y archivos de investigación de las fases anteriores.

Cuando regresamos en 1996 pudimos reunir casi la mitad de la muestra. Nos dimos cuenta que la edad avanzada de los participantes y el trauma del terrorismo había afectado su memoria realista; poco antes en 1992 se había capturado al terrorista Abimael Guzmán. Por esta razón y para obtener una muestra más representativa contra la cual comparar los resultados de las dos fases anteriores, agregamos una muestra de estudiantes jóvenes de diferentes facultades. Los jóvenes estudiantes de Ayacucho, provenientes en muchos casos del campo, optaban por la necesidad de mejorar su castellano para terminar su carrera académica y entrar a una vida profesional en el mundo hispanohablante. Mantenían la comunicación quechua con sus familias en el campo pero no reclamaron la educación bilingüe en y para centros urbanos.

Entre los resultados queremos resaltar que la ampliación de los contextos de uso de quechua, fenómeno ocurrido a mediados de los años de 1970, se había interrumpido y, más aun los contextos se habían reducido. El censo de población de 1993 confirma la migración y muerte de muchos habitantes del Departamento de Ayacucho; en cambio aumenta la población de la ciudad de Ayacucho de 57,432 habitantes en 1981 a 82,131 habitantes en 1993, el distrito de sjb casi duplicó de 11,309 a 20,558 habitantes y entra en la categoría urbana. Si miramos la distribución del idioma nativo constatamos que el Departamento de Ayacucho con un total de 421,849 habitantes, engloba 120,139 castellanohablantes de cinco y más años pero siguen mayoritarios los quechuahablantes con 297,727. En la ciudad de Ayacucho aumenta notablemente la parte de castellano­hablantes a un total de 72,274; 44,243 aprenden castellano en la niñez, y 27,523 quechua; en sjb la distribución es casi mitad-mitad: de 18,098 son 8,971 castellanohablantes y 8,953 hablan quechua; en Vinchos se mantiene el quechua nativo: de 10,435, sólo 458 tienen castellano como lengua materna. Si correlacionamos estas cifras con el nivel de educación alcanzado, reconocemos que la mitad de quechuahablantes nativos de sjb se transforman en bilingües quechua castellano cuando terminan la primaria y la otra mitad al final de la secundaria. En Vinchos la situación sigue desigual: de 10,435 personas de más de cinco años, casi la mitad no termina ningún nivel, y solo la otra mitad, de aprox. 4,631 termina primaria; estas cifras coinciden con el grado de analfabetismo y se explican en parte por el estancamiento de la política de la educación bilingüe durante la fase del terrorismo.

Para interpretar estos resultados es útil conocer la situación política y educativa en los años de 1990. En la primera etapa del gobierno del presidente Fujimori (1990-1995) se publica la nueva constitución del Perú (1993) que garantiza la integridad cultural y étnica del Perú en el Art. 48, pero al mismo tiempo se reduce la Dirección General de Educación Bilingüe ( digebil ) a una pequeña unidad consultora en el Ministerio de Educación; no obstante se toleran los proyectos bilingües con financiación internacional. En 1996 empieza la implementación del nuevo plan de Desarrollo con sus impactos sobre educación, con nuevos proyectos de Formación Docente ( dinfocad ) y Plan Nacional de Capacitación Docente ( plancad ). El concepto de Educación Bilingüe Intercultural ( eib ) se asimila en la materia ‘comunicación integral’, un cambio que produce una ola de protestas entre los proyectos no gubernamentales de eib y conduce a la creación de la red eib de los no-gubernamentales en 1997 y el Foro Educativo para mantener la discusión pública sobre eib abierta y viva.

En la segunda etapa del gobierno de Fujimori aumentó el descontento general y terminó con la fuga del presidente, la extradición del Perú y sentencia a cadena perpetua. El gobierno ad interim del presidente Paniagua en 2000-2001, enfatiza la implementación de la reforma educativa y re-abre en una campaña de pacificación la Dirección de Educación Bilingüe prestando atención a los foros educativos y a la enseñanza de lenguas originarias. Se debe destacar la publicación de un nuevo Atlas Lingüístico del Perú (Andrés Chirinos Rivera 2001) que demuestra la vitalidad del quechua con mapas minuciosos, incluida la capital de Lima que pueden apoyar la implementación de la educación bilingüe intercultural. El presidente Toledo (2001-2006) intenta dar más importancia a la diversidad cultural y lingüística en la reorganización curricular a nivel central y regional. Una acción emblemática es el apoyo al congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe Intercultural, celebrado en Lima en agosto de 2002. Paralelamente se inician nuevos proyectos como profodebi (Proyecto de Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural). La educación intercultural en la Amazonia gana más prestigio por sus avances, participación y aceptación en la población meta; una reseña del desarrollo de las lenguas originarias y el desarrollo cultural entre los censos de 1993 y 2007 ( inei 2007) nos ofrecen López & García (2009). Esta obra reafirma la capacitad y cooperación intercontinental entre instituciones, fundaciones y organizaciones internacionales.

El perfil socio-económico de Ayacucho en 2014

La Región Ayacucho está situada en la zona sur occidental de la sierra y el Departamento de Ayacucho cuenta con 11 provincias y 111 distritos ubicados en alturas entre 2,800 y 4,000 metros. La ciudad de Huamanga, capital de la provincia del mismo nombre, es el principal centro urbano que atrae a los pobladores de la parte centro y norte de la región, en especial a los jóvenes que buscan mejorar su nivel educativo. Es sede de los centros superiores de estudio, de varios proyectos de desarrollo y de ongs, que generan un movimiento económico importante. La población censada del departamento asciende en 2,007 a 612,489 habitantes ( minedu 2013a: 273). Del total de la población departamental, el 57 % es urbano y el 43 % vive en áreas rurales dispersas. En la provincia de Huamanga viven 251,397 personas, repartidas en 73 % urbanas y 27 % rurales, y es la provincia más urbanizada del Departamento.

La población económicamente activa (según el censo de 1993) en el Departamento de Ayacucho alcanza 137,109 personas, 45,031 se encuentran en la provincia de Huamanga. La Tabla 1, adaptada de Quispe Alfaro (1995: 25), explica la situación laboral; los trabajadores independientes en sjb son las personas bilingües que hacen viajes regulares al campo por sus negocios y la mayor parte de empleados trabaja en la administración.

Durante el período 2001-2008 se registró un crecimiento anual de la actividad productiva de 7,1 %. En 2008, las actividades que más crecieron fueron: Minería (39,3 %), Restaurantes y Hoteles (12,3 %) y Construcción (11,7 %). En los nuevos proyectos de minería se necesitan profesionales bilingües y eso tuvo un impacto positivo sobre la disposición de aprender quechua. El aumento del turismo explica el interés por el inglés.

Tabla 1.


Actividades económicas en Ayacucho (Tabla adaptada de Quispe Alfaro (1995: 25).



El distrito sjb o barrio, como popularmente se le denomina, creció de 6,502 en 1972 a 20,558 habitantes en 1993. En 2013, veinte años después, llegó a 38,450, y comprueba la llegada de migrantes y un enorme proceso de urbanización; edificios de concreto con dos a tres pisos reemplazan las chozas de adobe y una moderna municipalidad demuestra el avance administrativo del Estado; nuevas escuelas, mercados modernizados, calles asfaltadas, luces, tiendas, pequeñas empresas complementan esta imagen. Un plan de desarrollo concertado del distrito sjb 2014-2024 con el lema ‘distrito emprendedor, saludable y seguro’ indica las prioridades para las generaciones jóvenes.

La migración interna peruana siempre tenía dos modalidades casi tradicionales: acceso a educación y búsqueda de trabajo del campo a ciudades departamentales y distritales, y de éstas a Lima. Como consecuencia del terrorismo interno en el Departamento de Ayacucho se produjo una gran fuga de migrantes por motivos políticos, siendo Victor Fajardo y Cangallo las provincias más afectadas. El impacto sobre el comportamiento idiomático y la transmisión intergeneracional fue analizado por von Gleich en Lima en algunas familias (von Gleich 1998) que se puede resumir de la siguiente manera. Ningún ayacuchano se atrevió a hablar quechua públicamente en Lima y muchos negaron a veces su procedencia regional para no ser identificados como posibles terroristas.

Perfil socio-lingüístico actual de Ayacucho

En el Departamento de Ayacucho se hablan tres idiomas indígenas: ashaninka, matsigenka y quechua ayacuchano que pertenecen a dos familias lingüísticas, arawak y quechua, siendo la última la más numerosa. Según el censo de 2007, el 63,9 % tiene quechua como lengua aprendida en la niñez, el 35,7 % castellano. Deducimos de los niveles de educación alcanzados por los quechua nativos (el 38 % primaría, 29,8 % secundaria y 10 % superior) un fuerte proceso de bilingualización hasta el 70 %, pero no sabemos qué grado de competencia y práctica han mantenido en quechua. En el distrito de Huamanga la mitad son quechuahablantes nativos y según nuestra experiencia la mayoría son bilingües con castellano. 4 Un 20 % de quechuas nativos son analfabetos. Esto posiblemente se debe a la falta de educación bilingüe, a la pobreza y, además, en las zonas rurales hay una elevada deserción escolar.

El uso de tecnología de información y comunicación ( tic ) en el Departamento se ha incrementado considerablemente en los últimos cinco años, así tenemos que durante el año 2009, el 51 % de hogares cuenta con un televisor a color y todos tienen radio. Este aumento de tic conlleva a la penetración del castellano a los hogares, dado que sólo en la mañana, entre las seis y siete, y en la noche hay las radioemisiones tradicionales en quechua. La televisión particular solamente usa quechua para propaganda comercial al igual que algunos canales religiosos. Máximo Pariona, nuestro asistente de investigación desde el inicio del proyecto en 1968, ofrece una radioemisión cultural en quechua; en el canal 21 los domingos en la tarde se transmiten canciones e informaciones eco-turísticas para la región.

Legislación educativa y lingüística del gobierno de Ollanta Humala

Después de dos décadas sin mayor avance en la institucionalización de los derechos lingüísticos de los pueblos originarios, el gobierno de Ollanta Humala reactiva la discusión política respectiva en la sociedad peruana y lanza en procesos democráticos participativos nuevas leyes.

Tres ministerios son encargados de poner en práctica el Art. 17 de la constitución de 1993 y leyes específicas para la protección de las lenguas y culturas aborígenes del Perú: El Ministerio de Cultura, Ley de Lenguas no. 29783 de 2013, El Ministerio de Educación, Ley de Educación no. 28044 (Ministerio de Cultura 2012) y el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social ( midis 2014).

La oficialización de la Ley de Lenguas 29783 es la base para las actividades del Ministerio de Cultura, con la instalación de una Dirección General de Derechos de los Pueblos Indígenas que cuenta con las siguientes Direcciones: Dirección de Consulta Previa, 5 Dirección de Lenguas Indígenas y Dirección de los Pueblos en Situación de Aislamiento y Contacto Inicial ( piaci ). La Dirección de Lenguas Indígenas es central para nuestro tema, ya que tiene como responsabilidad promover e implementar acciones para el desarrollo y uso de las lenguas indígenas y originarias de los pueblos indígenas del país, fomentando su aprendizaje en el marco de la Ley no. 29735 de la Constitución Política del Perú vigente (Ministerio de Cultura 2011), la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos y la normativa nacional e internacional relacionada.

Desarrollos socio-económicos y educativos a nivel regional

Miremos brevemente los cambios promovidos por el Gobierno Regional para dar vida a la nueva legislación. El Gobierno Regional de Ayacucho asumió el reto del desarrollo socio-económico general con el plan wari para 2007-2024 ( plan wari 2007); 6 los avances en infraestructura son tangibles, por ej. la rápida llegada en carretera asfaltada desde Ayacucho a Vinchos en una hora; en 1996 se necesitaban todavía tres horas en carreteras firmes y al inicio del estudio bqc un día en jeep. También en el ámbito de la educación se da nuevo énfasis en el fomento de la enseñanza intercultural bilingüe y se aprovechan las experiencias de proyectos manejados por ong regionales y nacionales. Hay que destacar el desarrollo local en las zonas más pobres promovido por el Fondo de Contraparte Peruano-Alemán (Mossbrucker 2014), 7 en las provincias de Lucanas y Fajardo con proyectos de infraestructura (carretera, agua y desagüe, gas y luz), solicitados por los habitantes de la zona y ejecutados preferiblemente con personal bilingüe.

En el sector educativo son las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa local las que asumieron la obligación de desarrollar con la participación de la comunidad educativa el currículo de la Institución Educativa con base en el Currículo Nacional y Currículo Regional (Plan de Educación). El Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural de unicef fue el motor en este proceso de revitalización, en Huanta, distrito de Huamanguilla. Cada año unicef realizó estudios y evaluaciones de la situación de la niñez más excluida y continúa su apoyo en el programa de Cooperación Perú – unicef 2012-2016 ( unicef 2012) con enfoque sobre los derechos de los niños y niñas rurales. Para mayor información sobre eib en el Perú consulte el análisis de López & García (2009) y de Valiente Catter (2011) sobre el desarrollo en las ultimas tres décadas con especial enfoque sobre planes y programas institucionales y su realización.

Las recientes informaciones sobre establecimientos educativos de eib ( minedu 2013b: 277-282) demuestran el compromiso del gobierno nacional y regional por una educación culturalmente adecuada. Según datos de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural y Rural ( digebir ) funcionan 2,619 instituciones en el Departamento de Ayacucho; 2,280 usan el quechua como lengua materna (L1), una usa el asháninca como L1 y una el matsiguenga como L1, el quechua se usa en 337 instituciones educativas. De los 9,922 docentes 6,640 son bilingües: 3,279 tienen castellano como L1 y quechua como L2 o se encuentran en proceso de aprendizaje.

Tabla 2.


Instituciones educativas interculturales bilingües por niveles en la provincia de Huamanga (Tabla adaptada de minedu 2013a: 276).



La diferenciación entre quechua como primera y segunda lengua (L1 y L2) constituye un cambio cualitativo porque reconoce las diferentes modalidades de bilingüismo 8 a nivel distrital y el avance del castellano. Así notamos que en sjb y en Carmen Alto predomina ahora el castellano en la selección de escuelas por los padres, mientras que en los distritos Quinua y Vinchos, a una distancia de una hora, se mantiene un bilingüismo de doble vía y todavía con priorización del quechua como L1.

Reflexionando estos cambios podemos suponer que avances socio-económicos y educativos regionales han tenido un impacto positivo sobre la percepción y conciencia de quechuahablantes monolingüe y bilingüe en Ayacucho, sus provincias y distritos. La autoestima vuelve poco a poco y parte de la vergüenza desaparece. La fase de fuerte traumatización lingüística durante la violencia se ha superado y de nuevo se escucha quechua cuando uno se aleja 3-4 cuadras de la plaza principal.

Última encuesta sobre el bilingüismo quechua-castellano en 2014

Envergadura y metodología

Del total de 42 personas del estudio de 1968, aún viven 21: 14 fueron entrevistadas en Ayacucho y seis se habían mudado a Lima. Dos de ellos fueron entrevistados en Lima, y una persona en Huancayo; en caso de fallecidos pudimos entrevistar a veces a la viuda, la hermana o la hija de la persona que nos describió el comportamiento lingüístico en la familia y con ellos llegamos a un total de 22, como en 1996. Igual que en la encuesta de 1996 logramos adecuar la muestra a situaciones comunicativas con todas las generaciones porque se nos ofreció la oportunidad de entrevistar 26 estudiantes de la facultad de Servicios Sociales, 24 de Hatun Ñan y 50 maestros en servicio en instituciones de eib . La asistente de investigación, Teresa Cardenas, antropóloga y egresada del Proeibandes de Cochabamba, excelente conocedora del Departamento y del barrio sjb, contactó con anticipación los sobrevivientes de la encuesta de 1968/1978/1996, ahora mayormente personas de edad avanzada, entre 75 y 85 años. También incluimos, como en 1978, el uso idiomático en las oficinas de la municipalidad, en la policía, en farmacias, oficinas de pequeña y mediana empresa, en las iglesias y en el mercado mismo, tiendas y en la plaza principal (bancos, iglesias, museos, oficina de Derechos Humanos, Colegio de abogados, etc.), despacho de médicos y en el hospital local.

El director de la Academia Quechua, algunos poetas y escritores locales que mantienen y fomentan la literatura en quechua nos recibieron amablemente igual que un interesante equipo que produce material didáctico en quechua por encargo del minedu .

La universidad San Cristóbal de Huamanga se encontraba en la fase de matriculación administrativa, pero los coordinadores del Programa Hatun Ñan para estudiantes quechuas y asháninca del campo fueron muy colaboradores y nos facilitaron entrevistas informales con algunos de sus estudiantes.

Realizamos también una visita a una escuela bilingüe en Oqlo, a 3,800 metros de altura, donde participamos en la ceremonia de apertura del año escolar con los padres de familia, maestros, director y alumnos para observar el uso del quechua.

Pensamos que esta selección de situaciones comunicativas nos permite actualizar el panorama sociolingüístico local.

Aplicamos la siguiente metodología: con los participantes del estudio bqc mantuvimos conversaciones informales de una hora enfocando eventuales cambios en el comportamiento regular en sus familias, sobre todo el uso del quechua en sus familias, con hijos y nietos en el patio de la Hostería Santa Rosa en Ayacucho y/o visitamos sus casas, siempre y cuando nos invitaron.

En las instancias de administración pública y servicios al cliente observamos con discreción el trato idiomático y cuando fue posible entrevistamos a algunos clientes quechuahablantes y a los empleados in situ . Los estudiantes de las diferentes carreras nos llenaron en forma anónima un cuestionario reducido con diez preguntas sobre apreciación y uso del quechua.

Resultados

Podemos constatar que en las familias los ancianos (abuelos) siguen cultivando el quechua, usándolo en casa con esposos, parientes, amigos y empleados del campo. Los abuelos tienen entre cuatro y cinco hijos adultos (entre 45-60 años); la mayoría de ellos son profesionales 9 y casados con quechuahablantes y suman hasta una docena de nietos. Admiten que los nietos que permanecen en Ayacucho aprenden el quechua en reuniones familiares, pero hablan poco, es decir son bilingües pasivos y cursan escuelas en castellano. Los que han vivido o siguen viviendo con sus padres en Lima ya no entienden ni usan el quechua.

Esto significa que la transferencia intergeneracional es interrumpida, pero hay interés por la música en quechua o en algunos casos los nietos estudian quechua por su trabajo. Destacan en nuestro grupo tres maestros jubilados que se dedican a difundir la literatura en quechua en círculos privados en Ayacucho y Huanta y producen por cuenta propia material de lectura que reparten en escuelas rurales. El pronóstico de los informantes sobre el futuro del quechua no fue muy optimista; sin embargo han notado un cambio positivo en la política educativa y lingüística del actual gobierno y suponen que los nuevos estudiantes del campo que acuden ahora a la universidad San Cristóbal de Huamanga podrían estimular el uso del quechua fuera de la casa.

En nuestras caminatas diarias por el barrio sjb durante tres semanas observamos el trato idiomático con clientes originarios en diversas instituciones, insertándonos siempre cuando fue posible como clientes. La experiencia más satisfactoria y agradable fue el apoyo de la vicealcaldesa de la municipalidad en sjb ; los empleados públicos atendían automáticamente en quechua cuando el cliente empezaba la conversación en quechua o llevaba vestimenta tradicional. La misma experiencia tuvimos en la posta policial, farmacias, tiendas del barrio, mercado, en oficinas de ong con proyectos de desarrollo y combate a la pobreza. Pero en conversaciones con escolares de primaria (con uniformes de colegios particulares) al salir de las escuelas en el barrio recibimos muchas veces la respuesta: “no hablamos quechua, sólo entendemos un poco”. Esto nos comprueba la interrupción de la transferencia intergeneracional del quechua como primera lengua en centros urbanos. En la catedral un joven sacerdote ofrece ocasionalmente la misa en quechua y nos comenta que da explicaciones bilingües de la biblia cuando asisten campesinos del campo. En sjb también hay misa en quechua el domingo a las seis de la mañana.

No hay importantes actividades de la Academia de Lengua en Ayacucho; no está visible ni ofrece cursos intensivos en quechua quizás por falta de financiación. Persiste el distanciamiento con la Academia de Cusco. El presidente trata de asesorar al Gobierno Regional con propuestas de política y planificación lingüística para la Educación Bilingüe.

La oferta de cursos de quechua en la universidad no está coordinada; ya no existe un departamento de Literatura con enfoque especial sobre el quechua. Los diferentes departamentos ofrecen sus propios cursos cuando son obligatorios en su respectivo currículo, sobre todo en Ciencias Sociales y en Educación, pero recién también en Ingeniería. No pudimos observar ni evaluar la calidad de estos cursos porque el año universitario recién había empezado con la matriculación. Los comentarios que escuchamos de estudiantes y profesionales egresados sobre la eficiencia de estos cursos no fueron alentadores. No se usa ni se vende nuevo material didáctico en y para quechua, p.ej. el curso Quechua, manual de enseñanza complementado por un libro de ejercicios y evaluaciones del ex profesor de la misma universidad, Soto Ruiz (2013). Este curso podría homogeneizar la enseñanza y garantizar un estándar básico de competencia comunicativa para estudiantes que quieren adquirir quechua como segunda lengua en su carrera profesional o bien sistematizar sus conocimientos previos incompletos. Tampoco se venden libros de lectura en quechua en las pocas librerías alrededor de la plaza.

El quechua no está visible en la universidad con excepción del edificio del programa Hatun Ñan ni en carteles y afiches que usan escolares en la plaza principal, por ejemplo en campañas ecológicas, como el ‘Día del Agua’; sólo en avisos de venta comercial en la televisión.

La cooperación académica entre la Pontificia Universidad Católica en Lima y la Universidad San Cristóbal de Huamanga en el programa Hatun Ñan

Para comprender la necesidad de un programa como Hatun Ñan, vale destacar brevemente la nueva clientela estudiantil en la unsch y sus problemas de inclusión académica.

Mientras en las décadas de 1960 y 1970 los estudiantes no sólo provenían de la región sino de las principales ciudades del país (Ica, Huancayo, Cajamarca, Trujillo y hasta de Lima), la unsch era una universidad de carácter nacional. Los estudiantes de la región pertenecían a sectores altos y medios, terratenientes, ganaderos y negociantes y sus padres fueron autoridades en sus zonas, gobernadores, jueces, registradores o profesores, es decir pertenecían a familias letradas. En la actualidad la unsch cuenta con un promedio anual de 9,500 estudiantes y recibe bastantes estudiantes de la propia región. Desde1990 están ingresando hijos de campesinos de estratos sociales bajos, atraídos por el nuevo mito de la educación superior. Estos estudiantes escuchan de sus papás “toda tu vida depende de la universidad [...] para ser un buen profesional” pero no llegan preparados a la universidad y se enfrentan con discriminaciones analizadas muy acertadamente por Zavala & Córdova (2010: 49-72) en su contribución El motoseo y la racialización del estudiante bilingüe.

En esta situación de discriminación, el Departamento de Humanidades y de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú ( pucp ) inició desde 2007 con y en la unsch el programa Hatun Ñan, un proyecto de acción afirmativa, con apoyo financiero de la Fundación Ford. Se trata de una estrategia de interculturalización de la universidad para disminuir la exclusión de estudiantes indígenas procedentes de zonas rurales y amazónicas y lograr una convivencia en paz, educar en ciudadanía intercultural, reducir la brecha étnica. En palabras de Ansión & Tubino (2007: 6) “significa construir una identidad y tomar en serio la ciudadanía para tener acceso efectivo y libre a las oportunidades que ofrece la sociedad en un sentido moderno”.

Los estudios preparativos de este proyecto y la investigación de Reynaga Farfán (2013: 23-25) señalaron los siguientes rasgos y síntomas de exclusión:

Por consiguiente el programa Hatun Ñan ofrece dos líneas de acción:

Desde 2007 hasta 2014 el programa Hatun Ñan ha beneficiado a 2,663 estudiantes, procedentes mayormente del Departamento de Ayacucho, entre ellos 46 % mujeres y 54 % varones. Los resultados de la investigación sobre interculturalidad por los mismos estudiantes (Hatun Ñan 2011, 2013) con un equipo de apoyo multidisciplinario de la pucp y los coordinadores de investigación se difunden en diferentes eventos públicos, en ferias interculturales. Hatun Ñan también ofrece concursos de tesis de maestría y licenciatura sobre procesos de interculturalización académica. Destacan los análisis de discriminación lingüística y los esfuerzos de usar más quechua en la vida universitaria mediante actividades prácticas de revalorización del quechua. También adentro del proyecto se elaboró una guía bilingüe para la comunicación policial en Apurímac que recomienda explícitamente la enseñanza del quechua a suboficiales y oficiales en su entrenamiento profesional.

En una amplia conversación con el equipo de coordinadores de Hatun Ñan conocimos en detalle las diversas estrategias de apoyo para los estudiantes indígenas pero también su preocupación por la discriminación de los estudiantes rurales por los urbanos y la incomprensión intercultural de parte de empleados de la administración universitaria (Ansión & Tubino 2007).

Los resultados de varios estudios realizados en equipos entre la pucp en Lima, docentes y testimonios prácticos de estudiantes de la unsch justifican la necesidad de cursos de nivelación. Un gran reto sigue siendo la lectura comprensiva y redacción de textos académicos en castellano. Alentador desde el punto de vista de revitalización del quechua son los talleres bilingües, donde los estudiantes demuestran una creatividad verbal en quechua para discutir sobre asuntos difíciles en los cursos y sus problemas de identidad e inseguridades personales, tal como fueron publicados por el colectivo de autores de Hatun Ñan y los asesores de pucp (Hatun Ñan 2011).

Valoraciones lingüísticas de estudiantes de Ciencias Sociales, de Hatun Ñan, maestros en servicio sobre enseñanza bilingüe, aprendizaje, uso y valor del quechua

Después de conversaciones informales con varios estudiantes y maestros en servicio decidimos pedirles una breve entrevista escrita para informarnos sobre sus conocimientos y aprendizaje de quechua y castellano, darnos su opinión sobre la educación bilingüe, su necesidad y modalidad y su valoración del bilingüismo.

En la evaluación comparativa de los cuestionarios a estudiantes de Ciencias Sociales, del Programa Hatun Ñan y maestros en servicio en el Programa Especialización en Interculturalidad, nos interesaba saber si hay marcadas diferencias entre maestros en servicio que tratan de mejorar sus competencias para la enseñanza en eib y jóvenes estudiantes que se preparan para una vida profesional eventualmente con quechuahablantes. Los tres grupos tienen en común su interés por poblaciones indígenas. No pudimos entrevistar a estudiantes de derecho, una carrera que paradójicamente no exige conocimientos de quechua. En total participaron 48 maestros en servicio, 26 estudiantes de ciencias sociales y 24 de Hatun Ñan. El grado de bilingüismo varía entre los tres grupos: pocos estudiantes de Hatun Ñan son bilingües de primera infancia (1-5 años), la mayoría aprendió castellano recién en el colegio (entre 6-12 años). Entre los estudiantes de ciencias sociales encontramos numerosos bilingües de cuna nacidos en distritos semi-urbanos; pero en su mayoría en el campo, que eran también bilingües consecutivos.

Los maestros en servicio despliegan sin duda la mayor variación en grados de bilingüismo, desde bilingüismo de cuna, de primera infancia y consecutivo, incluyendo algunos maestros de edad media, nativos monolingües en castellano que recién aprendieron quechua para comunicarse con los niños y sus padres.

Todos quieren mejorar sus conocimientos en quechua para poder comunicarse mejor con quechuahablantes; los bilingües consecutivos quieren también mejorar su castellano. Los maestros en servicio tenían mayor preocupación al admitir que no tendrían la competencia de enseñar todas las materias en quechua. Los entrevistados recomiendan fortalecer la eib . Un 30 % la recomienda sólo para la primaria, otro 40 % para la primaria y la secundaria y los demás favorecen cursos específicos para todas las carreras. Cuando pedimos más detalles, en qué materias y cómo se debería enseñar quechua, resulta que no conocían bien o sabían diferenciar entre enseñanza de quechua (como curso) o usar quechua como lengua de instrucción en todas las materias.

Las respuestas al porqué del aprendizaje de quechua se pueden resumir como sigue:

A la pregunta: “¿En qué carreras se deberían exigir buenos conocimientos de quechua?” prevalecen Ciencias Sociales, Educación, Ingeniería o simplemente contestaron “en todas”. En este contexto se refieren a un curso de quechua, es decir a los cursos obligatorios de dos horas semanales en la mayoría de las carreras hasta pasar el examen de aprobación.

En cuanto al uso del quechua no hay gran sorpresa: son los abuelos y sus parientes en diferentes barrios y mercados de Huamanga y en el campo que practican el quechua.

Los temas de conversación son problemas personales y familiares y privilegian el quechua en la narración de chistes. Nadie mencionó temas políticos. En la universidad sólo los estudiantes de Hatun Ñan hablan quechua entre ellos “cuando hay confianza” y algunos practican también quechua en los comedores con presencia de los hispanohablantes monolingües.

En la valoración del quechua encontramos una gran identificación con la región; el quechua ayacuchano ocupa el primer lugar como mejor quechua, segundo lugar es quechua de la sierra o del campo y sólo tres informantes mencionan Cusco. La gran mayoría no teme impactos negativos del quechua sobre el castellano, vale decir que ya no predomina este prejuicio y a casi la mitad de los encuestados le gusta inclusive la mezcla del quechua y castellano, el chaqru , lo que puede ser una influencia de la música moderna. No se mencionan interferencias como problema, ni dejos o crítica al cambio de códigos, intencional o por intuición. Se podría asumir que diluyen la discriminación lingüística o la han superado y ya tienen una sólida autoconfianza. Todos son orgullosos de ser bilingües y valoran el bilingüismo como una gran ventaja para su vida profesional futura y confían en la sobrevivencia del quechua en su contexto bilingüe. Al mismo tiempo casi todos quieren aprender inglés como lengua extranjera, muy pocos portugués o francés.

Una prueba de valoración del bilingüismo fue la excursión a la comunidad de Oqlo, a media hora de Vinchos en una altura de casi 4,000 metros para asistir a la apertura del año escolar. Fue un baño intensivo en bilingüismo quechua-castellano que demostró simultáneamente la vitalidad del quechua entre monolingües y el valor de bilingües en la comunicación intercultural. Salimos con cuatro maestros a las seis de la mañana del grifo en Ayacucho y ya en el micro se hablaban ambos idiomas, diferenciando según temas y castellano para comunicarse conmigo, la gringa. En la escuela nos esperaron los padres de familia y los alumnos del primer hasta sexto grado. Después de una ceremonia de bienvenida y el himno nacional en castellano y quechua, el director pronunció el discurso de bienvenida en quechua y los profesores explicaron en quechua y castellano, cada uno su materia, las metas del estudio y los deberes de los niños y padres. Los padres de familia hicieron sus preguntas en quechua y un alumno de cada grado intervenía con sus observaciones. Todo se desarrolló en un ambiente de confianza mutua. La ceremonia terminó a las dos de la tarde; al salir los maestros distribuyeron galletas y dulces; almuerzo escolar no era disponible.

Conclusiones

Una coyuntura y coincidencia de diferentes nuevas iniciativas para el desarrollo del Departamento de Ayacucho han contribuido a una modesta revitalización del bilingüismo quechua-castellano. “Ya no es problema” es el comentario frecuente si bien todos admiten la interrupción de la transferencia intergeneracional sobre todo durante las décadas de violencia. Muchos estudiantes confían en el aprendizaje del quechua como lengua vehicular en cursos especializados en su carrera universitaria, es decir como segunda lengua.

Existe una favorable actitud lingüística hacia el bilingüismo funcional también fomentado por el gobierno y la nueva legislación gracias a:

Como reto queda la visibilización y literalización pública del quechua en la unsch en afiches, letreros y la promoción del quechua y en los medios de comunicación (radio, televisión y periódicos).

La publicación de obras de autores locales y su inclusión en ferias de libros, campañas de lectura así como el refortalecimiento de la Academia Quechua de Ayacucho podrían mejorar la aceptación y revalorización del quechua en la sociedad civil y posiblemente apoyar el regreso a la transferencia intergeneracional.

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Notas

1 Esta obra seminal es el fruto de varios años de investigación colaborativa de destacados investigadores latinaomericanos e internacionales bajo el techo de funproeib Andes (Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad) con el apoyo de unicef y aecid (Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo).

2 Mannheim (1991) ofrece un valioso estudio socio-histórico de la época colonial.

3 La autora tuvo la suerte de conocer entre 1974 y 1975 este escenario sociolingüístico alentador en su primera visita de investigación in situ cuando estudiaba quechua en el Perú. Los responsables del proyecto bqc , Alberto Escobar, Inés Pozzi-Escot y Wolfgang Wölck la invitaron a continuar la investigación sobre el desarrollo del bilingüismo quechua-castellano en la sub-muestra en sjb como estudio longitudinal que se plasmó en su tesis doctoral (von Gleich 1982).

4 En el censo de 2007 sólo se preguntó por la lengua que se aprendió en la niñez y no hay datos sobre el bilingüismo, ni el uso y competencia actual de las lenguas.

5 La Consulta Previa debe garantizar la participación de los pueblos originarios en decisiones gubernamentales que afecta su bienestar (terreno, salud, etc.); no hay espacio para entrar en detalles. Se recomienda consultar el informe de Pinto López (2013).

6 El plan wari diseña los planes de desarrollo del Departamento basado en un análisis diferenciado de los déficits descubiertos, sobre todo en infraestructura, vías de transporte, agua, electricidad, salud y educación.

7 “Con respecto al Quechua no soy muy optimista pero tampoco totalmente pesimista. Quechua no desparecerá mañana por completo pero perderá en su importancia general, si bien en el contexto local persiste una gran necesidad; los ingenieros de nuestros proyectos que hablan quechua tienen mucho más éxito en el desarrollo y en la implementación de los proyectos que los no hablantes de quechua” (traducción por la autora).

8 El Ministerio de Educación ha elaborado y distribuido en 2013 un Fascículo ( minedu 2013b) para analizar y describir el manejo de lengua materna y de la segunda para facilitar a los profesores la planificación de sus clases de acuerdo a la realidad lingüística.

9 ‘Profesional’ significa disponer de una formación universitaria y una buena integración en el mercado laboral.

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