1 . PRESENTACIÓN

Esta investigación constituye un esfuerzo por describir mediante la etnografía, los aspectos propios del quehacer de un grupo de docentes que intervienen en el desarrollo de la gestión instruccional del PNF en Mecánica de la UPTFAG, que lleva seis (6) años desde que fue autorizada su implantación por parte de la máxima instancia ministerial.

Al respecto, se pretendió abordar los rasgos más prominentes, sus costumbres, maneras de actuar y modos de conllevar la gestión de la instrucción basada en la actual matriz curricular para emitir las

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Mecánica caracterizaciones que reflejan la generalidad de su forma de trabajar. Sobre todo, se intentó indagar acerca de la comprensión de sus perspectivas, situaciones vivenciales, manifestaciones más resaltantes y la interpretación de las estrategias que practican para lograr prevalecer la función gestora; que no se detiene dada la promoción hacia la elaboración y concreción de un rediseño curricular del PNF supervisado por personal adscrito al Vice-Ministerio para Planificación y Desarrollo Académico. Además de presentar un diseño etnográfico, originariamente se administró en cuatro fases según criterios de Goetz y LeCompte (1988), renombrados como etapas inductiva, generativa, constructiva y subjetiva.

2 . DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO ETNOGRÁFICO

Desde inicios del proceso de implantación de los PNF en el año 2008, a través de la creación de estos y la designación de Comités

Interinstitucionales por el antes Ministerio del Poder Popular para la

Educación Universitaria (MPPEU), el personal docente de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) que lo gestionan experimentan el cambio del modelo curricular (particular y sostenido) en sus comunidades, a uno nuevo de comunes características académicas con ideales acordados para un proceso de transformación.

En este sentido, las diversas acciones que deben cumplir los docentes para lograr gestionar instruccionalmente las derivaciones de los lineamientos curriculares inherentes al PNF en Mecánica constituyen el fenómeno objeto de estudio, desde una óptica etnográfica por cuanto se planteó la descripción cultural de los momentos que comparten en el desarrollo de dicha gestión, tomando en cuenta todos los acontecimientos que pudiesen emerger.

Por su parte, la regularidad de las reuniones interinstitucionales está sujeta a un formalismo burocrático de índole presupuestario donde la insuficiencia de los recursos y la inviabilidad oportuna de los trámites de viáticos incide en la asistencia a las convocatorias; en tanto, se organizan reuniones locales. En estas, la improvisación en el hilo conductor de la agenda prevista puede jugar un papel sobresaliente para el sostenimiento de acuerdos, así como sobrevenir conductas de variada índole: inconformismo, incomodidades durante las reuniones o quejas diversas; pero en otras ocasiones, muestras de satisfacción por los logros alcanzados.

También, las formas discursivas son muy coloquiales manejadas por las tradiciones culturales propias de cada sujeto, por su procedencia o acento de origen (en ocasiones humorísticas en sus conversaciones). El desarrollo de los encuentros presenta diversas facetas de discusión con temáticas que pudiendo ser variadas, están relacionadas con el ámbito curricular; sin embargo, por sus múltiples maneras expresivas y espontáneas muestran pluralidades en la atención a temas propios de la agenda inicial. Los modos de manejo expresivo mediante el lenguaje corporal son apreciados por los profesores asistentes, pudiendo ser entendidos de cualquier otra forma muy diferente al verdadero sentido de la información a transmitir.

En esta perspectiva, es necesario basarse en la convención de una comprensión pragmática del grupo, teóricamente informada, que considerando la cuestión de la intersubjetividad del investigador,

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Mecánica estudie a los profesores que formen parte de los procesos de gestión instruccional del PNF en Mecánica, también de su concreción curricular, intentando penetrar en el escenario para facilitar la creación de constructos.

Desde luego, al tratarse de relaciones entre factores culturales y no culturales se pudiere intentar estratificarlas, lo cual no es la idea ni el modo más efectivo de analizarlos, pero sí constituyen puntos de referencia invariantes (Geertz, 2003), y que de acuerdo a Parsons (1991) como sistema social por naturaleza (individuos que lo componen, situaciones externas en las que obran y bajo la necesidad de coordinación de su sistema), estos focos nunca se ignoran, por lo que de alguna manera deben tomarse en cuenta.

Evidentemente, no todos los docentes del PNF se encuentran inmersos en las actividades correspondientes a la gestión instruccional ya que existe otro grupo de profesores que únicamente recibe los resultados de esta, por lo que su participación escénica sería muy limitada dado que se dedican exclusivamente a la enseñanza de conocimientos en las unidades curriculares. Conviene expresar que, la población ha sido delimitada naturalmente compartiendo un emplazamiento, por lo que es un conjunto identificable con sitio geográfico definido (Goetz y LeCompte, 1988). El recinto de focalización lo constituye el Departamento Académico de Mecánica (DAM) de la UPTFAG (UPT a partir del 24/11/2014; antes Instituto

Universitario de Tecnología Alonso Gamero, IUTAG, desde el 21/07/1971); con su población aproximada de cincuenta (50) profesores que imparten las diferentes unidades curriculares (UC) del PNF en Mecánica, organizados por medio de coordinaciones de trayectos, proyectos e investigación.

Asimismo, los propósitos surgidos de la realidad de los hechos ( de forma naturalista), conllevaban la intención de comprender desde la perspectiva de los docentes que laboran en el PNF en Mecánica el desarrollo de la gestión instruccional, sus principios orientadores, sus manifestaciones más resaltantes y las acciones que llevaban a cabo para lograr prevalecerla. De manera específica, se pretendió aproximarse a: describir las percepciones de los docentes ante las situaciones que presentaron en el desarrollo de la gestión, entender las manifestaciones derivadas en su quehacer laboral, caracterizar las prácticas humano-educativas que le confieren a dicha gestión, sus significados, concepciones y experiencias comunes; e interpretar las situaciones que experimentan en vista de sus percepciones y manifestaciones.

3 . RELACIONES TEÓRICAS

Paralelamente, se procedió a una revisión y posterior transferencia de referentes teóricos con incidencia en estaetnografía, lográndose interrelacionar las teorías en el devenir del estudio por su condición de consistencia o independencia entre sí. Como resultado de tal sistematización, se muestra el cuadro 1 el cual asociagrupos teóricos educativos, curriculares, gerenciales y culturales más notorios. Este procedimiento logró evidenciar el compendio de teorías discriminadas de donde se soporta el proceso investigativo abordado.

4 . CONTEXTO REAL

A partir de una política de gobierno, iniciada con la formulación del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (PDESN) 2007-2013, se propicia elevar el nivel de los Institutos Universitarios de Tecnología (IUT) y Colegios Universitarios (CU) a Universidades Politécnicas Territoriales (UPT), por lo que a partir del año 2008 se inicia el proceso de creación de la Misión Alma Mater, la cual conlleva a realzar el nivel universitario de estas IEU, la prosecución de estudios universitarios hacia perfiles profesionales con grado de licenciatura o equivalente, además de difundir el margen de penetración hacia espacios geográficos municipales, comunales y socio-productivos del territorio nacional.

En efecto, el PNF en Mecánica también es creado en dicho año por medio del MPPEU como programa de carrera a ser implantado en quince (15) IUT, con iguales características curriculares; presentado una malla común de unidades administradas en un período de cuatro (4) años para las titulaciones de Técnico Superior Universitario (TSU) en Mecánica (primeros dos trayectos), y de Ingeniero Mecánico (los dos trayectos siguientes). Para el seguimiento de este proceso se crearon los Comités Interinstitucionales de cada PNF que siguen lineamientos vice-ministeriales del ahora Ministerio del Poder Popular para Educción Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCT).

Se plantea luego, que existe un grupo de docentes que institucionalmente cumplen la función de asumir las tareas propiciatorias para viabilizar sistemáticamente el nuevo currículo de los PNF en los IUT (y de igual manera en las nacientes UPT), a través de comisiones curriculares encargadas para ello, de manera interdisciplinaria ya que la vinculación comunitaria por ende lo exige. Es por esto que, importa estudiarlos como elementos etnográficos dentro de la educación superior, sin formar ésta una disciplina independiente ni un área de investigación totalmente definida.

456 Luis Piña, Yelitza Marcano, Alexa Senior y Lesbia Payares

Opción, Año 33, No. 83 (2017): 449-470

Representa una síntesis emergente que al ser practicada pretendería la comprensión de las formas y modos culturales que como grupo social lo es (Goetz y LeCompte, 1988).

Asimismo, existe la necesidad por conocer el quehacer de los grupos destinados a conformar las acciones inherentes a la gestión instruccional asociado al currículo del PNF en Mecánica en la UPTFAG, dado que existen algunas incoherencias que muestran desarticulaciones en la administración de sus bocetos académicos que actualmente siguen incompletos, tratándose de un programa de formación antes aprobado.

Desde la perspectiva adoptada, puede distinguirse que los atributos esenciales poseídos por la unidad estudiada giran en torno a que los docentes cuentan con suficiente experiencia dentro del área de Mecánica, tanto en dedicación como compromiso activo demostrado por sus realizaciones inherentes al programa de formación. De igual manera, hay empatía con el investigador, el deber participativo como actor social inmerso en la escena y la confidencialidad de la información como responsabilidad declarada ante el realizador.

Por supuesto, para este fenómeno, se tomó en consideración que el caso típico de selección en estudio corresponde a los profesores con sus convivencias en reuniones, encuentros grupales, conversaciones, asignaciones en jornadas de trabajo y demás menesteres que sostienen aspectos inherentes a la impartición de contenidos específicos del PNF, que instruccionalmente hablando corresponden al foco real de indagación. En este sentido, Goetz y LeCompte (1988) dejan entrever que dicha selección fue al inicio un perfil ideal deseable de una población y que luego el investigador encontró el caso real ajustado.Fue asumida una posición pasiva dedicada a la comprensión en la labor de precisar la captación de diversas maneras expresivas que puedan manifestar los profesores informantes, a quienes se dispuso para obtener información valiosa. Posteriormente, se desarrollaría una participación más activa en otras actividades académico-culturales facilitando la intersubjetividad para compartir con los investigados el contexto, experiencia y vida cotidiana.

Esta capacidad, supuso estar presente en varios grupos de trabajo, pero a menudo sin integrarse totalmente en ellos por cuanto se afirma que poseen cultura al margen de la variedad de sus criterios de afiliación o de pertenencia (Goodenough, 1976).

Se deja entrever, el empleo de informantes claves como parte de los procesos de negociación informativa: individuos en posesión de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales, dispuestos a cooperar, elegidos porque tienen acceso en tiempo, espacio o perspectiva a ciertos datos asequibles (Goetz y LeCompte, 1988). A fin de reducir una posible incidencia que hubiere generado la decisión de una ubicación localizada, ésta fue abordada como un proceso negociado con los informantes evitándose imponer restricciones a la aplicabilidad de los resultados. Con esto, se intentó prescindir de restringir el estudio a localidades que pudieran haber sido fijadas arbitrariamente, ya que los datos recogidos aportan información empírica que frecuentemente modifican las decisiones inicial

5. FUNDAMENTACIONES

La concepción filosofo-epistemológica está asociada al enfoque introspectivo-vivencial (Padrón, 2001), paradigma interpretativo (LeCompte y Schensul, 1999), con empleo del método etnográfico (Goetz y LeCompte, 1988) orientado a describir e interpretar culturalmente a un grupo conformado por profesores que gestionan instruccionalmente un programa de formación universitaria. En esta perspectiva, se reconoce la cultura como un modo de vida, una manera de pensar, sentir y creer, una abstracción de la conducta, una serie de técnicas para adaptarse y una teoría sobre la manera en que se conduce realmente a un conjunto de personas (Geertz, 2003).

Para transitar su desarrollo, guió una ruta metodológica que involucró cuatro fases abarcando las dimensiones inductiva (determinación de las cuestiones indagatorias, estudios preliminares, selección de grupo de estudio), generativa (acceso al escenario, escogencia de informantes; fuentes, estrategias, recopilación y almacenamiento de datos), constructiva (trabajo de campo), y subjetiva (análisis intensivo de la información), respectivamente.

6. PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS

Fueron tomadas en cuenta las categorías que emergieron a medida que se aplicaron los instrumentos de recopilación de datos al grupo estudiado, así como las respuestas obtenidas de los informantes calificados. Para esto se valió de una estructuración analítica etnográfica (recursiva), tal comola que se presenta en la figura 2.

En efecto, el proceso inicia con la captación de datos en bruto (adquisición de captos) para su conversión en datos a luego ser manipulados. Casi simultáneamente, se lleva la transcripción manuscrita y digitalizada de la información en formatos que organizadamente facilitan el proceso de codificación en cuadernos de notas.

La categorización surgió emergentemente, en la medida en que fluyó la catalogación por códigos, constituyéndose en una etapa extensa de análisis detallado que posteriormente es relacionada entre las diversas fuentes informativas (conocimiento, instrumentos y organización instruccional), denominada triangulación. De esta última, ampliada categorialmente en ejes temáticos, se realiza un ordenamiento estructural de hallazgos que hasta el momento son parciales (estructuración teórica), y posteriormente se contrasta con las teorías asociadas a la investigación (contrastación teórica). Ahí surge un proceso de triangulación múltiple (hetero-triangulación) y finalmente se presenta una interpretación del conjunto axiomático de supuestos encontrados, denominada teorizac

La anterior estructuración, fue reconfigurada en dos etapas: la primera, Observador no participante, que consistió exclusivamente en contemplar lo que está aconteciendo (sin interactuar) mientras se van registrando los hechos; y la segunda, Observador participante, donde la existencia, percepciones o actividades cotidianas reflejadas intersubjetivamente se registraron al momento o inmediatamente después de producirse los fenómenos (figura 3).

Notas: *:con fines exploratorios. Se aplicó una entrevista no estandarizada en esta etapa

: Fotografías, audio, vídeo.

: de tipo no estandarizadas, y estandarizadas presecuencializadas.

Durante la primera etapa, se aplicó una entrevista no estandarizada a uno de los miembros de la comunidad profesoral con fines exploratorios, que siendo esto una “irrupción subjetiva en la etapa”, facilitó el reconocimiento de los hechos y su comprensión perceptiva.

Además de los diarios de campo, se aprovechó de recopilar algunos datos mediante audio e imagen (apreciada como etapa previa, y que gracias al rigor del plasmado de registros, ayudó a viabilizar la consolidación indagativa subsecuente). Lo concebido como etapa previa también abarcó un momento mucho más extenso como observador participante, donde los hechos se recopilaron en cuadernos de notas, medios audiovisuales y se aplicaron otras entrevistas no estandarizadas. El transcurrir llevó a la etapa en profundidad con entrevistas de tipo estandarizadas presecuencializadas (Patton, 2002) que persiguieron la recogida de relatos, anécdotas o mitos, como los surgidos en conversaciones y charlas cotidianas de los profesores. La siguiente ilustración muestra las distintas fechas en las que fueron aplicados los instrumentos de recolección informativa, justo antes de las entrevistas en profundidad (figura 4). Tal como se puede apreciar allí, las categorías surgidas entre los diarios de campo, las entrevistas no estandarizadas y los cuadernos de notas se evidenciaron un tanto continuadas.

Como parte de la organización de los registros, el cuadro 2 que se presenta reúne las categorías surgidas durante las cuatro entrevistas no estandarizadas; y el cuadro 3, las categorías a partir de su obtención en los cuadernos de notas según áreas tipológicas temáticas (con letras y coloración característica).

A propósito, los códigos de las categorías en los cuadernos de notas se conformaron colocando de manera seguida las siglas “CN”, la letra del área tipológica, el número del cuaderno donde se plasma, y el número de la categoría; todo sombreado bajo el color característico indicado en el cuadro 3. Esta configuración del código puede apreciarse en la figura 5.

ntendiendo que, todas las categorías se vinculan al espacio deletnos estudiado, su disposición clasificada se colocó en un árbol representacional con el nivel inicial de captos encontrados en los diarios de campo, sub-dimensiones de aquellas ubicadas bajo seis (6) áreas tipológicas temáticas a partir de los cuadernos de notas y las entrevistas no estandarizadas. Luego, las dimensiones propiciadas por las entrevistas en profundidad, y los ejes temáticos.

A partir de lo establecido por Patton (2002),las áreas tipológicas quedaron conformadas de la siguiente manera:Experiencia y comportamiento (A), Opiniones y valores (B), Sensorial y sentimientos

(C), Conocimientos propios (D), Organización instruccional (E), y Antecedentes (F).Además, toda la información obtenida (posterior a la etapa en profundidad) fue sometida a un proceso de hetero-triangulación, ya que se precisó de triangulaciones entre los instrumentos de recolección de datos, la organización instruccional; la ciencia, teoría y legalidad, y las fuentes de información. Esto puede ser visualizado en la figura 6.

Nota: Observador No Participante (ONP), Observador Participante (OP).

Por su parte, el proceso de categorización se valió de la saturación categorial encontrada en medida que avanzó la investigaciónhasta la conceptualización de los ejes temáticos en dicha gestión instruccional, que resultaron en relacionarse con: el compromiso participativo desde la perspectiva de ética y liderazgo, las orientaciones instruccionales para su consolidación frente a imposturas educativas, las actitudes educativas, las propuestas, la dinámica instruccional, y la responsabilidad en la gestión instruccional del PNF en Mecánica.

Resulta en particular,que a la dinámica instruccional le antecede la admisión del grupo profesoral, siendo la agenda un elemento de relevante importancia por cuanto jerarquiza los puntos de análisis que posterior a su deliberación puedan ser considerados aspectos de desarrollo en el PNF. Sin embargo, en variadas ocasionesno logra reducir la imposición de criterios no ajustados al debido proceso,donde también intervienen docentes con relativo rango de autoridad; o simplemente,se intentan incorporar argumentos improvisados de escasa legitimidad, con la consecuente redirección constante e imprecisión.

7 . CONSIDERACIONES FINALES

La interpretación etnográfica concebida dentro de la educación universitaria recoge buena parte de la apreciación que se tiene del grupo estudiado a partir de sus mismas voces, pero también, la valoración que los autores asumen de ellos en virtud de la información recabada en varias técnicas de recogida de datos durante el tiempo que se ha creído prudente aplicárseles, hasta ver saturada su recolecta y posterior procesamiento.Vale la pena resaltar, que la dinamización instruccional se logra en el etnos mediante el manejo eficiente de una agenda de trabajo: actividades consensuadas, distribución apropiada en mesas de trabajo, y sobre todo, una estrategia gestionaria con miras a consolidar curricularmente el proyecto de programa de formación asumido. La experiencia vivida demuestra esta aseveración. Asimismo, las macrocategorías y ejes temáticos derivados dejan entrever que el compromiso participativo, las orientaciones o actitudes educativas frente a imposturas surgidas, las propuestas asertivas, y la responsabilidad conforman una esfera de interés recíproco por cuanto constituyen aspectos notorios dentro de la gestión instruccional del PNF en Mecánica en la UPTFAG.

Referencias

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