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85
ISSN 0213-8646
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad
1
Pablo FERNÁNDEZ-BERROCAL
Natalio EXTREMERA
RESUMEN
Desde que Salovey y Mayer (1990) introdujera el constructo
de inteligencia emocional en la literatura científica, varios
investigadores han analizado el vínculo potencial de las
habilidades emocionales sobre el bienestar individual y
la felicidad subjetiva. La inteligencia emocional, definida
como la habilidad para percibir, comprender, asimilar
y regular las emociones propias y la de los demás,
aparece como una destreza crítica que ayudaría a los
adolescentes a guiar sus pensamientos y a reflexionar
sobre sus emociones ayudándoles a mejorar sus niveles
de bienestar. Por otro lado, se discuten las similitudes y
diferencias conceptuales entre el campo de la psicología
positiva y el de la inteligencia emocional. Se presentan datos
recientes, utilizando las medidas de habilidad de inteligencia
emocional (MSCEIT), en los que se ponen de manifiesto los
correlatos y consecuencias de la inteligencia emocional para
un desarrollo positivo durante la adolescencia. En general,
los resultados demuestran que las habilidades emocionales
se relacionan con la felicidad, el funcionamiento social
y el bienestar de los niños y adolescentes. Asimismo, se
discuten las implicaciones educativas y se presentan pautas
específicas desde la Psicología Positiva y la Inteligencia
Emocional para crear escuelas positivas y emocionalmente
inteligentes. Finalmente, los autores subrayan la importancia
de desarrollar fortalezas positivas y habilidades socio-
emocionales en el contexto educativo.
PALABRAS CLAVE:
Inteligencia emocional, Psicología
positiva, Felicidad, Adolescencia, Contexto escolar.
1. Este artículo fue realizado en parte gracias a la ayuda SEJ2007-60217 del Ministerio de
Educación y Ciencia.
Correspondencia
Pablo Fernandez-Berrocal
Natalio Extremera Pacheco
Facultad de Psicología, Campus
de Teatinos, s/n, 29071 Málaga.
Tel.: 34-95 213 10 86
Fax: 34-95 213 26 31
E-mail: berrocal@uma.es
Recibido: 20/05/2009
Aceptado: 15/07/2009
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Emotional intelligence and the study of happiness
ABSTRACT
Since Salovey and Mayer (1990) introduced the construct of emotional intelligence in the
literature, several researchers have analysed the potential link of emotional abilities with
individual well-being and subjective happiness. Emotional intelligence –defined as the ability
to perceive, understand, process and regulate one’s and others’ emotions– is seen as a critical
skill that would help adolescents to guide their thoughts and reflect on emotions in ways that
could raise their levels of well-being. In addition, the conceptual similarities and differences
between the field of positive psychology and the framework of emotional intelligence are
discussed. Recent research findings, obtained using abilities measures (MSCEIT), are also
presented, highlighting the correlates and the consequences of emotional abilities for
positive youth development. In general, results show that emotional intelligence abilities
are related to happiness, social functioning and well-being of children and adolescents.
Further, educational implications are presented and specific guidelines informed by positive
psychology and emotional intelligence offered in the context of a positive and emotional
school-based approach. Finally, the authors underline the importance of developing positive
character strengths and socio-emotional abilities in the educational context.
KEYWORDS:
Emotional intelligence, Positive psychology, Happiness, Adolescence, School
context.
La felicidad no es un premio que se otorga a la virtud, sino que
es la virtud misma, y no gozamos de ella porque reprimamos nuestras
pasiones, sino que, al contrario, podemos reprimir nuestras pasiones
porque gozamos de ella
”.
Spinoza,
Ética
.
¿Qué es la felicidad?
El intento de responder a esta pregunta puede parecer pretencioso y es natural
que el lector lo piense, porque incluso al que formula la pregunta le tiembla la
mano mientras lo escribe. Desde el inicio de la civilización hasta nuestros más
ilustres filósofos y pensadores se han propuesto cientos de respuestas que no han
podido cerrar ni el debate ni la reflexión tanto personal como colectiva sobre esta
cuestión.
Por otra parte, algunos autores consideran que la felicidad es un constructo tan
escurridizo que su estudio siempre quedará vetado para la ciencia. Si observamos
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la definición del término “felicidad” en el Diccionario de la Lengua Española, su
primera acepción es: “
estado de grata satisfacción espiritual y física
”. Un significado
que recoge la forma mayoritaria y tradicional de entender la felicidad en nuestra
cultura y que la convierte en un estado ideal y, por ello, imposible de alcanzar.
Curiosamente, con esta definición nadie podría definirse como una persona
feliz y sólo podríamos describir nuestra felicidad en términos retrospectivos (“fui
feliz en la primavera del ’98”) o presentes (“estoy feliz ahora” u “hoy soy feliz”).
La realidad es bien diferente y la mayoría de las personas se considera feliz. Por
ejemplo, los resultados del estudio coordinado por el profesor Federico Javaloy
para el INJUVE sobre el bienestar y la felicidad de la juventud española (
JAVALOY
,
2007) son claros: “los jóvenes españoles se sienten felices” (p. 71). En concreto,
sus respuestas se sitúan en una puntuación de 7,4 en una escala de felicidad de
1 a 10.
Los investigadores sobre Psicología Positiva han consensuado que para una
definición operativa del concepto de felicidad necesitamos de tres componentes
claves (DIENER, SUH,
LUCAS
y SMITH, 1999):
• Experiencias de afecto positivo frecuentes (e.g., alegría, placer, amor);
• experiencias de afecto negativo infrecuentes (e.g., tristeza, ansiedad, dolor);
y
• altos niveles de satisfacción vital, entendido como la evaluación cognitiva
global de cómo valora su vida una persona.
Es decir, una persona feliz sería aquella con muchas experiencias positivas y
pocas negativas, y que se percibe globalmente satisfecha con su vida. No obstante,
como los especialistas en bienestar señalan, no existe un indicador objetivo de
felicidad, sino que se trata de un
estado subjetivo
del individuo que se obtiene
directamente de su auto-informe (ver
LYUBOMIRSKY
, 2008).
Pero, ¿sirve para algo ser feliz? Diferentes revisiones empíricas sobre el tema
han mostrado que las personas felices son más sanas física y psicológicamente,
afrontan mejor el estrés e, incluso, viven más tiempo. En el ámbito social, las
personas felices tienen más amigos, están más satisfechos con sus relaciones
sociales, son más cooperativos y están dispuestos a ayudar a otras personas, y
además tienen menos probabilidades de divorciarse
2
.
2. Para una revisión, ver
LYUBOMIRSKY
, KING y DIENER
(2005); y, en especial, GARCÍA
FERNÁNDEZ-ABASCAL
(2009); y VAZQUEZ y
HERVÁS
, 2009).
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¿Es posible aprender a ser feliz?
La investigadora Sonja Lyubomirsky ha resaltado en diferentes publicaciones
que la idea de aprender a ser feliz no ha tenido argumentos científicos sólidos
hasta el siglo XXI (
LYUBOMIRSKY
, SHELDON y
SCHKADE, 2005; S
HELDON y
L
YUBOMIRSKY
, 2004). La razón primordial de esta falta de investigaciones previas
reside en la idea preconcebida de que los cambios en la mejora de la felicidad de
las personas son sólo temporales y fútiles. Este pesimismo se fundamenta en tres
evidencias: los genes determinan nuestro nivel característico y estable de felicidad;
las dimensiones de personalidad son estables a lo largo del ciclo vital; y nuestra
capacidad de adaptación hedónica hace que nos acostumbremos con rapidez a lo
novedoso.
La Psicología Positiva considera este análisis como incompleto y plantea que
la felicidad estaría determinada por la combinación de los aspectos genéticos y de
personalidad, los circunstanciales y los intencionales. Estas tres grandes dimensiones
se distribuirían de la siguiente manera (
LYUBOMIRSKY
et al.
, 2005):
Los
genes
.
Supondría
aproximadamente
un
50%
de
la
varianza
y
refleja características de personalidad muy estables como extraversión y
neuroticismo.
Las circunstancias
. Variables sociodemográficas como raza, sexo, edad,
ocupación, nivel socioeconómico sólo aportan un 10% de la varianza.
La actividad intencional
. Es una categoría muy amplia ya que supone las
acciones concretas en las que nos implicamos de forma voluntaria. Estas
actividades darían cuenta del 40% de la varianza y permiten un espacio
extenso para el cambio y la mejora de la felicidad.
En este artículo nos centraremos en las actividades intencionales, ya que es
la dimensión sobre la que podemos desde la Psicología Positiva incrementar y
mejorar el bienestar personal. En especial, sobre cómo el uso inteligente de las
emociones en diferentes contextos es una habilidad imprescindible para descubrir
y potenciar nuestra felicidad.
De la Psicología Positiva a la Inteligencia Emocional:
¿iguales o diferentes?
La Psicología Positiva o, como algunos autores la han denominado, “la ciencia
de la felicidad” (LYUBOMIRSKY
, 2008) centra su interés en analizar las fortalezas,
virtudes y destrezas humanas como base para comprender los factores que
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contribuyen al bienestar subjetivo (SELIGMAN
y CSIKSZENTMIHALYI
, 2000).
Por supuesto, el estudio de las virtudes y fortalezas humanas (e.g., la gratitud, la
amabilidad, el perdón, etc…), y la comprensión de los mecanismos relacionados
con la mejora del bienestar subjetivo conlleva un nexo de unión teórico con
el mundo emocional. El éxito o la felicidad del ser humano se encuentran
indivisiblemente unidos a la aparición de ciertos estados de ánimo o emociones
particulares (generalmente de tipo positivo) que a su vez pueden conllevar un mejor
rendimiento individual. En este punto, es donde Psicología Positiva e Inteligencia
Emocional (IE) se dan la mano y plantean un interés compartido. Ambos enfoques
dirigen su atención hacia el estudio del bienestar en sentido amplio. Por un lado,
la Psicología Positiva analiza el bienestar subjetivo o las emociones positivas
alcanzadas por el individuo tras poner en práctica sus fortalezas y virtudes. Lo
relevante, por tanto, es el análisis y estudio de las emociones y la positividad
afectiva como un resultado final al que se llega. En cambio, para la IE, el estudio
de las emociones es un elemento central, no sólo como resultado final, sino como
proceso. Al estar indivisiblemente unido al razonamiento, la interacción emoción-
cognición y su procesamiento conjunto es lo que facilita en el individuo un
funcionamiento personal y social más adaptativo y, por ende, un mayor bienestar
subjetivo. No obstante, no debemos confundir las fortalezas personales y virtudes
propuestas por la Psicología Positiva con las destrezas desarrolladas en los enfoques
de IE, ya que las primeras no son estrictamente capacidades afectivas, sino que
más bien hacen referencia a actitudes y comportamientos morales o pragmáticos
(e.g., curiosidad, perseverancia, honestidad, prudencia, etc.) que pueden ayudar
al individuo a alcanzar un mayor bienestar en sus vidas.
Además, la Psicología Positiva, cuando centra su análisis en las emociones,
básicamente se focaliza en aquellas de carácter positivo, principalmente la felicidad,
la satisfacción, el humor, la alegría, entre otras; en cambio, emociones básicas o
de cualidad negativa tales como la tristeza, la ira, la ansiedad o la envidia, no son
objeto de estudio. La IE, desde el modelo que vamos a desarrollar en este trabajo
(M
AYER
y S
ALOVEY
, 1997), estudia la habilidad para procesar la información
afectiva utilizando ésta para guiar nuestras actividades cognitivas, centrar nuestra
atención o focalizar nuestra energía para la solución de problemas (S
ALOVEY
,
M
AYER y C
ARUSO, 2002). Este planteamiento implica analizar la capacidad del
individuo para procesar la información afectiva proveniente de emociones tanto
básicas como complejas, positivas como negativas, y su eficacia para resolver
los problemas cotidianos. En este sentido, la IE considera la utilidad pragmática
y adaptativa de las emociones negativas, en línea con otros autores que han
demostrado la funcionalidad de éstas y lo deseable de expresarlas en determinados
contextos sociales (P
ARROT, 2002; TAMIR, M
ITCHELL
y GROSS, 2008). A
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nuestro parecer, a pesar de la importante comunalidad que ambas comparten, en
este último aspecto podría encontrarse el punto diferencial más acentuado entre
ambas disciplinas.
A continuación nos vamos a centrar en analizar el concepto de IE y,
principalmente, se profundizará en el modelo teórico que mayor acogida tiene
entre la comunidad científica.
Concepto de Inteligencia Emocional
Cuando Daniel Goleman publicó su ya clásico libro titulado
Inteligencia
Emocional
(GOLEMAN
, 1995), redefinió el concepto de varias formas, bien en
su primera formulación asociándolo con el “carácter” de la persona (G
OLEMAN,
1995, 28), o bien en un segundo acercamiento concibiéndola como un conjunto
de competencias socio-emocionales relacionadas con el éxito en el ámbito laboral
(GOLEMAN, 1998). Goleman moldeó y ajustó a su gusto la definición científica
que cinco años antes habían dado los padres genuinos de la IE (S
ALOVEY
y
M
AYER
, 1990). Lo que en un principio surgió como un interesante concepto
científico y una nueva línea de investigación en el campo de la inteligencia y las
diferencias individuales, pronto se convirtió en un concepto popular, más comercial
que científico, que parecía ser la cura milagrosa para los males que acechaban a
nuestra sociedad. Sin embargo, esta forma popular de entender la IE poco tenía
que ver con la visión propuesta por Salovey y Mayer sobre el estudio conjunto
de las relaciones entre emoción e inteligencia. Más bien se convirtió en un cajón
de sastre que albergaba todas aquellas características personales positivas que no
fuesen el Cociente Intelectual, por tanto, era fácil encontrar en sus definiciones
aspectos relacionados con la personalidad, las motivaciones, las habilidades
sociales, las actitudes, etc. (M
AYER
, S
ALOVEY y C
ARUSO
, 2000). Con mucho, esta
visión amplia del concepto, exagerada en cuanto a su influencia sobre las personas
y apenas de rigor científico, no se acercó nunca a las intenciones más modestas
y originarias de los psicólogos Peter Salovey y John Mayer. Tales planteamientos,
de hecho, oscurecieron, en un primer momento, los intentos científicos por
comprender qué era objetivamente y qué mecanismos explican la IE.
Con una filosofía contraria a la de esta oleada de libros divulgativos, el grupo de
Salovey y Mayer (ver
SALOVEY
y M
AYER
, 1990; también M
AYER
y S
ALOVEY
,
1997; M
AYER
, S
ALOVEY, C
ARUSO y SITARENIOS, 2003) ha sido siempre muy
cauto en sus trabajos, ha seguido una método científico de investigación, una
metodología rigurosa de evaluación y, desde su primera conceptualización, ha
entendido la IE como una capacidad para procesar información relacionada con las
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emociones, donde la inteligencia y las emociones son los elementos vertebradores
de su trabajo. Para distinguir su modelo de estos otros acercamientos, los autores
matizan que la IE, desde su postura, tiene que ver con la habilidad para razonar
sobre las emociones y la capacidad potencial de las emociones para mejorar y
guiar el pensamiento (M
AYER
y S
ALOVEY
, 1997), no incluyéndose ninguna otra
característica personal positiva en su definición.
Actualmente, la división más admitida en IE distingue entre un modelo
de habilidad, centrado en la capacidad para percibir, comprender y manejar
la información que nos proporcionan las emociones, y modelos de rasgos o
mixtos, que incluyen en su conceptualización una combinación de variables
no estrictamente relacionadas con las emociones o la inteligencia (
MAYER
et
al
., 2000). Los modelos de rasgos o mixtos plantean un acercamiento amplio
de la IE, entendiéndola como un conjunto de rasgos estables de personalidad,
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades
cognitivas (BAR-ON, 2000; B
OYATZIS
, GOLEMAN y RHEE, 2000; GOLEMAN,
1995). En nuestro país, en el ámbito organizacional, ha sido hasta hace poco el
modelo de trabajo más extendido, como fruto del éxito editorial y mediático de
Goleman.
Por otro lado, el modelo de habilidad es una visión más restringida defendida
por Salovey y Mayer, que conciben la IE como una inteligencia genuina basada
en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento.
Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación
al medio. Esta visión funcionalista de las emociones recuerda las definiciones
clásicas de inteligencia que remarcan la habilidad de adaptación a un ambiente
en continuo cambio (STERNBERG y KAUFMAN, 1998). Partiendo de esta
definición, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la
información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo
utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar
de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional (M
AYER
y
SALOVEY
,
1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe formar
parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente con
la inteligencia verbal, por su vínculo con la expresión y comprensión de los
sentimientos (
MAYER
,
CARUSO
y
SALOVEY
, 1999).
El presente artículo se centra en este modelo. Nosotros defendemos juntos a otros
autores que este modelo de IE presenta ventajas teóricas y prácticas superiores a
las otras conceptualizaciones existentes. Resumidamente, esta formulación teórica
es la que mayor evidencia ha mostrado sobre validez divergente y diferencia
con teorías y rasgos de personalidad, es el planteamiento que mejor relación ha
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revelado con otros tipos de inteligencias y, finalmente, esta postura y su forma de
medición es la que menores sesgos plantea en cuanto a problemas de deseabilidad
social.
El Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997)
La IE, tal como es concebida por Mayer y Salovey (1997), está compuesta por
un conjunto de habilidades emocionales que forman un continuo que abarca desde
aquellas de nivel más básico, que ejecutan funciones fisiológicas fundamentales
como la percepción y atención a nuestros estados fisiológicos o expresivos, a otras
de mayor complejidad cognitiva que buscan el manejo personal e interpersonal
(
MAYER
,
SALOVEY
y
CARUSO
, 2008). Las cuatro habilidades emocionales de
complejidad ascendente planteadas por estos autores son: “la habilidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones
y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones pro-
moviendo un crecimiento emocional e intelectual” (MAYER
y S
ALOVEY, 1997, 5).
La percepción emocional
En la base de la pirámide se encontraría la percepción emocional. Esta
destreza emocional consiste en la habilidad para identificar y reconocer tanto
los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar
atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión
facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en
el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones,
así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan.
Por último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la
honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás.
La facilitación o asimilación emocional
La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad
se centra en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros
estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. También ayudan a priorizar
nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que es
efectivamente importante. En función de los estados emocionales, los puntos de
vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo.
Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de forma positiva
sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la información.
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La comprensión emocional
La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y
complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer
en qué categorías se agrupan los sentimientos. Además, implica una actividad
tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del
estado anímico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la
comprensión emocional supone conocer cómo se combinan los diferentes estados
emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e., los celos
pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia alguien junto
con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por
otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones
complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación interpersonal (i.e., el
remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compañero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer
las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo
no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y finalmente, el
sentimiento de culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición
de sentimientos simultáneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio
sobre una misma persona).
La regulación emocional
La regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión
incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos
como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la
información que los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones
negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo
intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las
emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación
emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Esta
habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la
regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e
intelectual (
MAYER
y
SALOVEY, 1997, 5).
Estas cuatro ramas forman una jerarquía, de forma que la percepción de
emociones es la habilidad de nivel más básico y la regulación emocional es el
componente de mayor nivel en la jerarquía y también el de mayor complejidad,
de este modo la habilidad para regular nuestras emociones y las de los demás
se construye sobre la base de las competencias representadas en las otras tres
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ramas. Asimismo, se observa una distinción entre la segunda rama (asimilación
emocional) y las otras tres. Mientras que la primera, la tercera y la cuarta rama
(percepción, comprensión y regulación) incluyen el proceso de razonar acerca de
las emociones, la segunda rama incluye el uso de las emociones para mejorar el
razonamiento.
Cómo se evalúa la Inteligencia Emocional
El avance en cualquier área científica requiere de instrumentos que puedan
operacionalizar las dimensiones y que nos permitan demostrar que existen
diferencias individuales significativas entre unas personas y otras en ese constructo.
En este sentido, siguiendo la polémica sobre la conceptualización teórica, los
instrumentos de medición de la IE han seguido la misma suerte y han sido muchas
las herramientas de medición desarrolladas, tantos como modelos sobre IE se
plantearon. No obstante, cualquier instrumento debe cumplir una serie de criterios
psicométricos validados. En especial, además de indicadores claros de fiabilidad y
validez, cuando surge un nuevo constructo, las herramientas desarrolladas deben
mostrar que no valoran simplemente otras dimensiones psicológicas ya conocidas
como los rasgos de personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades
sociales. Resumidamente, tres son los acercamientos que más se han empleado
en la evaluación de la IE: los instrumentos de auto-informe, los informes de
observadores externos y los test de ejecución. Concretamente, el grupo de Mayer
y Salovey está utilizando en sus últimas investigaciones las medidas de ejecución,
que será el abordaje de medición que detallaremos con más profundidad. Las
ventajas y desventajas que presentan unos y otros métodos ya han sido debatidas
en otro lugar (EXTREMERA y F
ERNÁNDEZ-BERROCAL
, 2004a).
El primer acercamiento de medición consistió en el uso de las medidas auto-
informadas, no obstante, sus múltiples desventajas relacionadas con los sesgos de
deseabilidad social, su solapamiento con medidas de personalidad o el posible
sesgo de varianza compartida con diversas variables dependientes evaluadas
también de forma auto-informada (e.g., depresión, ansiedad, etc.) llevó al grupo
de Mayer a desarrollar otras formas de medición que evitaran estas críticas y fuese
acorde a su conceptualización de la IE como una habilidad cognitiva. Para estos
autores, un test que desea medir esta inteligencia debe centrarse específicamente
en dimensiones emocionales relevantes y debe implementar tareas que evalúan las
respuestas emocionales y el conocimiento emocional de los individuos más que
auto-percepciones afectivas. Esta ha sido la postura planteada por John Mayer,
Peter Salovey y David Caruso, quienes fueron los primeros que apostaron por la
necesidad de elaborar medidas de IE basada en un acercamiento más práctico y
dirigido a medir la IE mediante tareas de ejecución.
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Aunque han existido intentos previos de evaluación de la IE con medidas de
ejecución –MEIS (M
AYER
,
CARUSO
y
SALOVEY
, 1999)–, la medida actualmente
más utilizada y mejor validada es el “Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test” (MSCEIT)
3
.
Esta metodología proporciona un indicador más objetivo que las medidas de
auto-informe y, según los autores, está menos sujeta a problemas de deseabilidad
social, aunque no totalmente exenta. Aún más importante, los test de ejecución
emocional miden destrezas emocionales que, a diferencia de los auto-informes
de IE, se muestran como relativamente distintas de constructos de personalidad
clásicos (LOPES,
SALOVEY
y STRAUS, 2003) y se relacionan moderadamente
con otras formas de inteligencia como el razonamiento verbal (B
RACKETT
y
MAYER
, 2003).
El MSCEIT v. 2.0 es un instrumento compuesto por 141 ítems, y diseñado para
medir los cuatro factores del modelo: a) percibir emociones de manera eficaz, b)
usar emociones para facilitar el pensamiento, c) comprender las emociones y d)
manejar emociones (M
AYER
y
SALOVEY
, 1997). A los participantes se les pide
que cumplimenten un total de ocho tareas emocionales de diversa índole que
recogen las habilidades del modelo. En general, el MSCEIT proporciona una
puntuación total, dos puntuaciones referidas a las áreas (experiencial y estratégica),
las puntuaciones referidas a las cuatro habilidades del modelo y, finalmente, las
puntuaciones en cada una de sus subescalas. Cada una de estas puntuaciones es
obtenida mediante dos criterios: experto y consenso. El criterio experto implica
el grado de acuerdo de la respuesta de los participantes con la opinión de 21
expertos e investigadores en el campo emocional. El criterio consenso se refiere
al acuerdo de las respuestas de los participantes con la respuesta de una muestra
amplia y heterogénea de más de 5.000 individuos.
Cada una de las cuatro habilidades son evaluadas a través de dos tareas. La
capacidad para percibir emociones es evaluada mediante tareas de percepción de
emociones en rostros faciales y fotografías; el factor de asimilación emocional es
medido a través de la tarea de sensación y facilitación; la capacidad de comprensión
de emociones es evaluada a través de una tarea de combinación de emociones y
otra de cambios o transformaciones emocionales; y, finalmente, la capacidad para
manejar emociones es evaluada mediante una tarea de manejo emocional y otra
tarea de relaciones emocionales. En la Tabla 1, aparece un resumen de las ramas,
características y tareas del MSCEIT.
3.
MAYER
,
SALOVEY
y
CARUSO
(2002). Para la adaptación al castellano, ver EXTREMERA,
FERNÁNDEZ-BERROCAL
y
SALOVEY
(2006).
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TABLA
1. Descripción del MSCEIT v.2.0, ramas y tareas.
Test
Ejemplos de ítem
Descripción
Formato de Respuesta
Rama 1: Percepción emocional
Identificación de emociones en rostros faciales, fotografías y dibujos abstractos.
A. Caras
Cuatro fotografías de rostros, que deben ser evaluadas
en función del grado en que están presente cinco
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
asco, sorpresa y excitación.
Escala Likert de 5 puntos:
De “Nada en absoluto” (1)
a “De manera extrema” (5).
E. Paisajes y diseños
Seis fotografías de arte abstracto y paisajes, evaluadas
en función del grado en que están presente cinco
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
sorpresa y excitación.
Escala Likert de 5 puntos
con caritas que expresan
niveles cada vez más
elevado de determinadas
emociones.
Rama 2: Asimilación emocional
Elección del mejor estado de ánimo o emoción para llevar a cabo diferentes tareas y
emparejamiento de emociones a sensaciones.
F. Sensaciones
Cuando uno se siente
frío, lento y cortante, esto
se puede asociar con
una emoción de alegría,
sorpresa o desafío.
Cinco escenarios de dos tipos; a los participantes
se les pide que imaginen sentimientos asociados de
determinadas sensaciones (i.e., frío, lento, cortante),
y luego deben emparejar estas sensaciones a diversas
emociones; también se les pide que imaginen
sintiéndose de una manera determinada (i.e.,
culpable), y luego que emparejen ese sentimiento a tres
percepciones sensoriales (i.e., cálido, púrpura, salado).
Escala Likert de 5 puntos
desde: “No mucho” (1) a
“Muchísimo” (5).
B. Facilitación
¿Qué estado de ánimo
podría ayudarme para
resolver más eficazmente
la situación X?
Cinco escenarios en los que a los participantes se les
pide que valoren cómo el estado de ánimo influye en
tareas cognitivas o comportamientos (i.e., ¿Qué estado
de ánimo sería útil sentir para componer una letra para
una marcha militar?)
Escala Likert de 5 puntos:
Nada útil (1) a Muy útil (5)
para tres estados de ánimo
(i.e., enfado, frustración,
activación) que varían a lo
largo de varias situaciones.
Rama 3: Comprensión de emociones
Preguntas sobre vocabulario emocional, diversas combinaciones de emociones
simples y complejas y cómo las emociones cambian a lo largo del tiempo.
G. Combinaciones
Un sentimiento de ira y
frustración puede llevar a
sentirte…
Doce ítems; los participantes deben elegir
combinaciones de emociones.
Elecciones múltiples (cinco
alternativas) (i.e., [a]
aprecio; [b] respeto; [c]
perplejidad; etc.)
C. Cambios
Marisa estaba enfadada
porque un compañero
de trabajo se adjudicó
el protagonismo en
un proyecto, cuando
este compañero lo hizo
nuevamente, ¿ella se
sintió…?)
Veinte viñetas que evalúan la compresión sobre cómo
las emociones cambian a través del tiempo y de
diferentes situaciones.
Elecciones múltiples (cinco
alternativas).
Rama 4: Manejo de emociones
Identificación y elección de diversas acciones en situaciones socio-emocionales que
ayudan a mejorar nuestros propios estados de ánimo o el de los demás en situaciones
conflictivas.
D. Manejo de
emociones
Miguel se sentía…, ¿cómo
de útil son las siguientes
acciones para preservar
esa emoción en Miguel?
Cinco viñetas; los participantes valoran determinadas
acciones y comportamientos que afectan a los
sentimientos personales de un individuo en una
historia determinada.
Escala Likert de 5 puntos:
“Muy ineficaz” (1) a “Muy
eficaz” (5) para cuatro
posibles acciones que el
individuo puede realizar.
H. Relaciones
emocionales
Dos amigas discuten,
¿cómo de eficaces son
las siguientes estrategias
para resolver el conflicto y
mantener la amistad?
Tres viñetas; los participantes valoran determinadas
acciones y comportamientos que afectan a las
consecuencias de la relación entre ciertas personas
mencionadas en las historias.
Escala Likert de 5 puntos:
“Muy ineficaz” (1) a “Muy
eficaz” (5) para tres posibles
alternativas a lo largo de
varias viñetas.
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 85-108
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Diversas investigaciones han encontrado que las puntuaciones obtenidas con
el MSCEIT no correlacionan extremadamente con medidas auto-informadas de
IE (B
RACKETT
y
MAYER
, 2003), sugiriendo que ambas formas de evaluación
(auto-informe vs. ejecución) están midiendo aspectos y procesos diferentes del
funcionamiento emocional de un mismo individuo
4
.
Las medidas de ejecución, a pesar de sus ventajas, tampoco están exentas de
limitaciones. Entre las desventajas de estas medidas podemos encontrar que:
a) algunas subescalas presentan bajas propiedades psicométricas así como
escasa validez aparente (i.e., sinestesia), es un cuestionario extenso (141
ítems), y es posible que alguna de las situaciones emocionales propuestas
requieran adaptación cultural;
b) más que la habilidad emocional real de la persona, ofrecen un indicador
del nivel de conocimiento emocional y el discernimiento de estrategias
emocionales efectivas que posee la persona, pero no nos asegura una
contingencia total de su puesta en práctica en situaciones sociales de la vida
cotidiana; y
c) para conseguir el test es necesario pagar a la distribuidora y posteriormente
requiere volver a enviarle los datos para obtener la puntuación total según el
baremo.
Entre las ventajas de las medidas de ejecución podemos encontrar que:
a) plantea un acercamiento similar al utilizado en los instrumentos de inteligencia
clásica, lo cual aumenta la validez del constructo;
b) son menos propensas a los sesgos de deseabilidad social y a la posibilidad de
falsear una respuesta; y
c) presentan menor solapamiento conceptual con medidas de personalidad y
correlaciona moderadamente con otras inteligencias como la verbal.
Inteligencia Emocional y bienestar personal y social
El propósito de este apartado es ilustrar la utilidad de la IE evaluada como
habilidad con el MSCEIT en diferentes aspectos importantes del bienestar personal
y social. Nos centraremos exclusivamente en los datos existentes con adolescentes
y jóvenes adultos (se incluyen investigaciones con estudiantes universitarios).
4.
Para un análisis comparativo de medidas, ver EXTREMERA y
FERNÁNDEZ-BERROCAL
(2004a).
Pablo Fernández-Berrocal y Natalio Extremera
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ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 85-108
La IE y el bienestar psicológico: ¿es la IE sólo un factor protector de los
estados emocionales negativos?
Las investigaciones sobre IE han mostrado de forma reiterada que las personas
con más IE, ya sea evaluada con pruebas de auto-informe o con el MSCEIT,
presentan menos estados emocionales negativos (EXTREMERA y
FERNÁNDEZ-
BERROCAL
, 2006;
FERNÁNDEZ-BERROCAL
,
ALCAIDE
, EXTREMERA y
PIZARRO, 2006;
FERNÁNDEZ-BERROCAL
y EXTREMERA, 2006; RUDE y
McCARTHY
, 2003;
SALOVEY
, STROUD,
WOOLERY
y EPEL, 2002; para una
revisión ver
FERNÁNDEZ-BERROCAL
y EXTREMERA, 2007).
En nuestro país, un estudio realizado con estudiantes tanto de instituto como
universitarios ha obtenido resultados similares (EXTREMERA,
FERNÁNDEZ-
BERROCAL
, RUIZ-ARANDA y
CABELLO, 2006). La relación entre el MSCEIT y
la sintomatología depresiva fue similar a la encontrada en otros estudios previos
con adultos (GOLDENBERG, MATHESON y MANTLER, 2006). En concreto, los
estudiantes con menos IE presentaron mayores puntuaciones en el BDI, mostrando
que es también un factor eficaz para moderar los estados de ánimo negativos en
adolescentes y en adultos jóvenes.
Pero ¿sería la IE efectiva en situaciones más extremas como en las conductas de
suicidio? Las conductas suicidas son un riesgo real en trastornos como la depresión
o el trastorno bipolar. La explicación psicológica de estas conductas suicidas se ha
centrado en la incapacidad de la persona para tolerar o afrontar las experiencias
emocionales negativas. En Estados Unidos, Chan y Nock (2009) han llevado
una investigación sobre las relaciones entre la IE y las conductas suicidas en
adolescentes. Los resultados mostraron que la IE evaluada con el MSCEIT (versión
para adolescentes) era un factor protector tanto de la ideación como de los intentos
de suicidio. En especial, los adolescentes con un historia previa de abusos sexuales
y niveles bajos de IE tuvieron más probabilidades de conductas suicidas que los
adolescentes con la misma historia previa pero con alta IE.
No obstante, otras investigaciones han indicado que la IE no es sólo un
factor protector de los estados emocionales negativos, sino que además está
relacionada directamente con las emociones positivas y el bienestar psicológico.
Dos investigaciones con estudiantes universitarios han encontrado correlaciones
positivas (rango de .19 a .28) entre el MSCEIT y la escala de bienestar psicológico
de Ryff (B
RACKETT
y
MAYER
, 2003;
BRACKETT
et al.
, 2006; estudio 2).
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ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 85-108
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IE y evitación de conductas de riesgo
El consumo de drogas en adolescentes preocupa cada vez más a las sociedades
del primer mundo como puede apreciarse, por ejemplo, en los continuos esfuerzos
de los planes internacionales y de los diferentes países de la UE por prevenir su
consumo.
En Estados Unidos, Trinidad y cols. han realizado diferentes investigaciones
sobre las relaciones entre la IE y el consumo de drogas legales en adolescentes. En
un estudio con adolescentes se encontró que los más inteligentes emocionalmente
tuvieron un consumo menor de tabaco y alcohol (TRINIDAD y JOHNSON, 2002).
En particular, los adolescentes con más IE informaron haber consumido menos
tabaco tanto en los últimos 30 días como semanal y diariamente y haber bebido
menos alcohol durante la última semana que los adolescentes con baja IE. Estos
resultados revelan que una baja IE es un factor de riesgo para el consumo de tabaco
y alcohol en la adolescencia. ¿Cuál sería el mecanismo? Según estos autores, los
adolescentes emocionalmente inteligentes comprenden mejor las presiones de
sus compañeros para consumir y gestionan mejor las discrepancias entre sus
motivaciones y las de su grupo, lo que les permite soportar conductualmente la
presión grupal y, en consecuencia, les facilita la reducción del consumo de alcohol
y tabaco (Trinidad y Johnson, 2002).
Un segundo estudio de este grupo de investigación evaluó el carácter protector
de la IE sobre el riesgo de fumar en adolescentes (TRINIDAD
et al.
, 2004a). Los
resultados indicaron que la IE era un factor protector del riesgo de fumar en los
adolescentes porque se relacionó con una mejor percepción de las consecuencias
sociales negativas asociadas con fumar y con una mayor eficacia para rechazar
el ofrecimiento de cigarrillos por parte de sus compañeros. Por otra parte, los
adolescentes con una alta IE manifestaron una menor intención de fumar el
año próximo. Este grupo también ha encontrado que los niveles de IE en los
adolescentes interactúan con la experiencia pasada de fumar, con la intención de
hacerlo en el futuro y con los factores de riesgos psicosociales relacionados con
la conducta de fumar (TRINIDAD
et al.
, 2004b). Aquellos alumnos con alta IE
tienen más probabilidad de fumar al año siguiente, si ya lo habían intentado con
anterioridad. En cambio, los adolescentes con baja IE tienen más probabilidad de
fumar en el futuro si sus puntuaciones en hostilidad son altas, o si tienen una baja
capacidad percibida para rechazar el ofrecimiento de cigarrillos por parte de sus
amigos.
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Estos estudios de Trinidad y cols. resaltan que los programas para la prevención
del consumo de tabaco y alcohol en adolescentes ampliarían su eficacia si tuvieran
en cuenta variables como las habilidades emocionales y sociales.
Otras investigaciones como las realizadas por Marc Brackett y cols. (
BRACKETT
,
MAYER
y
WARNER, 2004) han analizado la relación entre el MSCEIT y el consumo
de drogas legales e ilegales, pero en este caso con estudiantes universitarios. Los
resultados de su estudio revelan que existe una relación negativa entre la IE y el
consumo de drogas, pero sólo en el caso de los hombres. En este estudio también
se encontró una relación equivalente con comportamientos anormales y conductas
desviadas.
En esta línea, Peters, Kranzler y Rossen (2009) han encontrado resultados
similares con adolescentes. Su investigación, utilizando la versión para adolescentes
del MSCEIT, sugiere que los jóvenes con baja IE suelen responder ante situaciones
de estrés de forma emocionalmente incontrolada y, por ello, tienen más riesgos de
problemas de disciplina y de conducta en la escuela.
IE y mejores relaciones sociales
Las diferentes investigaciones previas utilizando el MSCEIT han mostrado la
relación positiva entre la IE y el bienestar físico y psicológico, pero los beneficios
de la IE van más allá de lo individual y se extienden también a lo social.
Por ejemplo, Lopes, Salovey y Straus (2003) encontraron conexiones entre una
alta puntuación en el componente de manejo emocional del MSCEIT y relaciones
más positivas en sus interacciones sociales, una mayor percepción de apoyo por
parte de los padres y menos interacciones negativas con los amigos más íntimos.
Dos estudios posteriores han vuelto a constatar relaciones positivas entre la
habilidad para manejar emociones con el MSCEIT y la calidad de las interacciones
sociales (LOPES
et al.
, 2004). El primer estudio, realizado con universitarios de
Estados Unidos, no sólo evaluó su propia percepción de sus relaciones, sino
que consideró también la opinión de dos de sus amigos seleccionados por ellos
mismos. Los resultados mostraron que una alta puntuación en la escala de Manejo
emocional del MSCEIT se relacionó positivamente con la calidad de las relaciones
con sus amigos, informando mayores interacciones positivas y menos negativas,
así como niveles de apoyo emocional más alto, incluso cuando los cinco rasgos de
personalidad eran controlados. En el segundo estudio, realizado con universitarios
alemanes, los participantes describían sus interacciones sociales diarias durante
dos semanas. Los resultados resaltaron que los estudiantes con más IE (Manejo
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emocional) percibían sus interacciones con las personas del sexo opuesto como de
mayor calidad y con más éxito (
LOPES
et al.
, 2004).
Por último, Lopes y cols. en otra investigación con universitarios pidieron que se
evaluasen en aspectos como “¿Eres sensible a los sentimientos de otras personas?”
y “¿Sabes afrontar tus problemas interpersonales?”. También se les pidió que
nominaran a ocho compañeros en diferentes aspectos relacionados con la calidad
de sus relaciones sociales en cuestiones como “¿Quién es el más sociable?”,
“¿Quién crea conflictos y tensiones?”. Los estudiantes con más IE mostraron una
sensibilidad interpersonal y prosocial mayor y, al mismo tiempo, fueron los mejor
evaluados por sus compañeros en aspectos como sensibilidad interpersonal,
aceptación y amistad recíproca (Lopes
et al.
, 2005).
En España, un estudio equivalente solicitó a estudiantes universitarios que
informaran sobre la calidad de sus relaciones con sus amigos en diferentes
dimensiones como apoyo social y niveles de conflicto (EXTREMERA y
FERNÁNDEZ-
BERROCAL
, 2004b). En particular, se les pedía que pensaran en el mejor amigo
que tuvieran y valorasen los ítems en función de esa amistad. Por ejemplo: “¿En
qué medida tu amigo/a se preocupa por ti?” o “¿En qué medida estás seguro de
que la relación con tu amigo/a continuará en los años siguientes?”. Los resultados
indicaron que los estudiantes con más IE tenían mayores niveles de intimidad y
afecto hacia sus amigos.
Escuelas emocionalmente inteligentes y positivas
La Psicología Positiva plantea que los contextos se pueden modificar
intencionalmente para fortalecer o mejorar las propias fortalezas individuales. Los
programas preventivos o el desarrollo de escuelas emocionalmente inteligentes
y positivas podrían facilitar la consecución de este objetivo (
BRACKETT
et al.
,
2008; GILMAN, HUEBNER y FURLONG, 2009). Es posible que los rasgos
individuales positivos (e.g., coraje, perseverancia, sabiduría, amabilidad,…) y
las habilidades emocionalmente inteligentes (e.g., alta percepción interpersonal,
elevada empatía, regulación afectiva exitosa, adecuada expresión emocional,…)
puedan ser catalogados como aspectos intrínsecos del individuo que, a priori,
poco tienen que ver con el ambiente. No obstante, sin la existencia de contextos
facilitadores y mantenedores de estas conductas positivas y morales, su aparición
y desarrollo en el alumnado sería muy limitada. De alguna manera, los centros
educativos ayudan a promover y refuerzan la puesta en práctica de estas fortalezas
positivas y afectivas. En este apartado no queremos incidir en el papel potencial
que la Psicología Positiva y la IE pueden ejercer sobre el sistema escolar, por otro
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lado, ya puesto de relieve anteriormente (TERJESEN
et al.
, 2004;
BRACKETT
et al.
, 2008), más bien nuestra intención es exponer algunos de los obstáculos
que los responsables educativos pueden encontrarse al tratar de crear escuelas
emocionalmente inteligentes y positivas, así como describir brevemente ciertos
aspectos que deben tener en consideración para alcanzar el éxito en tan osada
empresa.
Mientras en el campo del aprendizaje socio-emocional la literatura es más
amplia (ELIAS
et al.
, 1997;
PAYTON
et al
., 2000;
BRACKETT
et al.
, 2008), la
incorporación de la Psicología Positiva al aula todavía está en su fase más temprana
(
CLONAN
et al.
, 2004). Conceptualizar un entorno educativo emocionalmente
inteligente y positivo teniendo en cuenta simplemente la escuela es claramente
una propuesta reduccionista y simplificada. Para el desarrollo y sostenimiento
de alumnos y ciudadanos emocionalmente inteligentes y positivos es necesario
integrar otros contextos más amplios tales como el familiar, el social y/o el
comunitario. Por supuesto, somos conscientes de todas las restricciones legislativas
o burocráticas de nuestro actual sistema educativo, que conllevan que cualquier
cambio curricular sea lento y costoso. Sin un apoyo institucional por parte de las
administraciones para la incorporación progresiva de estas acciones educativas,
cualquier programa científicamente contrastado (bien de Psicología Positiva o bien
de IE), está abocado al fracaso. A pesar de ello, consideramos que se pueden dar
pasos, pequeños pero decididos, hacia la construcción de entornos escolares más
positivos. Clonan y cols. (2004) plantean que para introducir la Psicología Positiva
dentro de la escuela es necesario:
1.
Operacionalizar los elementos claves
. Definir y objetivar en qué consiste la
Psicología Positiva y cómo se va a abordar en el aula. La cuestión es prioritaria
si queremos determinar la eficacia de un abordaje como la Psicología Positiva,
todavía en su fase inicial de desarrollo. En este sentido, los educadores deben
establecer cuáles serían los criterios para crear un ambiente escolar positivo
(e.g., qué fortalezas son importantes, cómo se promoverían, qué cambios
se esperan,…) y cómo se medirían los resultados finales. Por ejemplo, una
forma tentativa de operacionalización de resultados podría ser el incremento
de conductas prosociales o altruistas en el alumnado o, por contraposición,
la disminución de comportamientos disfuncionales dentro y fuera del aula.
2.
Utilizar otros ambientes naturales
. Este segundo punto implica que para
crear escuelas positivas también debemos buscar sistemas ecológicos de
relevancia que faciliten una consecución integral de aprendizaje. Siguiendo
una perspectiva más ecológica, la integración de otros ambientes inmediatos
tales como la familia, los amigos o la comunidad ayudarían a tal fin.
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Aunque la promoción de habilidades o destrezas es importante para generar
comportamientos positivos, si los contextos inmediatos no apoyan estas
incorporaciones personales, las oportunidades para utilizar y generalizar
estos nuevos comportamientos se limitan bastante.
3.
Cambios sostenibles
. Es necesario llevar a cabo aprendizajes positivos que
se generalicen más allá del entorno educativo. Si el
feedback
constructivo,
los elogios ante los logros, la amabilidad, o las conductas altruistas sólo son
expuestas en clase y, en cambio, no en casa, perderán toda su eficacia y valor.
Igualmente, la figura del modelo no puede estar sólo presente en el aula, los
padres serán en el hogar el espejo en el que se reflejarán los comportamientos
proactivos y positivos aprendidos del niño y su responsabilidad moral será
fundamental en la generalización de sus virtudes positivas y habilidades
emocionales.
Por otro lado, la agencia CASEL (
Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning
) plantea que cualquier iniciativa de esta índole solo será
efectiva si se proporciona entrenamiento a toda la plantilla educativa. Además,
para que un programa sea óptimo debe ser comprobado empíricamente; estar
basado en evidencias científicas contrastadas y, finalmente, debería partir de un
acercamiento teórico con una base psicológica y pedagógica bien fundamentada.
A modo de resumen, tal como apuntan Brackett
et al.
(2008), cualquier
programa de aprendizaje socio-emocional (y podría ampliarse también a los
programas de Psicología Positiva aplicada al aula) debería:
• Enseñar cómo aplicar las destrezas, competencias y virtudes del alumno tanto
dentro como fuera del aula;
• crear ambientes de aprendizaje afectivos y atractivos para el alumno;
• proporcionar actividades y ejercicios de mejora de sus competencias y
fortalezas adaptados evolutiva y culturalmente;
• tener como efecto indirecto la mejora del rendimiento académico o de la
convivencia escolar, al trabajar las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales
del aprendizaje;
• facilitar la generalización de las competencias y virtudes a otros entornos
(e.g., amigos, familia, etc.); e
• incluir evaluaciones sistemáticas y protocolos de mejora y actualización de
los ejercicios.
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Para finalizar, como expertos interesados en estos temas, somos conscientes
de los múltiples obstáculos que debemos aún superar. Tanto los investigadores
y educadores, así como los responsables educativos, seguimos planteándonos el
mismo tipo de incógnitas: ¿Cuál es la mejor manera de utilizar las instituciones
educativas para implementar de forma sistemática competencias y fortalezas
positivas en el alumnado? ¿Cómo desarrollar climas escolares apropiados para
fortalecer tales características deseables? ¿Cómo se podrán mantener y generalizar
los efectos positivos de un aprendizaje integral a través del tiempo y de los
diferentes contextos?
Si bien todavía estamos lejos de alcanzar una respuesta concluyente a estas
cuestiones, nos encontramos en disposición de adelantar que tanto el abordaje
de la Psicología Positiva como el de la IE cuentan en la actualidad con programas
de aprendizaje integrales. En ambos casos su abordaje es la exploración y el
desarrollo del “lado humano” del alumno, cumplen los criterios científicos para
tal fin, y los convierten, por tanto, en candidatos idóneos para su progresiva
incorporación transversal en el aula durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado.
Conclusión
Spinoza terminaba su
Ética
con esta proposición que nosotros hemos escogido
como apertura del artículo: “La felicidad no es un premio que se otorga a la
virtud, sino que es la virtud misma”. Este artículo coincide con esta propuesta
y ha desarrollado la idea de que la gestión inteligente de nuestras emociones y
la felicidad van unidas en muchos asuntos de la vida cotidiana y sus relaciones
e interacciones parecen el mismo camino, a veces de ida y otras de vuelta. No
obstante, y sin pretender quitarle fuerza al argumento de Spinoza, en este texto
también se ha destacado la evidencia empírica que muestran los beneficios
concretos y específicos de ser emocionalmente inteligente en el bienestar
psicológico de los adolescentes.
Por otra parte, como se ha resaltado aquí, aprender a ser feliz no es una tarea
que pueda dejarse sólo y en exclusiva al descubrimiento individual. La Psicología
Positiva ha sido inspiradora en este punto y ha insistido que necesitamos construir
espacios educativos que hagan crecer las fortalezas individuales del alumnado
para su crecimiento personal y social. Pero para ello la escuela no puede funcionar
como un oasis emocional en un entorno cerrado al cambio, sino como un centro
dinamizador que trascienda su contexto y se extienda a la familia y a la sociedad.
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La investigación rigurosa sobre la IE y la felicidad está en sus inicios y son
necesarios más estudios empíricos para esclarecer unas relaciones complejas que
sólo atisbamos a comprender.
Asimismo, más allá de la investigación, es trascendental que los educadores nos
arriesguemos de forma inteligente en esta aventura colectiva hacia una escuela
positiva en una sociedad más feliz.
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