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Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Los centros de maestros en Japón.
Una alternativa para asegurar
la actualización permanente
de los docentes*
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(México), vol. XXIX, núm. 1, pp. 93-116
Natividad López Tinajero
Hiroshima University, Faculty of Education
Department of Educational Administrative
INTRODUCCIÓN
Muchos factores, incluyendo el promedio de vida de la población, el mejora-
miento en el ingreso
per cápita
y el incremento del tiempo libre, han provo-
cado cambios dramáticos en el ritmo de vida japonés. Junto con estos cam-
bios, se han incrementado considerablemente las aspiraciones de la gente
a adquirir mayores conocimientos. El avance vertiginoso de la ciencia y la
tecnología, el desarrollo de una sociedad informada y lo que se ha denomi-
nado la internacionalización de Japón, han hecho imperativo el adquirir ma-
yor conocimiento para enfrentar los nuevos retos que la vida en constante
transformación impone día con día. Todos estos desarrollos han hecho que
la sociedad japonesa se preocupe por el aprendizaje permanente (
Monbusho,
1994: 12). En este contexto, la formación continua de los docentes, quie-
nes tienen en sus manos el futuro de la sociedad, se ha convertido en un
tema prioritario dentro de la educación japonesa.
En Japón, las escuelas juegan un papel predominante en la vida de los
niños, al tiempo que se advierte una disminución en las funciones educativas
tradicionalmente asignadas a la familia y a la comunidad. En consecuencia,
INFORMES Y NOTAS
* Este estudio forma parte de una investigación documental iniciada hace cuatro años
y de una investigación de campo que incluye constantes visitas, entrevistas y
observaciones llevadas a cabo a partir de 1997 en el Centro Educativo de Hiroshima.
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se espera que los maestros desempeñen un rol central en la formación inte-
gral de los niños (White, 1987: 82). La docencia es una profesión respetada, una
encomienda para toda la vida y una ocupación deseada por muchos, pero
difícil de obtener. Hay muchos más candidatos bien preparados que plazas dis-
ponibles. La reducción en las matrículas de primaria y secundaria, resultado
de las bajas tasas de nacimiento, ha provocado, a su vez, una notable dismi-
nución en la demanda de maestros, y los egresados enfrentan serias dificul-
tades para obtener una plaza. En 1996, de los casi 136 000 candidatos que
presentaron el examen de selección, sólo 14 607 fueron nombrados maes-
tros (Shimizu
et al.,
1998: 139).
En la actualidad, el sistema de formación de docentes y el de reclutamiento
de personal son criticados porque se argumenta que los maestros carecen de
habilidades prácticas y de una sólida formación vocacional (
OECD
, 1998: 93).
No obstante, el sistema de actualización de docentes ha recibido, histórica-
mente, un fuerte apoyo dentro de la educación japonesa. Se considera que
los maestros deben entregarse al estudio y a la autoformación para cumplir
cabalmente con sus deberes, por lo cual existe un sistema coherente de
espacios para la actualización de maestros; en el nivel prefectural, los cen-
tros educativos juegan un papel clave en el ofrecimiento de cursos de actua-
lización y capacitación.
I. EL CONTEXTO
A. El sistema japonés de formación docente
A lo largo de su historia, el sistema japonés de formación docente ha expe-
rimentado tres grandes transformaciones: la primera fue el establecimiento
de la educación normal de acuerdo con la Ordenanza Educativa de 1872; la
segunda fue el Decreto de Educación Normal de 1886, a través del cual se
estableció una escuela normal en cada prefectura; y la tercera fue la abolición
del sistema de educación normal debido al establecimiento de un nuevo sis-
tema educativo después de la Segunda Guerra Mundial.
Después de la guerra, el sistema de formación docente fue objeto de una
drástica reforma. Las escuelas normales fueron transformadas en univer-
sidades de educación con cursos de licenciatura de cuatro años. Además,
las universidades nacionales crearon facultades de humanidades y de educa-
ción con el objeto de preparar docentes.
Actualmente, existen varias instituciones de educación superior, universi-
dades, colegios tecnológicos y los llamados
Junior Colleges,
que son univer-
sidades de corta duración, normalmente de dos años. Los futuros docentes
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
95
se forman especialmente en universidades y
Junior Colleges,
aunque exis-
ten otras instituciones autorizadas por el Ministerio de Educación para con-
ducir programas de formación docente. Sin embargo, los egresados de es-
tas últimas instituciones se ven obligados a cursar cierto número de materias
relacionadas con la educación, a fin de poder obtener una plaza como maes-
tro. En 1995, 1 192 instituciones de educación superior ofrecieron programas
de formación de docentes (Shimizu
et al.,
1998: 133).
Al término de la carrera, los graduados reciben un certificado de enseñan-
za que es válido en el ámbito nacional y de por vida. Ese certificado les da
derecho a concursar por una plaza mediante un examen diseñado en nivel
prefectural.
B. Oferta de maestros
Como ya se señaló, en Japón, la docencia ha sido tradicionalmente una
profesión respetada. Los maestros son bien pagados y hay muchos más
candidatos bien preparados que plazas disponibles. Sumado a esto, se per-
cibe una gran reducción en la demanda de maestros debido al bajo porcenta-
je de nacimientos, hecho que ha provocado, a su vez, una disminución en la
matrícula de primaria y secundaria.
En 1974, durante el proceso de acelerado desarrollo económico, se pro-
mulgó la Ley de Medidas Especiales para el Aseguramiento de Personal
Capacitado en las Escuelas de Educación Obligatoria para el Mantenimiento
y Fortalecimiento del Nivel Académico. De acuerdo con esta Ley, los sala-
rios de los maestros aumentaron un 25% respecto a los salarios de otros
servidores públicos. Como resultado, el número de candidatos al magisterio se
incrementó notablemente. En 1996, de los 135 956 candidatos (45 241 para
educación primaria, 53 052 para secundaria y 37 663 para preparatoria) que
dieron el examen, sólo 14 607 (5 392, 5 676 y 3 539, respectivamente) fueron
nombrados maestros. Observando la preparación de los postulantes, se encon-
tró que 56.7% de ellos fueron egresados de universidades generales, 14% se
graduaron en
Junior Colleges
(universidades de dos años) y 5.3% fueron
estudiantes con grado de maestría o doctorado (Shimizu
et al.,
1998: 139).
Por otra parte, el examen de selección en nivel prefectural es cada vez
más estricto. Por ejemplo, en 1997 el examen de colocación para maestros
de primaria en la prefectura de Hiroshima se dividió en dos etapas. La primera
comprendió una entrevista personal y un examen escrito sobre conocimientos
de educación en general y de la profesión en particular, además de materias
curriculares de acuerdo con el nivel escolar en que el candidato pretendía
laborar. La segunda etapa incluyó redacción, entrevista grupal, examen físi-
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co, de aptitud y de habilidades prácticas, en las que se incluyeron natación,
música y educación física. Algunas otras prefecturas como Okinawa y Tottori
exigieron todos estos exámenes en la primera etapa, y en la segunda, conoci-
mientos de computación.
II. NECESIDADES DE CAPACITACIÓN
Basándose en los datos hasta ahora mencionados, podría pensarse que
sólo los mejores candidatos son seleccionados como maestros y que dado
el alto nivel de preparación de los docentes, la educación japonesa está exenta
de muchos problemas que atañen a la educación en otros países. Sin embar-
go, la situación es diferente: la educación enfrenta serios problemas, entre
los que destacan la violencia en las aulas y el rechazo a acudir a la escuela,
problemas que guardan relación directamente con la educación escolar. Por
otra parte, aun cuando la mayoría de los maestros poseen por lo menos título
de licenciatura, muchos de ellos son formados en universidades generales y
carecen de un conocimiento amplio en psicología, pedagogía y metodología
de la enseñanza.
Para enfrentar dichos problemas y elevar día con día la calidad de la
enseñanza, se promueve la participación activa de los docentes en diferen-
tes programas de actualización y capacitación.
Puesto que la Ley de Regulaciones Especiales para los Servidores Públi-
cos Educativos demanda de los maestros una actualización permanente
(arts. 19 y 20), se han establecido una serie de programas en nivel nacional,
prefectural, municipal y escolar.
El Ministerio de Educación
(Monbusho)
es el órgano central encargado
de definir la política educativa, planificar y controlar la calidad de la educa-
ción. Respecto a la actualización de docentes en servicio,
Monbusho
es auxi-
liado principalmente por el Centro Nacional de Educación (ubicado en Tokio),
que actúa como colegio de capacitación magisterial y como centro de difu-
sión de las nuevas políticas educativas. Las escuelas son administradas por
las 47 prefecturas, y cada prefectura cuenta con uno o más centros educati-
vos (centros de maestros), los cuales juegan un importantísimo papel en la
actualización de docentes en servicio.
En 1996, el ministro de Educación pidió al Consejo de Capacitación de
Personal que analice la manera de mejorar la educación de maestros para el
siglo XXI. Respecto a la capacitación y actualización de docentes en servi-
cio, el Consejo recomendó lo siguiente:
1. Sistematizar las oportunidades de capacitación procurando promover ac-
tualización en el largo plazo de manera sistemática.
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
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2. Brindar a los maestros cursos para fortalecer sus habilidades de orienta-
ción educativa y vocacional.
3. Garantizar las oportunidades de actualización en cada etapa de la vida
profesional de los docentes.
4. Promover la coordinación entre las diferentes instancias encargadas de
la capacitación y actualización (
Monbusho
, 1998b).
De acuerdo con estas recomendaciones, ahora se percibe una tendencia
general a diversificar las posibilidades de desarrollo profesional de los maes-
tros en todos los niveles, desde el nacional hasta el escolar.
III. DESARROLLO PROFESIONAL Y POSIBILIDADES DE
ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES
La gran mayoría de los docentes en Japón es personal de tiempo completo.
Sus posibilidades de desarrollo profesional están basadas en el autodidac-
tismo, y su participación en programas de actualización no se traduce en incre-
mento salarial ni está directamente ligada a posibilidades de ascenso. No
obstante, hay una gran participación en los programas de actualización y
desarrollo profesional, y en los últimos años se percibe una tendencia a la
ampliación y diversificación de dichos programas.
A. Nivel nacional
En el nivel nacional
Monbusho
organiza talleres centrales para la actualiza-
ción de directores, subdirectores y coordinadores. Dichos talleres se impar-
ten en el Centro Nacional de Educación.
Monbusho
también otorga apoyo
financiero para los programas de las prefecturas y otras instituciones encar-
gadas de la actualización docente, y envía anualmente, a otros países, a
5 000 maestros para que estudien otros sistemas educativos y amplíen su
perspectiva internacional.
B. Nivel prefectural
En cada prefectura, los organismos centrales de educación
(kyoiku iinkai)
son responsables, por ley, de la planeación y realización de programas de
actualización. Los Centros Educativos Prefecturales (centros de maestros)
que tienen facilidades de hospedaje, equipo educativo y aparatos, así como
personal capacitado, promueven una gran variedad de cursos para docentes.
En 1989, de acuerdo con la Ley de Regulaciones Especiales para los
Servidores Públicos Educativos (art. 20, fracción 2), se creó un sistema de
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inducción para maestros principiantes. Este programa se desarrolla a lo largo
del primer año de servicio y tiene una duración de 90 días. Cada escuela
nombra a un profesor asesor para los maestros de nuevo ingreso, quien
brinda orientación durante 60 días no consecutivos, y en los otros 30 días los
nuevos docentes participan en cursos y talleres fuera de la escuela, inclu-
yendo, naturalmente, los centros educativos.
Las prefecturas también se encargan de enviar maestros a universidades,
institutos de investigación, compañías privadas y otras instituciones para
llevar a cabo actividades de superación profesional en el largo plazo.
A través de los centros educativos, las prefecturas conducen programas
de actualización en las diversas etapas de la vida profesional de los docen-
tes, por ejemplo a los cinco, 10 y 20 años de servicio. Otro tipo de actualiza-
ción es aquella dirigida al personal directivo y coordinadores de los diferentes
niveles educativos.
A la par de estos programas prefecturales, en el nivel municipal se ofrece
una serie de cursos y talleres de actualización.
C. Nivel escolar
La actualización de docentes en el centro de trabajo es uno de los programas
de capacitación más activos en Japón. A través de este programa, los pro-
fesores trabajan juntos para mejorar su forma de enseñanza y, sobre todo,
para llevar a cabo proyectos de investigación durante el ciclo escolar. Al inicio
del año escolar, los profesores organizan una reunión donde discuten el tema de
investigación que desarrollarán durante ese año. Las autoridades educativas
locales determinan qué escuela deberá mostrar a las otras sus resultados
de investigación en un ciclo escolar dado. La escuela seleccionada organiza la
presentación de sus avances de investigación, ofrece clases públicas para
que los visitantes observen la forma de trabajo con el grupo y se llevan a cabo
sesiones de debate donde maestros de diferentes escuelas tienen oportuni-
dad de intercambiar opiniones. Al finalizar el ciclo escolar, la escuela sede
publica sus resultados de investigación. De acuerdo con Maki (1996), duran-
te 1994-95 el 98.8% de los profesores de primaria participaron en programas
de actualización en el centro escolar.
IV. IMPORTANCIA DE LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
Antes de entrar al análisis del programa desarrollado por el Centro Educativo
de la Prefectura de Hiroshima, detengámonos un poco a analizar la impor-
tancia de ofrecer una actualización permanente a los maestros en servicio.
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
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A partir de los años ochenta, ha habido una tendencia mundial hacia el
mejoramiento de la calidad educativa. Como parte integral de este movimien-
to, se ha reconocido el valor que tienen los docentes en el proceso educativo
y la importancia de su educación permanente para lograr los niveles de cali-
dad deseados. El sistema de formación docente, en muchos países, ha expe-
rimentado transformaciones radicales nunca pensadas en todos sus años de
existencia (Hargreaves, 1999). A lo largo de las dos últimas décadas hemos
presenciado avances significativos en la investigación educativa relacionada
con el tema. No se ha dejado de insistir en la importancia de renovar y mejorar,
día con día, la formación inicial de los maestros, pero, sobre todo, se ha insis-
tido en la actualización constante, no sólo para garantizar el mejoramiento
en el nivel académico de los estudiantes, sino también para lograr un desa-
rrollo profesional del docente que le aliente y le permita llevar a cabo una
carrera profesional satisfactoria (Fessler, 1995; Burden, 1980, Glickman,
1990; Hargreaves, 1999). En los últimos años, la
UNESCO
también ha hecho
un llamado hacia el
Career-long professional development of teachers,
pro-
moviendo en el nivel regional e internacional el encuentro de autoridades
educativas y de expertos en la materia, a fin de discutir y analizar las estra-
tegias para mejorar y ampliar las posibilidades de actualización y capacita-
ción de los maestros.
El desarrollo profesional en educación es considerado un proceso de cam-
bio en los modelos mentales de los maestros, sus creencias, y percepcio-
nes relacionadas con la mentalidad de los niños y su aprendizaje (Mevarech,
en Guskey y Huberman 1995). Es cualquier actividad que acreciente la ex-
periencia, conocimientos y habilidades individuales como profesor. Estas
actividades incluyen tanto la reflexión y el estudio individual como los cursos
formales en los que participan los docentes (
OECD
, 1998: 18).
De aquí se desprende que los programas de actualización constituyen
una parte integral en el desarrollo profesional de los maestros. Constantemente
los investigadores educativos descubren nuevos conocimientos acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, los cuales se van ampliando día con día, por lo cual
se hace necesario que los maestros de todos los niveles dominen esos nue-
vos conocimientos y, tal como lo hacen quienes practican otras profesiones,
estén preparados para utilizarlos continuamente, con el objeto de perfeccio-
nar sus habilidades conceptuales y prácticas.
Tradicionalmente, los programas de actualización han sido diseñados
pensando en cómo mejorar las habilidades técnicas de los maestros para
asegurar una enseñanza más efectiva. Programas más progresistas han
ampliado esa visión incluyendo en los cursos de actualización temas de
interés general, no necesariamente relacionados con técnicas de enseñan-
100
REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXIX, NÚM. 1, 1999
za, sino con análisis teóricos contemporáneos que demandan del maestro
un mayor esfuerzo intelectual (Trish, en Petrie, 1995: 43). Aun cuando ambos
tipos de cursos son válidos en cuanto a que atienden necesidades específi-
cas de un grupo de docentes, los maestros se quejan de que los programas de
actualización se refieren siempre a lo mismo, que no les aportan elementos
significativos para el mejoramiento de su práctica docente, que reciben infor-
mación teórica poco compatible con la realidad que ellos viven en el aula día
con día, etc. (Monk
et al.,
1999).
Cuando los maestros son entrenados o se les ofrecen cursos acerca de
nuevos conocimientos y habilidades, por lo general se resisten o los recha-
zan, seleccionan sólo aquellos detalles que les parece que responden a sus
preocupaciones, o bien los dejan pasar hasta que otra innovación los persua-
de (Hargreaves, 1995). Por otra parte, cuando la asistencia a los cursos no
es obligatoria, es muy frecuente lograr que sólo participe un número reducido
de maestros, generalmente los más jóvenes y entusiastas. Para promover
una participación más activa y hacer que los programas de desarrollo profe-
sional incidan positivamente en la práctica docente, es necesario diversificar
las oportunidades de actualización y capacitación atendiendo no sólo a las ne-
cesidades e intereses de los estudiantes, sino también a las preocupaciones,
necesidades e intereses de los propios docentes.
Un programa de actualización puede considerarse que tiene éxito cuando,
como resultado de su participación en dicho programa, los maestros desa-
rrollan métodos de enseñanza innovadores y consiguen experimentar cam-
bios positivos en el aprendizaje de sus alumnos, modificando, a su vez, sus
propias creencias, actitudes y formas de entender la realidad. Cuando esto
ocurre, los programas de actualización contribuyen al desarrollo profesional
de los docentes para después alcanzar la meta final para la cual fueron dise-
ñados: mejorar la calidad de la educación.
Si para lograr que un curso de actualización incida en el desarrollo profe-
sional es indispensable que éste se corresponda con las necesidades e
intereses de los maestros, es menester llevar a cabo un estudio concienzu-
do de las diferentes etapas por las que pasa un docente a lo largo de su vida
profesional. Sólo de esta manera se pueden ofrecer los cursos idóneos a las
preocupaciones de los maestros.
V. ESTUDIOS ACERCA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA PROFESIONAL
DOCENTE
Hasta ahora, son muy pocos los estudios relacionados con los ciclos de la
vida profesional docente. Frances Fuller (1969), Unrud y Turner (1970), Katz
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
101
(1972) y Gregorc (1973) han realizado interesantes investigaciones al res-
pecto. Sin embargo, la principal limitación de estos estudios ha sido que todos
ellos tienden a considerar a los maestros como un grupo uniforme, e inclu-
yen a los experimentados junto con los recién nombrados, ignorando las
diferencias que tienen los maestros en cada etapa de su vida. La idea de que
los experimentados y maduros continúan creciendo y transformándose, no
se enfatiza en estos trabajos (Fessler, 1995).
Estudios más recientes (Vonk, 1989; Maki, 1990; Fessler y Christensen,
1992; Fessler, 1995; Huberman, 1995), ofrecen modelos más completos acer-
ca de las distintas fases en la vida profesional de un maestro. Vonk hace una
síntesis de varias investigaciones realizadas al respecto e incluye sus pro-
pios resultados, concluyendo que el desarrollo profesional docente tiene sie-
te fases: a) fase preprofesional, b) fase de ingreso, c) fase de crecimiento al
interior de la profesión, d) primera fase profesional, e) fase de reorientación
de sí mismo y de la profesión, f) segunda fase profesional, y g) fase de decli-
namiento. La incorporación de la fase preprofesional como parte integral de
la vida profesional docente es una valiosa aportación de Vonk, aun cuando
algunos consideran que debe quedar fuera del ciclo “profesional”. Cada vez
son más los autores que demandan la conexión y continuidad entre la forma-
ción inicial y la formación en servicio de los maestros, ya que si ambas
etapas son parte integral de un todo y la primera ejerce fuerte influencia
sobre la segunda, no hay razón (excepto para fines de estudio) para conti-
nuar separando lo que nunca debió separarse.
Fessler y Christensen (1992) consideran que la carrera docente es influi-
da por varios factores externos, algunos de ellos relacionados con el ambien-
te personal de los maestros y otros con el ambiente organizacional en el que
se desarrollan. Así, los profesores no sólo pasan por diversas etapas, sino
que se comportan de manera diferente dependiendo de la influencia que reci-
ban de esos ambientes. La carrera profesional docente, de acuerdo con estos
autores, comprende las siguientes etapas: a) educación inicial
(preservice)
,
b) inducción, c) edificación de la competencia, d) entusiasmo y crecimiento,
e) frustración, f) estabilidad, g) etapa preparatoria al retiro, y h) retiro.
Fessler (1995) aporta, además, su modelo teórico para el estudio de di-
chas etapas. Se trata de un modelo cíclico, a través del cual el estudio de las
fases de la carrera docente genera, por un lado, guías concretas de acción y,
por el otro, investigación educativa, elementos que, modificados y refinados,
sirven de base para nuevos estudios.
En su “Modelo esquemático sobre las secuencias modales de los ciclos
de la carrera magisteral”, Huberman (1995) hace una síntesis de varias inves-
tigaciones, y concluye que, tomando en cuenta los años de experiencia
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profesional, la carrera docente puede dividirse en cinco etapas: a) sobrevivencia
y descubrimiento, b) estabilización, c) experimentación y diversificación —in-
ventario e interrogantes a mediados de la carrera—, d) serenidad —conserva-
durismo—, y e) retiro. Señala que estas fases o etapas no deben verse como
modelos lineales y progresivos, pues “el desarrollo en general no es ni exter-
namente programable ni individualmente dirigible, sino por el contrario discon-
tinuo, es decir, carente de continuidad y orden y, algunas veces, completa-
mente casual y fortuito”.
El modelo de Huberman ofrece más de una posibilidad en la secuencia
de la vida profesional de los maestros; es decir, no todos pasan necesaria-
mente por cada una de esas cinco fases, sino que hay caminos alternativos,
y se llega en algunos casos extremos hasta al cambio de profesión. Huber-
man no niega el valor que puede tener el estudio de estas etapas, sobre todo
en la estructuración de cursos de actualización
ad hoc
para profesores, pero
se inclina más por ofrecer a los maestros posibilidades de realizar un trabajo
en equipo en el que los participantes, provenientes de varias escuelas, pue-
dan discutir temas comunes y donde el trabajo sea conducido por ellos mis-
mos y no por un solo especialista. La intervención de los expertos en el trabajo
en equipo se limita a las propias necesidades del equipo de trabajo.
A finales de los ochenta, Maki desarrolló un amplio estudio acerca de los
intereses y necesidades de los docentes japoneses en cada una de las eta-
pas de su carrera profesional. En él asocia la vida profesional con la edad
cronológica y la dividie en cuatro etapas: los veinte, los treinta, los cuarenta
y los cincuenta. Parte del estudio de la imagen que los docentes tienen de sí
mismos, analiza las características que tiene cada etapa de la vida, lo que se
espera de ellos en la escuela y fuera de ésta, los problemas propios de cada
etapa, las oportunidades de autodesarrollo y actualización y la manera de
ofrecer dichas oportunidades y, finalmente, estudia el ciclo de vida docente.
Su investigación demostró que en cada etapa de su carrera profesional,
los intereses y necesidades de los maestros varían, pues con el paso del
tiempo adquieren mayor experiencia y se les demanda el desempeño de
funciones de mayor responsabilidad dentro de la escuela. Maki sugiere que
los maestros, para poder llevar a cabo su autodesarrollo profesional, necesi-
tan estudiar contenidos diferentes en cada una de esas etapas y para ello
deben ser apoyados con la información que requieran para lograrlo.
El Centro Educativo de la Prefectura de Hiroshima ha retomado la clasi-
ficación hecha por Maki, pero la ha ajustado no a la edad cronológica de los
maestros, sino a sus años de experiencia profesional, como lo sugiere el
estudio de Huberman. El Centro, además, ha estructurado programas de
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
103
actualización que corresponden a las necesidades e intereses de los docentes
en cada una de esas etapas. Si bien esta clasificación se ha llevado a cabo de
manera práctica, respondiendo sólo a las características propias de los docen-
tes japoneses, consideramos que esta propuesta puede aportar datos valio-
sos para futuras discusiones y estudios.
VI. ACTUALIZACIÓN EN EL NIVEL PREFECTURAL: EL CENTRO
EDUCATIVO DE LA PREFECTURA DE HIROSHIMA
Si bien la actualización de docentes japoneses en el centro de trabajo es uno
de los programas que mayor éxito tiene en términos de porcentaje de partici-
pación, los centros educativos juegan un papel central en la actualización
fuera de la escuela. Hay un centro educativo en cada prefectura y las gran-
des ciudades cuentan con uno propio. Existe un centro en la ciudad de
Hiroshima y otro para toda la prefectura. Aquí nos referiremos exclusiva-
mente al centro prefectural. Éste tiene una larga historia, pues es resultado
de la fusión de tres instituciones: el Instituto de Investigación Educativa de
Hiroshima (1950), el Centro de Educación Comercial y el Centro de Ciencias
de la Educación. Se distingue por la gran variedad de cursos que ofrece
anualmente y por la clasificación que hace de ellos atendiendo a las necesi-
dades e intereses de los docentes en cada etapa de su vida profesional.
El Centro está organizado en cinco divisiones (División de asuntos gene-
rales, de planeación, de currículum, de educación especial y orientación edu-
cativa y vocacional, y de computación); cada una de las cuales se encarga
de llevar a cabo proyectos de investigación y de diseñar y conducir cierto
número de cursos y talleres de actualización y capacitación.
Los cursos ofrecidos en el Centro son destinados a profesores de preesco-
lar, primaria, secundaria, preparatoria e instituciones de educación especial
ubicadas dentro de la prefectura. Pueden participar maestros de escuelas
nacionales, prefecturales, municipales y privadas. Todos son gratuitos y los
maestros pueden alojarse en el centro cuando así se requiera.
Pasó mucho tiempo para que los cursos alcanzaran la sistematización
que tienen ahora. En 1985 el Consejo Provisional de Educación
(Rinji Kyouiku
Shingikai)
recomendó la sistematización de cursos de actualización para
maestros en servicio. En 1987 el Consejo para la Educación de Maestros
en Servicio
(Kyouiku Shokuin Yousei Shinguikai)
recomendó, a través del
reporte denominado “Estrategias para mejorar la calidad de los docentes”,
la revitalización de los programas de actualización en el centro de trabajo y el
aseguramiento, por parte de las autoridades locales, de oportunidades de
104
REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXIX, NÚM. 1, 1999
actualización para maestros a lo largo de su carrera profesional, concreta-
mente a los cinco, 10 y 20 años de experiencia. Desde entonces, es muy
común encontrar centros educativos que ofrezcan cursos obligatorios para
maestros al completar dichos años de experiencia.
Tomando en cuenta estas recomendaciones y el estudio realizado por
Maki, el Centro Educativo de Hiroshima ha dividido la vida profesional de los
docentes basándose en sus años de experiencia laboral, y ha organizado
cursos de actualización tratando de responder a sus necesidades e intere-
ses en cada una de esas etapas. El Centro ha estructurado cuatro amplios
programas de actualización: a) Programa Básico, b) Programa Práctico,
c) Programa de Actualización sobre Problemas Educativos Específicos y,
d) Programa de Actualización sobre Problemas Educativos Abordados desde
una Perspectiva Global. Éstos involucran grados progresivos de dificultad y
contienen, a su vez, un amplio conjunto de cursos breves de actualización
en los que los maestros pueden participar libremente. El cuadro 1 describe
los contenidos, duración de cada curso y las características de cada uno de los
programas.
En cada programa se incluye un gran número de cursos acerca de diver-
sos temas: educación internacional, educación moral, orientación educativa
y vocacional, educación especial, computación, administración escolar, y
materias educativas de cada nivel escolar.
Algunos cursos se destinan, especialmente, a un nivel escolar específico.
Sin embargo, la mayoría de ellos son diseñados por tópico, de manera que
los maestros pueden participar en cualquier curso sin importar su especiali-
dad ni el nivel escolar donde laboren. Ésta es una gran ventaja, pues permite
a los maestros enriquecer sus puntos de vista al brindarles la oportunidad de
intercambiar opiniones con sus colegas de otros niveles, con quienes, de otra
manera, tendrían pocas posibilidades de contacto.
Durante el primer año de servicio, los maestros participan obligatoriamen-
te en un programa de introducción a la docencia. Los que inician su sexto y su
decimoprimer año de servicio son exhortados a participar por lo menos en un
curso. Los recién nombrados subdirectores deben forzosamente participar
en programas de capacitación durante los dos primeros años de servicio en
ese puesto. También hay cursos obligatorios para directores escolares.
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
105
CUADRO 1
Programas de actualización del Centro Educativo de Hiroshima
Contenidos
Duración
Características
Programa Básico
Desarrollo de
habilidades
fundamentales para
la enseñanza
1 día
Producción de
métodos activos y
materiales para la
enseñanza de
determinada
disciplina.
Programa Práctico
Mejoramiento de las
habilidades de
enseñanza a través
del aprendizaje de
varias técnicas.
2 días
Profundizar en el
análisis de un tema
específico. Se
promueve la
discusión a través
de lecturas y
reportes.
Programa de
Actualización sobre
Problemas Educativos
(perspectiva específica)
Mejorar la
capacidad de dar
respuesta a nuevas
problemáticas
educativas
mediante el
aprendizaje y
puesta en marcha
de nuevas
metodologías.
1-6 días
Los participantes
toman parte en un
programa de
capacitación
desarrollando su
propio proyecto de
investigación en la
escuela.
Programa de
Actualización sobre
Problemas Educativos
(perspectiva global)
Mejorar de manera
global las
cualidades de
liderazgo de los
maestros.
1-2 días
Se promueve la
comprensión de
problemas
educativos
mediante su
análisis a través de
diversas
perspectivas.
P
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VII. ETAPAS EN LA VIDA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
Como lo muestra la gráfica 1, el Centro ha dividido la carrera profesional
docente en cuatro etapas, cada una de las cuales coincide con uno de los
programas de actualización diseñados por el propio Centro. A la primera
etapa se le asigna el Programa Básico; a la segunda, el Programa Práctico; el
Programa de Actualización sobre Problemas Educativos Específicos y el Pro-
grama de Actualización sobre Problemas Educativos Abordados desde una
Perspectiva Global corresponden respectivamente a la tercera y cuarta etapas.
Las etapas establecidas por el Centro coinciden en general con las de
Maki, como lo muestra la parte superior de la gráfica 1.
GRÁFICA 1
Programas de actualización atendiendo a los años
de experiencia profesional
20
30
40
50
1
5
10
20
30
Prog. de
Programa Programa
Prog. sobre
Prog. sobre prob.
iniciación
básico
práctico
prob. educ.
educacional
(perspectiva específica)
(perspectiva global)
Clasificación de Maki atendiendo a la edad cronológica
Clasificación del Centro Educativo de Hiroshima
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
107
A. Primera etapa (0-5 años de servicio)
Esta etapa incluye a los maestros de nuevo ingreso y a aquellos que tienen
pocos años de experiencia. En el primer año de servicio se demanda la parti-
cipación obligatoria del docente en el programa de iniciación arriba descrito
(marcado con énfasis en la gráfica 1). Entre el segundo y el quinto año se
espera que el maestro participe en el Programa Básico de Actualización. De
acuerdo con el Centro, durante esta etapa los docentes requieren conoci-
mientos y habilidades básicas para mejorar su forma de enseñar. Es un
periodo en el que los nuevos maestros aprenden de sus colegas experimen-
tados
(senpai).
B. Segunda etapa (6-10 años de experiencia)
Una segunda etapa en la vida profesional de los docentes comprende, según
el Centro, de los 6 a los 10 años de experiencia. Durante este periodo, los
maestros adquieren una gran seguridad en su habilidad para enseñar. Sin
embargo, muestran cierta dificultad al enfrentar algunos problemas educati-
vos y carecen de experiencia en el uso eficaz de computadoras y medios
audiovisuales en general. En esta etapa, se espera que participen activa-
mente en el “Programa Práctico de Actualización”, enfatizado en la gráfica 1.
Como se muestra allí, estas dos etapas coinciden con la primera de Maki
(los 20). De acuerdo con este autor, los profesores actúan como amigos de
sus alumnos y tienen una concepción idealista acerca de la escuela, la
educación, los estudiantes, etc. Los maestros, durante los 20, tienen una
gran disposición para el aprendizaje. No es casual que la mayoría de ellos
que acuden al Centro se ubiquen precisamente en esta etapa.
C. Tercera etapa (11-20 años)
Una tercera etapa establecida por el Centro va de los 11 a los 20 años de
experiencia, en la cual los maestros son reconocidos como líderes en sus
respectivas escuelas. Este grupo suele llevar a cabo proyectos educativos y
son capaces de estructurar teorías pedagógicas, basados en su propia expe-
riencia. Durante esta etapa muchos son nombrados líderes
(shunin)
de deter-
minado aspecto, ya sea técnico o administrativo, dentro de la escuela. Hay
un
shunin
encargado de conducir el programa de actualización en el centro
de trabajo, otro representante de grado, uno más es el encargado de brindar
orientación a los alumnos, etc. Todos estos líderes juegan un papel central
en la administración escolar.
108
REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXIX, NÚM. 1, 1999
Durante esta etapa de su vida, los maestros son capaces de impartir
clases sin planificarlas de antemano. Por eso, según el Centro, los progra-
mas de actualización deben brindarles la oportunidad de reflexionar sobre
sus propias limitaciones y deben incluir discusión y análisis de los proble-
mas educativos actuales. El Centro organiza cursos de cinco o seis días no
consecutivos. Los maestros que completan 11 años de experiencia son exhor-
tados a participar en el “Programa de Actualización sobre Problemas Educati-
vos Específicos”. Para ello, cada participante debe contar con su propio tema
de investigación y desarrollarlo teórica y prácticamente a lo largo del ciclo
escolar. El año escolar se divide en cuatro o cinco periodos, y al final de cada
uno los maestros presentan avances y reciben asesoría para continuar con
su investigación. Al terminar el programa, los docentes exponen sus resulta-
dos ante los demás participantes y asesores.
De acuerdo con Maki, los maestros durante esta etapa (los 30) desempe-
ñan roles importantes en la administración escolar. Abandonan su papel de
amigo de los alumnos y se concentran más en aspectos relacionados con la
administración. Se espera de ellos que, por un lado, actúen como líderes
entre sus colegas y, por el otro, se transformen en el modelo de los nuevos
maestros.
D) Cuarta etapa (21 años de servicio en adelante)
En esta etapa, los docentes poseen un amplio conocimiento acerca de la
organización interna de la escuela. En Japón ésta es la última fase durante
la cual los maestros se mueven hacia posiciones administrativas, y muchos
de ellos son nombrados asesores de los nuevos maestros, o bien coordi-
nadores del programa de actualización en el nivel escolar. La gran mayoría
de los directores escolares en Japón son nombrados como tales durante
los 40. Por consiguiente, este grupo necesita poseer conocimientos acerca
de la legislación y administración escolares, y los cursos que se ofrecen
deben incluir la discusión y el análisis de problemas educativos desde diver-
sas perspectivass teóricas. Los cursos contenidos en el “Programa de Ac-
tualización sobre Problemas Educativos Abordados desde una Perspectiva
Global” son destinados especialmente a los profesores que se ubican en
esta fase, la cual coincide con la etapa de los 40 de Maki, caracterizada por
la capacidad que tienen los maestros de ampliar sus habilidades de planea-
ción, sus habilidades prácticas de liderazgo y sus habilidades para promo-
ver relaciones humanas. Durante este periodo, poseen una idea integral de lo
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
109
que es la educación y por lo general son llamados a desempeñar algún cargo
de alta responsabilidad al interior de la escuela. De acuerdo con Maki, ésta
es la etapa más importante en la vida de un maestro.
VIII. COMENTARIOS FINALES
La división que hace Maki supone un progreso lineal de una etapa a la otra y,
por tanto, un progreso del mismo tipo en la adquisición de nuevos conoci-
mientos y nuevas experiencias. Esto puede deberse, por una parte, a que
Maki asocia el desarrollo profesional de los docentes a las etapas de su
desarrollo evolutivo y, por la otra, al gran valor que se le da a la experiencia en
Japón. En cualquier otro país, el desarrollo evolutivo no podría asociarse
estrictamente con los años de experiencia profesional, pero en Japón eso es
posible. Se espera que un maestro termine la universidad a los 22, que ingre-
se al servicio a los 22 o 23 años, y que se haga director sólo después de los
40. Respecto a la experiencia, se considera que ésta se adquiere con el trans-
curso del tiempo. Un hombre experimentado
(senpai)
se convierte en modelo
de sus colegas más jóvenes
(kohai)
y adquiere la responsabilidad social de
“saber más” que aquellos que le suceden en el desarrollo de la misma fun-
ción. No es gratuito que Maki considere los 40 (etapa previa al retiro) como el
periodo más importante en la vida de un maestro. Esta dinámica social
funciona de manera diferente, sobre todo en los países occidentales donde el
conocimiento académico acreditado y las habilidades prácticas individuales
de liderazgo se valoran independientemente de la edad y la experiencia.
La perspectiva del Centro es muy similar a la de Maki. La organización de
cursos de acuerdo con grados de dificultad supone que el maestro más
experimentado “sabe más” que el menos experimentado, de allí que la gráfi-
ca 1 represente la evolución con una tendencia ascendente.
Tomando en cuenta los argumentos de Huberman, consideramos que el
modelo japonés podría mejorarse si contemplara también periodos de estan-
camiento en el que muchos de los profesores se mantienen, a veces, por
largas temporadas.
Las etapas mencionadas por todos los autores, incluyendo las del Cen-
tro, son muy similares, y muchas de ellas coinciden en la división según los
años de servicio. Sin embargo, lo valioso de la propuesta del Centro Educa-
tivo de Hiroshima es la estructuración de sus cursos partiendo de la com-
prensión de esas fases. Esta forma de trabajo puede aportar elementos muy
valiosos para la estructuración de programas similares en otros países.
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IX.COMENTARIOS FINALES ACERCA DEL CENTRO EDUCATIVO
DE HIROSHIMA
Uno de los aciertos del Centro es que aun cuando los cursos se estructuran
pensando en las necesidades e intereses de los docentes en las diferentes
etapas de su carrera, ellos tienen la libertad de elegir aquellos en los que desean
participar.
La mayoría son diseñados por tópico, de manera que los maestros pue-
den participar en cualquier curso sin importar su especialidad ni el nivel es-
colar donde laboren. Ésta es una gran ventaja, pues permite a los maestros
enriquecer su visión acerca de la educación nacional al entrar en contacto
con colegas de otros niveles educativos.
En 1997 el Centro ofreció 123 cursos breves en los cuales participaron
3 580 maestros. Además, se impartieron 16 cursos de largo plazo (seis me-
ses y un año) a los que asistieron 221 docentes. Según las cifras totales se
puede concluir que casi el 25% del total de maestros de la prefectura participó
en los cursos dados por el Centro. Aun cuando el Centro ofrece los cursos
para todos los profesores de la prefectura, la participación de maestros de
escuelas nacionales y privadas es muy reducida. En el mismo año sólo siete
de esos maestros tomaron los cursos. Por otra parte, encontramos que son
muy pocos los cursos ofrecidos para profesores de educación especial y
jardín de niños.
Encontramos también que la mayoría de los participantes son docentes
de nivel primaria (33.1%), seguidos por sus colegas de secundaria (20.9%)
y, finalmente, los maestros de preparatoria (17.7%). A pesar de que hay una
amplia oferta de cursos para maestros de secundaria y preparatoria, son los
que menos participan. Sin embargo, en los últimos años, la mayoría de los de
nuevo ingreso provienen de universidades generales, y en consecuencia po-
seen pocos conocimientos acerca de metodología de la enseñanza, psicolo-
gía y, en general, suelen estar poco relacionados con los problemas actua-
les que afectan la educación en Japón; éstos son, por lo regular, ubicados en
secundarias y preparatorias, niveles que presentan los mayores porcentajes
de violencia escolar y rechazo a la escuela, comportamientos que han sido
identificados como los problemas más graves que afectan hoy en día a la edu-
cación japonesa. De acuerdo con el diario
Mainichi,
en 1997 se registraron
18 209 casos de violencia escolar en secundaria y otros 4 108 en preparato-
ria. Lo alarmante es que de 1996 a 1997 el número de casos casi se duplicó
(
Mainichi,
19 de diciembre de 1998). Ante esta situación, puede argumentar-
se que son precisamente los maestros de estos niveles los que requieren
mayor capacitación, en especial la relacionada con aspectos psicológicos y de
LOS CENTROS DE MAESTROS EN JAPÓN: UNA . . .
111
relaciones humanas. El Centro debe promover una participación más activa
de este grupo de maestros en sus programas de actualización.
Por otra parte, se percibe una falta de coordinación entre las diferentes
instancias encargadas de la educación, actualización y capacitación de maes-
tros. Muchos profesores de universidades, notablemente de la Universidad
de Hiroshima, participan impartiendo los cursos y talleres en el Centro. No
obstante, no existe un programa especial de cooperación entre el Centro y
las universidades. Asimismo, las autoridades educativas locales responsa-
bles del desarrollo y control de los programas de capacitación no han estable-
cido relaciones efectivas con el Centro, las universidades y otras institucio-
nes para que desarrollen mejor su función. Dichas relaciones son vitales para
mejorar la capacitación y actualización de los docentes.
Hace falta también revitalizar los programas de actualización en el nivel
escolar. La mayoría de los maestros en Japón es personal de tiempo com-
pleto y carecen de espacios de desarrollo profesional fuera de la escuela; por
esta razón participan activamente en la capacitación en el nivel escolar. Aun-
que este tipo de capacitación es muy rico y dinámico, necesita ser revitaliza-
do mediante la incorporación de soportes teóricos que le den un carácter
más científico. Los maestros necesitan herramientas científicas para desa-
rrollar sus proyectos de investigación y el Centro cuenta con el personal para
proveer dicha asistencia. Se requiere un puente entre estos dos tipos de
instancias para lograr resultados aún más satisfactorios en la actualización
docente y en la investigación educativa que de ella resulta. El Programa de
Entrenamiento sobre Problemas Educativos Específicos podría servir de en-
lace entre las escuelas y el Centro, conectando, de esta manera, la actuali-
zación y capacitación prefectural con aquella en el nivel escolar.
Finalmente, queremos anotar que la promoción de cursos de capacita-
ción y actualización no es sino una parte integral del proceso de desarro-
llo profesional docente; considerar que basta con ampliar las posibilidades
de actualización para lograr el desarrollo profesional docente, es una visión
errónea.
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