¿Existe América Latina? Reflexiones para una historia de la educación

Does Latin America exist? Reflections for a History of Education

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¿América Latina existe? … se preguntaba el intelectual brasileño Darcy Ribeiro (1992-1997) hace casi 40 años. Desde el periodo colonial cada país o centro de poder de la región se vincula directamente con la metrópoli y con los países centrales, sin lograr establecer una unificación política continental, que tampoco vendría dada por una homogeneidad lingüística, cultural o étnica. Sin embargo, el autor encuentra un factor homogeneizador: la expansión colonial ibérica (Ribeiro, 1979). Es en algún sentido similar la pregunta que muchos años después formula el importante historiador argentino Halperín Donghi (1926-2014), y, desde otra posición ideológica, sostiene también que la situación colonial es el rasgo que permite hallar una unidad en la historia de América Latina contemporánea (Halperin Donghi, 2005). Ansaldi argumenta también, citando a Yepes: “Y es esta historia común de colonialismo y dependencia lo que realmente permite agrupar a tantos países y culturas diferentes bajo el rótulo de América Latina” (Ansaldi y Giordano, 2012, p. 63).

A fines de la década de los cincuenta, el historiador mexicano O’Gorman (1905-1982) marcó un hito en el modo de pensar la historia en el continente (O’Gorman, 1958). Su tesis central fue que “América” no sólo no había sido “descubierta”, en el sentido que ya era conocida por los habitantes originarios de estas tierras. Más radicalmente, sostuvo que fue “creada” en el proceso de su conquista y colonización. Esta tesis es compartida por el intelectual argentino radicado en Estados Unidos, Walter Mignolo (2005, p. 31), una de las figuras centrales del pensamiento poscolonial: “O’Gorman sacó a la luz una dimensión de la historia ocluida por los relatos parciales del ‘descubrimiento’, lo que sirve de ejemplo para comprender cómo se ven las circunstancias desde las diversas experiencias de la colonialidad”.

América Latina no remite a un referente empírico que estuviera ya ubicado ahí; ha sido históricamente construida, y puede sostenerse que encuentra en la situación colonial el elemento común que permite construir la unidad del objeto. Como un modo de aproximación a la historicidad de esa identidad, recorremos más abajo –un poco sucintamente– los nombres que esta zona geográfica ha ido adquiriendo a lo largo de su historia.

La idea de campo problemático se sostiene en la perspectiva analítica según la cual se supone que el razonamiento “no se orienta a la reconstrucción de un objeto particular, sino más bien al trazado de un campo de objetos” (Zemelman, 1992b, p. 116). Así, la educación latinoamericana puede ser abordada como campo problemático heterogéneo, complejo, atravesado por diversidad de posicionamientos teóricos, políticos, ideológicos, de fronteras porosas y móviles, capaz de alojar un conjunto de preguntas. En el esfuerzo de su construcción, la categoría ordenadora permite avanzar en “una exigencia de totalizar lo fragmentario”. Es imposible una “historia total”, tal como plantean Arata y Southwell (Arata y Southwell, 2014), desde la perspectiva de un “un ‘todo’ real”. En ese sentido, “la totalidad no es todos los hechos, sino que es una óptica epistemológica desde la que se delimitan campos de observación de la realidad” (Zemelman, 1992a, p. 50). Es decir, aquí entendemos la totalidad como un “enfoque epistemológico, esto es, como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y fundamentalmente, crítica, para evitar toda clase de reduccionismo” (Zemelman, 2011, p. 34). Como sostienen los historiadores de la educación:

proyectar luces sobre América y sobre América Latina significa (o debería significar) observar el conjunto de circunstancias que estuvieron (y, de algún modo, permanecen) presentes en las estrategias políticas, en las demarcaciones, en las disputas por la hegemonía de la región, en las proyecciones cartográficas (con sus indisociables distorsiones). Algo, pues, que se relaciona con el universo complejo y extremamente diverso en la historia y la cultura que constituyó (y constituye) la pluralidad de experiencias que configuran lo que, como hemos visto, convencionalmente se llama América y América Latina (Gonçalves y Sooma, 2014, p. 123).

Es decir, no sólo los modelos que lograron constituirse como hegemónicos, sino las luchas y las tensiones, a veces invisibilizadas y no siempre fáciles de recuperar, debido en gran parte al problema de las fuentes. Pero también, debido a la debilidad una construcción categorial que permita dar cuenta de las disputas, de las tramas profundas, de la recuperación de la memoria.

Para resolver el tema, Weinberg elige una categoría que, como suele ocurrir, se la proveen otros espacios disciplinares: modelos o estilos de desarrollo. Al ser un concepto de raíz latinoamericana, le permite objetivar una realidad específica, evitando la operación tan común del “trasplante” desde otras problemáticas. Un estilo de desarrollo es:

un proceso dialéctico entre relaciones de poder y conflictos entre grupos y clases sociales, que derivan de las formas dominantes de acumulación de capital, de la estructura y tendencias de la distribución del ingreso, de la coyuntura histórica y la dependencia externa, así como de los valores e ideologías (Weinberg, 1984, p. 10).

El uso de esa categoría de “modelo” le permite analizar las relaciones entre distintos planos, como el modelo educativo y el de desarrollo. Le permite analizar el proceso respetando la especificidad de lo educativo. Y también distinguir entre “ideas”, que pudieron o no tener “éxito” en la “práctica”, de acuerdo con su pertinencia para la “realidad”, y la existencia o no de “agentes” para su concreción.

Otro ejemplo de categorías interpretativas es la de la “Escuela expansiva” y “competitiva” que permiten a Martínez Boom (2004) organizar una mirada continental para la historia reciente. Necesitamos avanzar en la elección de categorías específicas, para poder delimitar corpus de análisis y decisiones metodológicas, desde esta perspectiva analítica. Son útiles, para el campo específico de la pedagogía, por ejemplo, algunas como “Imperialismo” (Puiggrós, 1980; Carnoy, 1993), “Educación Popular” (Puiggrós, 1998; 1980) y “Alternativas” (Puiggrós y Gómez, 1994). En el marco del proyecto APPEAL se han trabajado otras, especialmente para la sistematización de experiencias (Gómez y Corenstein, 2013). También “Saberes” (Puiggrós y Rodríguez, 2009) y “Saberes Socialmente Productivos” (Puiggrós y Gagliano, 2004), por citar algunos ejemplos. Aunque no es el objetivo de este trabajo, vale la pena señalar al menos algunos posibles enfoques metodológicos y temáticos. Se requiere definir problemas para el abordaje, porque, de otro modo, “América Latina” se transforma en un “imposible epistemológico”: “Quien pretenda hacer una historia global de la educación debe hacer explícitos los aspectos en los que centrará su mirada, aceptando que dejará por fuera muchos otros” (Álvarez y Taborda, 2014, p. 163). Con frecuencia se ha señalado la importancia de que se definan problemas “de valor social y pertinencia” (Toro, 2014, p. 87). Ya el clásico texto de Weinberg (1984) también se preocupa por la escasa importancia dada a temas centrales en el continente por parte de la historia de la educación. Un ejemplo interesante de tema pendiente de ser abordado por la historia de la educación es el tema migratorio, por su importancia actual y en la historia de la educación del continente (Carli, 2014, p. 107).

Por otra parte, vale la pena dejar al menos planteado que, desde la perspectiva de su construcción a nivel latinoamericano, los temas ofrecen también dificultades de distinto orden. Algunos remiten directamente a la perspectiva continental, cuando se trata de momentos, temas o hechos que trascendieron las fronteras nacionales, y fueron planteados en términos más amplios por los propios actores del proceso histórico. Por ejemplo, la Reforma Universitaria (Puiggrós, 1998), la Educación popular que se desarrolla en los años sesenta, o las Reformas para la historia reciente (Gómez y Corenstein, 2013; Rodríguez, 2015). Un grupo distinto es el de temas que se difundieron en América Latina, como el del Sistema Lancasteriano. Para abordarlo, Roldán Vera (2002) elige cuatro formas de narrativas, que toma de Crossley (2007): convergencia, contagio, divergencia y sistemas. Otra forma de resolución metodológica es la elección categorial como eje de investigaciones ubicadas regionalmente en diferentes lugares. Por ejemplo, el tema de “saberes escolares” (Álvarez y Taborda, 2014), “Infancia” (Herrera y Cárdenas, 2014), o “Universidad” (Tünnermann, 1991). El clásico trabajo de Prieto Figueroa (1980) sobre estado docente en América podría ubicarse también en ese grupo. Un camino interesante para esta necesaria desnaturalización de los conceptos, que queda planteado, es el de las representaciones que el mismo fue adquiriendo, en particular para los historiadores de la educación (Gonçalves y Sooma, 2014). En muchos de estos casos, el enfoque comparativo podría resultar muy adecuado, teniendo en cuenta que no se transforme en una serie de yuxtaposiciones (Toro, 2014, pp. 84-85).

De todos modos, este trabajo no se focaliza en la cuestión metodológica, sino que se centra en la pregunta por la posibilidad de la construcción de América Latina como categoría ordenadora. Ello, en buena medida, porque partimos del supuesto de que es la perspectiva analítica, y en particular el tipo de categorías seleccionadas para la organización del campo problemático la que ordena, en primera instancia, la mirada interpretativa, y la que ubica la dimensión política constitutiva del trabajo conceptual.

Desde la perspectiva que hemos planteado, la especificidad de una pedagogía latinoamericana no se encuentra en elementos o aspectos particulares, permanentes, que permitieran construir definiciones cerradas e inmutables. Como venimos planteado, más bien puede pensarse como construcción de un campo problemático organizado en torno a ciertas categorías, que se acerquen al análisis desde cierto tipo de mirada. Es en ese sentido que ubicar la lógica identitaria del continente, que se organizó en oposición a la de la dominación, orienta la búsqueda hacia la idea emancipatoria como una perspectiva capaz de dar posibilidades de unidad al conjunto. Ese horizonte, que abre un campo de visibilidad particular, organiza una cierta periodización, y focaliza la mirada en una serie de problemas particulares en el campo de la pedagogía, tales como su relación con otros planos de lo social, el tipo de modelo político-académico,¹ la constitución de su sujeto pedagógico, es decir, el sujeto constituido en el específico plano educativo (Puiggrós, 1990). Son muchos los nombres de una educación latinoamericanista que surgen desde esa mirada, Simón Rodríguez, Martí, Mariátegui, el argentino Ugarte; así como las experiencias educativas colectivas, como fue la escuela de Warisata en Bolivia, la Campaña educativa cubana, la experiencia de la DINEA en la Argentina, etc. Para este artículo elegimos cuatro temas o momentos, que permiten ubicar al menos ciertos ejes ordenadores y momentos para una periodización.

Puiggrós conceptualiza un momento inicial de la educación moderna en América Latina con la hipótesis de la “escena fundante” (Puiggrós, 1996). Ello ubica un punto de partida como un momento traumático, donde se organiza una matriz de imposición cultural bajo amenaza de aniquilación. Se trata de la decisión de la Corona española respecto a la necesidad de informar a los Indios de la nueva situación que la llegada del europeo implicaba. Para ello, antes de proceder a tomar posesión de las tierras se debía leer un texto redactado por uno de los más importantes juristas de la Corte, denominado “Notificación y requerimiento que se ha dado de hacer a los moradores de las islas en tierra firme del mar océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor” (Palacios, 1513). El punto central de ese documento es el que advierte sobre la destrucción de los pueblos que no aceptaran al Dios Cristiano, es decir, justifica la aniquilación frente a la no aceptación de la “verdad” del invasor. La escena se continúa con las diversas reacciones de los primitivos habitantes frente a tal avasallamiento, que fueron en general de sorpresa, defensa, y también desprecio frente a la brutalidad de los recién llegados. La escena es fundadora pues constituye matriz, organiza una gramática, y, sobre todo, porque podemos encontrar su repetición en diversos momentos de la historia de la educación continental. Ese mismo sentido de imposición cultural profundamente violenta se continúa con la lógica civilizatoria, que fuera expuesta por Sarmiento en el texto emblemático de “Civilización y Barbarie. Vida de J. F. Quiroga”, cuya primera publicación es de 1845. Ese texto, que fue fundacional para pensar luego los sistemas escolares, se inicia convocando a la barbarie como un espectro amenazante que es necesario conjurar, cuya presencia supera la muerte biológica. Pero lo que interesa señalar en particular es la intuición, la certeza de que, en esa zona que requiere ser eliminada, existen secretos que no son accesibles desde la lógica de la dominación.

¡Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte, para que, sacudiendo el ensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida secreta y las convulsiones que desgarran las entrañas de un noble pueblo! Tú posees el secreto: ¡revélanoslo! Diez años aún después de tu trágica muerte, el hombre de las ciudades y el gaucho de los llanos argentinos, al tomar diversos senderos en el desierto decían: “¡No, no ha muerto! ¡Vive aún! ¡Él vendrá!” ¡Cierto! Facundo no ha muerto; está vivo en las tradiciones populares, en la política y las revoluciones argentinas, en Rosas, su heredero, su complemento (Sarmiento, 1953, p. 3).

La amenaza espectral se conjuró con la creación de un dispositivo escolar que, por otra parte, no puede ser comprendido en términos dicotómicos de pura dominación. Por el contrario, la escuela fue también profundamente democratizadora, especialmente en términos de legitimar y organizar un espacio de igualdad, disponible para todos, sustraído a la lógica de la ganancia y el trabajo (Rancière, 1988). Pero esa operación tuvo en América Latina el costo de creación de un nuevo horizonte cultural, que construyó un nuevo nombre de la exclusión y, sobre todo, ordenó una lógica del conocimiento articulada a la lógica de la dominación.

El discurso escolar impuso una jerarquía cultural, ordenó un campo de visibilidad. Excluyó, deslegimitó, lo que consideró bárbaro, irracional. Pero esos mundos construyeron otros espacios para habitar, que han continuamente interpelado a la escuela. Como señalan, por ejemplo, muchos trabajos que analizan la relación de la escuela con los diversos medios de comunicación. Ford lo expresa con mucha claridad:

los Estados modernos jerarquizaron la escritura casi como única forma de comunicación y de información, desplazando otras formas, otros canales. De alguna manera nuestra cultura bloqueó la reflexión, el conocimiento sobre la percepción corporal, kinésica y proxémica, el rol de los sentidos en nuestra experiencia cotidiana. ... Culturas del afecto y del sentimiento, del azar y la incertidumbre, del misterio y de lo negro, de la actuación y la improvisación, del humor y la irrespetuosidad, de la aventura y la “pulsión exploradora”, de lo oral y lo “no verbal”, de la cotidianeidad y de la construcción cotidiana del sentido ... del juego, la fiesta, la simulación y el entretenimiento, fueron desjerarquizadas por las culturas oficiales –aquellas que desde el Estado, o no, cumplían un rol organizador de la sociedad– ... que las consideraban bárbaras, irracionales (Ford, 1994, pp. 71-72).

En fin, a finales del siglo XIX la creación y expansión de los sistemas escolares, también herederos de aquella escena fundante, organizan lo que hoy ya es una “tradicional división de lo sensible que separa el mundo en hombres de saber y de cultura y en hombres de empiria y de rutina” (Rancière, 2008, p. 17).

Un hecho central en la constitución de un pensamiento pedagógico latinoamericano fue la Reforma Universitaria de 1918, iniciada en Córdoba y rápidamente expandida a todo el continente. El clima cultural de principios de siglo, con figuras que mencionamos antes como Haya de la Torre, Mariátegui, Ugarte, fueron centrales para pensar el tema educativo desde la realidad continental y en un sentido antiimperialista (Puiggrós, 1998; Portantiero, 1987).

Desde esta perspectiva la principal contribución de Paulo Freire fue la de ubicar un nuevo nombre para la barbarie, poniendo en evidencia el carácter político de ese enunciado, que pretendía sostenerse en un registro cultural. Influido, sin duda, por el trabajo de Fanon, conociendo zonas profundas de América Latina como el Norte de Brasil, señala el “Oprimido” como el destinatario de una pedagogía, visibilizando la especificidad del sujeto pedagógico de este continente (Rodríguez, 2015). Esa preocupación emancipatoria lo aleja de las tesis reproductivistas de su tiempo. Gran parte del valor de su trabajo es su carácter propositivo. En particular, porque establece principios metodológicos coherentes con el horizonte liberacionista, que logran no sólo denunciar los aspectos de dominación de la pedagogía hegemónica en su tiempo que llamó “bancaria”, sino produjo una dislocación de los discursos pedagógicos heredados y en ese sentido marca un hito en la historia de la educación continental. Como señala Puiggrós, el planteo freireano corroe el discurso pedagógico moderno basado en “la relación bancaria, la creencia en la importancia de las posiciones de educador y educando, el recurso a la lógica de la similitud, identidad y homogeneidad para construir el discurso educativo; y el mito de la separación entre educación y política” (Puiggrós y Mc. Lharen, 1993, pp. 195-196).

Los diversos mestizajes étnicos entre europeos y pueblos originarios, a los que pronto se sumaron los africanos traídos como esclavos; la amalgama lingüística y cultural que eso produjo; los procesos históricos que fueron generando distinto tipo de fronteras políticas produjeron, desde 1492, preguntas respecto a la identidad de esta vasta Región.

Un breve recorrido por tensiones y cambios respecto al nombre de esta geografía dan cuenta de la existencia de “América” y “América Latina” en tanto conceptos socialmente construidos, abiertos por lo mismo a nuevas construcciones. Por otra parte, ese recorrido da cuenta también de esa constante pregunta por su unidad, ligada a la de su identidad, de ese horizonte utópico de unidad desde los tiempos del Tawantinsuyu. Un elemento común a su heterogeneidad política, geográfica, cultural, lingüística, étnica ha sido un tipo particular de relación con los centros de poder, que ha recibido distintos nombres y ha sido caracterizada también con matices diversos: colonialidad y neocolonialidad, dependencia, situación periférica, imperialismo, cultura “impuesta”, opresión, o antagonismo con los intereses imperiales, han sido las denominaciones más usadas.

Esa situación ha tenido traducciones que la especifican para el campo de la pedagogía, que permiten ubicar algunos hitos para ordenar una periodización. En particular, entre otras construcciones categoriales, ubicamos la hipótesis de la “escena fundante”, que encuentra una suerte de repetición en la lógica civilizatoria del siglo XIX, y es parte sustantiva de los fundamentos de construcción de los sistemas escolares. En el clima cultural de principios de siglo se reactualiza la cuestión identitaria, y en el plano educativo la Reforma Universitaria construye un discurso de mirada continental antiimperialista. Si bien son muchos de los nombres que desde el campo educativo produjeron propuestas en lógica emancipatoria, puede ubicarse un punto de inflexión a mediados del siglo XX con la propuesta freireana. En particular, con la ubicación en el registro pedagógico del problema de la colonialidad y la visibilización del oprimido como un sujeto particular del continente.