Introducción y planteamiento

La reforma constitucional en materia educativa en México (2012-2013) generó una nutrida discusión,¹ tanto en medios de comunicación como en ámbitos académicos, acerca de la responsabilidad del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en la explicación de los bajos resultados del sistema educativo del país.² De la misma manera, se discutió y se sigue discutiendo acerca de si el tránsito hacia reglas de contratación y promoción de los docentes basadas en la evaluación –como lo plantea la reforma– podría incidir en su desempeño en el aula y con ello en los aprendizajes de los alumnos en escuelas públicas.³ En el contexto de estos debates, algunas voces señaladamente críticas del SNTE (v. gr.CCE, 2010) han sostenido que los persistentes bajos resultados educativos del país en pruebas estandarizadas han obedecido a una dinámica de corrupción, opacidad y vetos a las iniciativas de cambio, protagonizada y resguardada por el sindicato de maestros y sus dirigencias tanto nacional como estatales.⁴

Esta dinámica supuestamente impulsada por el SNTE (Rentería y Rubio, 1998) –muchas veces en complicidad con las autoridades educativas locales– habría configurado un sistema tal de reglas de ingreso, permanencia y ascenso en el servicio docente que, con el tiempo, no se generaron mecanismos eficientes de selección ni de formación de maestros; tampoco se establecieron incentivos para su preparación continua ni para su desempeño en el aula, además de que no se promovió la rendición de cuentas a la sociedad (CCE, 2010).⁵ En otras palabras, el pretendido manejo clientelar, patrimonialista de las plazas docentes (incluyendo su herencia y venta), la basificación automática de maestros luego de seis meses de ingreso al servicio,⁶ además de los ascensos en la estructura docente bajo reglas escalafonarias que enfatizaban la antigüedad,⁷ generaron una situación que los críticos consideran adversa al desempeño y al mérito docente, además de favorable para el magisterio y desfavorable para alumnos y padres de familia (Andere, 2007; Del Valle, 2008; Martínez y Nieto, 2013; Redacción El Universal, 2013; Villarino, 2014).

En torno a esta postura crítica y antisindical creció en los últimos años una coalición política, social y mediática, cuya agenda educativa, basada en el rediseño de los premios y sanciones en el sistema educativo, fue trasladada a la reforma de diciembre de 2012 y cuyo componente central es la evaluación docente y el condicionamiento de la permanencia y el ascenso en el servicio a los resultados en las pruebas.⁸

Más allá de la intensa polarización social y académica que la reforma ha provocado, y de los fuertes afectos y desafectos que le han acompañado, es necesario generar evidencias acerca de la relación entre el sindicalismo magisterial y el desempeño docente.

El supuesto efecto sindical sobre el trabajo de los maestros y su eliminación a través de nuevas regulaciones, parece haber estado en la mira del fuerte componente administrativo-laboral de la reforma de 2012-2013, pero hasta donde se sabe, esto no se sostuvo en evidencias empíricas –ni abundantes ni conocidas en el ámbito académico– que mostraran la asociación entre sindicalismo y desempeño pues, de hecho, se trata de una relación poco estudiada en México. El trabajo que aquí se presenta atiende este vacío analítico abordando tres interrogantes: primero, ¿existen diferencias en el desempeño de maestros sindicalizados y no sindicalizados? Así también, ¿existen diferencias en el desempeño de maestros afiliados a distintas secciones del SNTE, específicamente aquellos que lo están a secciones institucionales (SS.II.) y los afiliados a secciones disidentes como las agrupadas en la CNTE?⁹ Finalmente, ¿existe algo que pudiera denominarse un efecto sindical sobre el desempeño de los docentes?

El trabajo reporta los resultados de un ejercicio estadístico exploratorio con el que se ha intentado identificar y medir la asociación entre el sindicalismo magisterial y el desempeño docente en escuelas primarias de trece entidades del país;¹⁰ además de buscar la existencia de contrastes entre los modelos sindicales de las SS.II. y de las secciones disidentes. De esta manera, a través de diecinueve variables que la literatura identifica como algunos de los componentes o rasgos del desempeño docente (Blanco B., 2007; Valenti, Blanco B. y De los Heros, 2007; Valenti, Salazar E., Florez, y Luna, 2009), se han comparado maestros sindicalizados y no sindicalizados y, dentro de los primeros, a maestros pertenecientes a las SS.II. y a los de la sección 22 (S-22) del SNTE, expresión más acabada del sindicalismo disidente.¹¹

La evidencia reportada ofrece indicios de diferentes niveles de desempeño entre maestros sindicalizados y no sindicalizados, y dentro de los primeros también se registran diferencias entre maestros de las SS.II. y de la S-22. Sin ser concluyente, estos resultados abonan en la discusión sobre la existencia de un efecto sindical en el desempeño de los docentes.

El documento se estructura en cinco apartados. En el primero se ofrece una exposición del marco teórico, en el segundo se describe la metodología que se siguió para el ejercicio, en el tercero se reportan los resultados obtenidos. En el cuarto apartado se discuten estos resultados. En un apartado final se ofrecen conclusiones.

MARCO TEÓRICO

A pesar de la relevancia que cobró el tema en el marco de la reforma educativa, y de la presencia de un actor sindical casi predominante en el sistema educativo, no se tienen identificados en México estudios empíricos sobre la asociación entre sindicalismo magisterial y desempeño docente.¹² El antecedente de discusión más cercano se registra en el ámbito académico estadounidense, donde el tema ha generado numerosos trabajos desde los ochenta (Coulson, 2010; Dan C., 2008; Eberts, Hollenbeck y Stone, 2002; Eberts y Stone, 1987; Grimes y Register, 1990; Hannaway y Rotherham, 2008; Hess y West, 2006; Howard, Rosen y Powell, 1996; Hoxby, 1996; Kurth, 1987; Milkman, 1997; Tucker, 2011).¹³

Esta literatura ofrece evidencia y elementos analíticos que ayudan a pensar el caso mexicano.¹⁴ En la misma se indica que existen factores dentro del proceso educativo en los que se observa una incidencia relevante del sindicalismo magisterial, pero los argumentos en torno al signo y a la fuerza de su vínculo con el desempeño docente y el logro educativo están divididos (Coulson, 2010; Carini, 2002; Hess, 2006; Moo, 1999). En la literatura es posible identificar argumentos que revisan o cuestionan efectos de los sindicatos docentes que podrían considerarse negativos (Eberts y Stone, 1987; Fuller, Mitchell y Hartmann, 2000; Hannaway y Rotherham, 2008; Ingersoll, Hoxby y Scrupski, 2004; Johnson, 1984; Moo, 1999), mismos que se podrían resumir en los siguientes puntos:

. Los sindicatos de docentes elevan los costos de la educación, con lo que se restringen los recursos destinados a mejorar el logro escolar. En otras palabras, sesgan la distribución de recursos en favor del magisterio.

· Los sindicatos eliminan los incentivos que tienen los maestros para mejorar la instrucción, por ejemplo: blindando a los profesores ineficaces contra el despido y vinculando los salarios a la antigüedad en lugar de hacerlo al mérito.

· La creciente formalización de los procedimientos como resultado de la sindicalización estorba la habilidad de los directores para manejar sus escuelas. En otras palabras, afecta la gestión escolar y reduce la capacidad de los directivos para tomar decisiones clave y gestionar su cuerpo docente.

· Los sindicatos docentes refuerzan las relaciones de desconfianza entre maestros y directivos; es decir, impactan las relaciones laborales dentro de las escuelas.

· Debido a su influencia política, los sindicatos de maestros pueden bloquear reformas educativas que amenazan sus intereses; es decir, ejercen poderes de veto.

Frente a esta perspectiva crítica (y casi antisindical) la literatura reporta también argumentos orientados a resaltar el sindicalismo magisterial como un hecho positivo en el ámbito educativo (Eberts y Stone, 1987; Fuller et al., 2000; Hannaway y Rotherham, 2008; Ingersoll l.et al., 2004; Johnson, 1984). Algunos argumentos comunes en esta vertiente sostienen que:

· Los salarios más altos de los maestros sindicalizados y los beneficios asociados con ello atraen y retienen a mejores docentes.

· Los sindicatos ofrecen a los profesores un mayor sentido del profesionalismo y de la dignidad.

· Los sindicatos proporcionan a los maestros una voz colectiva para expresar sus ideas y preocupaciones.

· Los sindicatos mejoran la moral de los profesores y la satisfacción en el trabajo.

· Los sindicatos incentivan prácticas para aumentar el rendimiento estudiantil, por ejemplo, clases más pequeñas y la planificación del tiempo designado para la instrucción.

· Los sindicatos presionan a la gestión y a las escuelas, o a ambos, para convertirse en organizaciones más eficaces.

Según esta segunda vertiente, los sindicatos ayudan en la mejora del desempeño docente por lo que los intereses de los maestros y las necesidades educativas de los niños no serían vistas como incompatibles, sino entrelazadas (Eberts et al., 2002; Zigarelli, 1994).

Aunque la literatura y las evidencias están claramente divididas, un hecho relevante que se puede observar es la importancia que ha tomado en los estudios el papel de los sindicatos en el desempeño docente y en los resultados educativos. También es necesario observar que, a pesar de la distancia entre los modelos sindicales estadounidense y mexicano, emerge una agenda de temas comunes, referidos no tanto a los modelos de regulación laboral o a los sistemas educativos –claramente distintos– sino a las lógicas del quehacer sindical y sus efectos.

La literatura identifica a los sindicatos como actores relevantes dentro de los sistemas educativos y por ello les da un lugar dentro de la agenda de investigación que indaga los resultados educativos, superando hasta cierto punto la distancia que por décadas se mantuvo entre los especialistas interesados en ambas partes de la relación (i. e. sindicalismo y educación).

La citada discusión hace eco de un debate central en los estudios del trabajo durante los ochenta y los novena a propósito del papel de los sindicatos en a productividad de las empresas (sólo por mencionar algunos, Addison y Hirsch, 1989; Allen, 1984; Betcherman, 1991; Bhattacherjee, 1987; Boal y Pencavel, 1994; Bronars, Deere y Tracy, 1994; Brunello, 1992; Clark, 1984; Denny, 1997). Se trata de una discusión a la fecha inconclusa y cuyo estado indica que dicho papel y sus efectos varían según contextos y organizaciones, por lo que no se puede apuntar un efecto negativo o positivo per se de lo sindical en la productividad (Aidt y Tzannatos, 2002). Son necesarios los estudios de caso.

Tal como el papel de los sindicatos en la productividad de las empresas no tiene un status conclusivo dentro de la literatura, tampoco lo tiene la relación entre sindicalismo y desempeño docente. De esta manera, el trabajo se inscribe en esta doble vertiente de estudios.

Más allá de las críticas que se puedan verter hacia el sindicalismo magisterial, es necesario construir evidencias que esclarezcan la naturaleza y efectos de esta organización en el desempeño de los maestros.

La Metodología

El ejercicio se diseñó con el uso de diecinueve variables (cuadro 1) de una base de daros de 79 mil casos que contiene las respuestas de los cuestionarios de contexto de la prueba ENLACE, 2008 aplicados mediante muestreo aleatorio a alumnos de sexto año de primarias públicas generales y de primarias privadas de 13 estados del país así como a profesores y a directores.¹⁵ Se trata de una base de datos tipo panel en la que se anidan los datos de alumnos, docentes y escuelas.

Se decidió el uso de los datos de la prueba ENLACE, 2008 porque fue el único año en el que la S-22 permitió la aplicación de la prueba en casi la totalidad de escuelas de Oaxaca.¹⁶ No existen otros datos disponibles en los que se pueda incluir el caso de Oaxaca.¹⁷

Las diecinueve variables utilizadas guardan asociación en la literatura con el desempeño docente (Blanco B., 2007; Fernández A., 2003; Valenti et al., 2007; Valenti et al., 2009). Quince de éstas se utilizaron para construir dos índices: un índice de compromiso docente (según percepción de alumnos),¹⁸ y un índice escolar de evaluación docente (según percepción de directores).¹⁹ De esta manera, la base de datos final contiene seis variables (cuadro 2).

Para la generación de los referidos índices se aplicó un análisis factorial confirmatorio (CFA, por sus siglas en inglés) con ayuda del paquete estadístico Mplus, versión 6. Los detalles estadísticos de la generación de los índices se ofrecen en los Anexos 1 y 2.

Utilizando la técnica estadística denominada Análisis de Varianza (ANOVA, por sus siglas en inglés), se compararon las medias de variables relativas al desempeño docente entre maestros sindicalizados y no sindicalizados (i. e. escuelas públicas y privadas), y entre maestros de secciones institucionales y de una sección disidente, todas del SNTE. Para comparar las medias entre pares de categorías se empleó la prueba de Scheffe.

En ambos casos se utilizó el paquete estadístico Stata 13. Partiendo de las preguntas de investigación planteadas (vid Supra), se buscó evidencia estadística para rechazar la hipótesis de que las características de los docentes asociadas al desempeño no registran diferencias significativas en sus medias entre las categorías de maestros estudiados. De esta manera, se plantearon hipótesis nulas de dos colas para cada una de las variables. Estas tienen la forma siguiente:

Por consiguiente, los efectos principales = 0; es decir, no existiría relación entre el desempeño docente y la condición de sindicalizado, en primer lugar, y de pertenecer a alguna sección sindical específica.

El ejercicio se realizó con los datos de trece entidades del país (cuadro 3), doce de éstas consideradas institucionales y una considerada disidente (i. e. Oaxaca).

El estatus de institucional o de disidente de una sección responde a un doble criterio: por un lado, lo significativa que resulta la presencia de grupos antagónicos a las directrices y estrategias marcadas por el Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE al interior de las secciones y, por otro, la frecuencia con la que en las secciones se recurre a movilizaciones y a repertorios de protesta social como estrategia de negociación con las autoridades educativas. De acuerdo con estos criterios, se identificaron doce entidades en las que se registra una presencia casi nula de disidencia magisterial, además de un escaso uso de movilizaciones (gráfica 1).

GRÁFICA 1.
Paros generales, 1997-2008. Entidades Duración en días lectivos
Elaboración propia a partir de la revisión de prensa. 1996-2008.

En contraste, Oaxaca registra la presencia de una sección disidente que domina en la entidad y que además recurre a las movilizaciones como recurso de negociación frecuente, al menos hasta antes de que la reforma se empezara a implementar en el estado.²⁰

Se trata entonces de casos extremos.

Resultados

La formación de docentes

Como puede observarse en el cuadro 4, se midió el nivel máximo de estudios de docentes [nivesDnt] (en lo sucesivo los nombres de las variables se colocan entre corchetes). También se incluyó el número de cursos de actualización y/o de capacitación a los que habían asistido en el último ciclo [cursdnte].²¹

La comparación de medias mostró diferencias estadísticamente significativas (cuadro 3) en el nivel de estudios de los docentes de escuelas privadas (3.47) y de escuelas públicas, tanto oaxaqueñas (3.26) como de las SS.II. (3.36). También la prueba de Scheffe arrojó una diferencia estadísticamente significativa en el nivel máximo de estudios de los docentes de la S-22 y de las SS.II.

Por otro lado, se comparó el número de cursos promedio a los que los docentes asistieron en el último ciclo [cursdnte]. El resultado indicó la existencia de contrastes entre escuelas privadas (3.5 cursos), Oaxaca (2.9) y las SS.II. (3.0). ²²

El tiempo lectivo

Interesaba comparar el uso que los docentes hacen del tiempo lectivo en el aula. Para ello se analizaron dos preguntas de la base de alumnos, a saber, si el maestro usa menos de la mitad del tiempo a la enseñanza [mitadtpo] o si se ausenta del aula en horas lectivas [saleaula].²³

Se obtuvo que las escuelas privadas muestran una frecuencia media menor (2.47) en el uso de la mitad de tiempo para la enseñanza, esto en comparación con lo observado en Oaxaca (2.84) y en las SS.II. (2.73). La mayor frecuencia con la que los docentes emplean menos de la mitad del tiempo a la enseñanza en escuelas públicas resulta estadísticamente significativa.

Similar al factor previo, se observó un diferencia sensible en la 99 frecuencia media con la que los maestros de escuelas públicas de Oaxaca (2.53) y de las entidades con SS.II. (2.45) salen del aula en horas lectivas; esto en comparación con los docentes de escuelas privadas (2.19). Nuevamente, se trata de diferencias estadísticamente significativas.

Características de docentes

El compromiso del docente resulta a la vez un término y un fenómeno difícil de observar y de medir. En el marco del presente estudio se generó un índice de compromiso [Icompdnte] a partir de siete variables. El ANOVA mostró diferencias estadísticamente significativas, con una ligera superioridad de las escuelas privadas (4.25) frente a Oaxaca (4.15) y a las SS.II. (4.22). También existe una diferencia estadísticamente significativa entre estas últimas y Oaxaca.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los resultados obtenidos muestran diferencias en las medias del desempeño de maestros sindicalizados y no sindicalizados según el nivel máximo de estudios, el número de cursos al que asisten, la frecuencia con la que son evaluados en la escuela, el uso eficiente del tiempo lectivo, y el compromiso frente a los alumnos. Así también se observan diferencias en el desempeño de maestros afiliados a distintas secciones del SNTE, específicamente entre aquellos de secciones institucionales y los de secciones disidentes.

Estos resultados traen a colación la tercera pregunta que se planteó al inicio del texto (vid Supra): ¿existe algo que se pudiera denominar un efecto sindical sobre el desempeño de los docentes? O, ¿qué marca las diferencias entre las categorías de maestros estudiadas? ¿Importa el sindicato en el desempeño de sus afiliados en el aula?

Los resultados obtenidos no permiten ser concluyentes en estas cuestiones. Es necesario indagar mucho más en los determinantes del desempeño docente. En realidad, la cuestión analítica se puede plantear como la de entender los determinantes de un comportamiento en el aula y en la escuela. Se trata de una cuestión que hace eco de las preguntas y de la perspectiva planteada por el nuevo institucionalismo desde los ochenta, a saber, que el comportamiento de los individuos está afectado por los contextos, las normas, los valores y las organizaciones en las que interactúan (Manza, 2006).²⁴ A este respecto, se tendría que discutir en futuros trabajos si el desempeño de los docentes en el aula es pensable bajo la perspectiva comportamentalista.

En general, los nuevos institucionalistas muestran cómo los valores, las normas, las ideas, las reglas, las rutinas y los roles que se derivan de los contextos guían o canalizan el comportamiento de los individuos (Nitta, 2007). Específicamente, los institucionalistas sociológicos argumentan que las estructuras y sistemas afectan a los individuos al mostrar cómo las expectativas, los roles y las rutinas se desarrollan en respuesta a un deseo de legitimidad y adecuación. También hacen hincapié en cómo las instituciones producen rutinas y roles que forman de manera generalizada el comportamiento individual (Nitta, 2007)

Por otro lado, los institucionalistas de la elección racional plantean que las instituciones dan forma a la acción porque ofrecen oportunidades de acción e imponen restricciones a la misma (Lecours, 2011). En esta perspectiva, la importancia teórica de las instituciones derivaría de su efecto mediador en los cálculos de los actores. Finalmente, y en respuesta a la elección racional, March y Olsen (1989) argumentan que el comportamiento es impulsado por otros elementos además de los cálculos de utilidad, por ejemplo, por los principios y valores internalizados, las características culturales, la identidad y el hábito. Los actores se comportan también para conformarse con las reglas o valores existentes.

Analizar el efecto de un sistema de reglas sobre el comportamiento de determinados actores resulta una perspectiva que no debería descartarse en los estudios sobre el desempeño docente. Sin embargo, en el marco del tema que aquí ocupa, resulta una tarea compleja y riesgosa dado el carácter multifactorial del desempeño. Bien se podría argumentar que éste está condicionado por el contexto áulico o comunitario, o bien que existen condicionantes generadas por las autoridades educativas y no por el sindicato.²⁵ La validez de estas objeciones dota al ejercicio que aquí se reporta de un carácter preliminar o exploratorio que en ningún modo podría considerarse concluyente. No obstante, el comportamiento sistemático de ciertos rasgos de los docentes muestra la pertinencia del ejercicio ofrecido y de la agenda de investigación que abre.

Los resultados del ejercicio reportado mirados a la luz de la perspectiva planteada por el institucionalismo abren temas en los que estudios futuros deberían abundar: los docentes de escuelas públicas realizan su labor dentro de un marco normativo que condiciona su desempeño de forma distinta al de las escuelas públicas. La tarea es identificar el factor que introduce variaciones en los marcos normativos de los docentes o los procesos y procedimientos que configuran esos marcos. Una posibilidad que ha de tratarse es justamente la del sindicalismo o lo que se ha enunciado como el efecto sindical.

En años recientes mucho se habló acerca de que el sistema de reglas de ingreso, permanencia y ascenso en el servicio docente había estado condicionado por la agenda laboral-sindical del SNTE. De esta manera, se planteaba que antes de la reforma, un maestro sindicalizado laboraba bajo reglas que privilegiaban la agenda laboral y política promovida por las dirigencias del SNTE, en detrimento de la agenda educativa (Muñoz A., 2008; OCE, 2008, 2009; Ornelas, 2008; Santibañez, 2008).

Una lectura crítica podría converger con los discursos antisindicales para plantear que, en los últimos años, en el sistema educativo mexicano prevaleció un conjunto de reglas que otorgaban estabilidad laboral sin méritos académicos, y que en el acceso a los beneficios/recursos del sistema educativo se premiaba más la lealtad al sindicato (en las SS.II.) o la participación y el activismo sindicales (en las secciones disidentes) que los méritos y el desempeño en las aulas. Según esta perspectiva, ello sería el resultado de un esquema de negociaciones cupulares entre las dirigencias del SNTE y las autoridades educativas, a través del cual estas últimas fueron perdiendo el control administrativo y académico del magisterio.

En la configuración de ese marco el SNTE no ha sido un actor único, pero sí un actor de peso, especialmente en los sexenios panistas (2000-2012), durante los cuales logró incidir marcadamente en los procesos de ingreso, ascenso y permanencia en el servicio docente y en la definición de reglas para la distribución de bienes en el sistema educativo.

En los últimos años el SNTE registró avances en la obtención de ventajas para su cúpula y sus agremiados, además de que durante los sexenios referidos aumentó su capacidad para influir o vetar la política educativa gracias al control de una estructura de representación monopólica, no competitiva, con presencia nacional y el liderazgo eficaz de Elba Esther Gordillo (Ornelas, 2008; Raphael, 2007).

Lejos de abandonar la función de representación, el SNTE asumió en los últimos años la búsqueda de una mayor cobertura del subsistema educativo y el incremento de los recursos públicos asignados al mismo, fuente inagotable de clientelas para las dirigencias.

También se debe destacar la versatilidad del SNTE y su dirigencia, así como el pragmatismo que le permitieron hacerse presente en el ámbito público a través de tres partidos políticos, uno de ellos resultado de su propia creación, además de controlar importantes ámbitos de la administración pública dentro y fuera del sector educativo, de donde se deriva una importante fuente de sus recursos políticos y materiales (Ornelas, 2012).

Todo lo anterior hizo del SNTE un tomador de decisiones relevante –e incluso predominante– en el sistema educativo. Bajo los gobiernos del PAN se constituyó inclusive como un actor con poder de veto que desplegaba diferentes estrategias para influir en las decisiones en materia educativa dependiendo si eran tomadas por el gobierno federal, por el congreso o por una administración estatal. Prueba de esto fueron las carteras que ocuparon en la SEP, en las gubernaturas y en los congresos (federal y locales) para desde ahí incidir en política educativa. Los pactos políticoelectorales fueron también parte de esto en cuanto le permitieron llegar a ámbitos de decisión de la política educativa.²⁶

Otros trabajos (Bensusán y Tapia, 2014; Bensusán y Tapia, 2013) discutieron que la producción académica había abusado de las conjeturas en torno al SNTE y que se había perdido de vista el hecho de que se trataba de un organismo heterogéneo, y que dentro subsistían distintos modelos sindicales configurados al interior de sus secciones sindicales. De esta manera, resultaba factible suponer que a la heterogeneidad de modelos sindicales correspondía una heterogeneidad de marcos normativos para el desempeño docentes. En otras palabras, las reglas del sistema educativo asumirían fisonomías diferenciadas en dos modelos de sindicalismo magisterial: el representado por las SS.II. y el de las secciones disidentes.

Los datos reportados indican que algunos de los componentes del desempeño docente están más condicionados por el modelo de la S-22 que por el de las SS.II. (Ver cuarta columna del cuadro 5). Esto último abona evidencia en el sentido de que se trata de modelos sindicales distintos, lo que de hecho refuerza la idea de que el SNTE no constituye un organismo homogéneo a lo largo del país; por el contrario, a su interior perviven secciones sindicales disímbolas en sus discursos, en sus estrategias, en sus efectos sobre el trabajo docente y en sus respuestas no sólo ante la dinámica del sistema educativo, sino ante su reforma.

El cuadro 5 muestra una tendencia o patrón sistemático de resultados tal, que pone en duda la probabilidad de aleatoriedad. En otras palabras, la frecuencia de condicionamientos en docentes sindicalizados es tan frecuente, que es necesario plantear propuestas explicativas.

Por otro lado, es justo advertir que la asociación entre sindicalismo y desempeño docente no es positiva ni negativa per se. Al tratarse de una asociación mediada por el sistema de reglas o el marco normativo que el sindicalismo co-configura, es posible que un modelo sindical distinto al que tomó forma en los años del corporativismo y del autoritarismo mexicanos (i. e. de los que resultó el SNTE) contribuyera en el diseño de reglas con efectos renovados en la labor docente.

Es oportuno advertir también que el ejercicio aquí presentado no se ha diseñado para mostrar la asociación de los rasgos de docentes con el aprendizaje. En otras palabras, el ejercicio no se puede tomar como evidencia de que los niveles de estudio de los docentes y/o su compromiso y uso del tiempo lectivo, etc., están asociados negativamente con los resultados de los alumnos. Esta sería una medición que aún debería realizarse. La evidencia aquí presentada no prueba que los rasgos de los docentes se convierten o no en aprendizaje.

Finalmente, la atención exclusiva a factores relativos al docente dejó de lado la asociación que podría presentar con la educación la opacidad en el uso o distribución de los recursos del sistema educativo, la corrupción, el diseño e implementación de determinadas políticas, y una serie de factores en los que se podría estudiar la imbricación del SNTE en el sistema educativo. Otras investigaciones tendrán que valorar el papel del Sindicato en esos campos y su posible efecto con los resultados educativos y con la labor de los maestros.

Conclusiones

Se diseñó un ejercicio de medición del efecto sindical sobre algunos rasgos de docentes en los que teóricamente se esperaría observar una asociación o condicionamiento derivado del marco normativo que regula el trabajo docente. La medición se hizo comparando escuelas públicas y privadas, y secciones sindicales distintas.

De manera detallada, la evidencia sugiere que los docentes sindicalizados que laboran en primarias públicas generales, lo hacen con menores controles administrativos y menor número de evaluaciones del trabajo educativo por parte de sus directivos, además de que registran menores niveles de estudio y frecuentan menos cursos de formación continua que sus contrapartes no sindicalizadas de las escuelas privadas. Además, a decir de los alumnos, los maestros sindicalizados muestran un menor compromiso en su labor educativa, mientras que tienden a un uso deficiente del tiempo lectivo. Asimismo, los datos indican que algunos de estos rasgos son más marcados en los maestros afiliados a la S-22 de Oaxaca, que en los de las SS.II., lo que parece indicar que se trata de modelos sindicales que se asocian de forma distinta con el desempeño docente.

Es claro que en un contexto de polarización social como el que la reforma educativa ha generado, la evidencia ofrecida en el ejercicio reportado, aun sin ser conclusiva, puede prestarse a usos políticos. Para algunos sostendrá uno de los supuestos que guiaron la reforma educativa o al menos supondrá el reforzamiento de posturas antisindicales. Sin embargo, la única consecuencia que el ejercicio reportado asume como pertinente es acaso que las reglas con las que ha operado el sistema educativo en las últimas décadas y sus resultados, parecen indicar la necesidad de un cambio en las formas de representación y de promoción de los intereses del magisterio mexicano, es decir, la necesidad de ir hacia una renovación del sindicalismo docente.

Anexo 1 AB

Anexo 2 A B

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Anexo 1 A

Anexo 1 B

Anexo 2 A

Anexo 2 B

Notas