¿De qué hablamos cuando hablamos de diversidad de género?

Una de las premisas que quienes nos dedicamos a la educación repetimos con mayor frecuencia se refiere a que la escuela debe ser inclusiva; no debe clasificar al alumnado, no debe etiquetarlo y no debe posicionarlo de manera que lo limite y le impida desarrollarse al máximo de sus posibilidades. Este planteamiento se aplica a la mayoría de los condicionamientos que nos sitúan desigualmente en la sociedad: la discapacidad, la etnia, la clase social, la religión, etc. Al género también; ¹ no obstante, la perspectiva en este sentido suele ser un poco limitada al verse influenciada por el discurso dominante en nuestra sociedad occidental.

El género constituye uno de los primeros factores de clasificación de los seres humanos. Antes incluso de nuestro nacimiento ya se nos categoriza atendiendo exclusivamente a nuestros genitales. En base a dichos órganos, y obviando el resto de aspectos que tenemos en común, se nos atribuye una identidad: masculina o femenina (Rubin, 1996). Es decir, de los bebés con genitales (sexo) masculinos se espera que en sociedad representen el papel (género) propio de los hombres y que su orientación sexual se dirija a las mujeres, mientras que de los bebes con genitales femeninos se espera que actúen como mujeres y que se sientan atraídas sexualmente hacia los hombres. Desde ese momento se nos comienza a tratar como niños o como niñas; se nos prepara ropa diferente, se nos habla de manera distinta y se construyen expectativas diferenciadas respecto a unos y otras.

El hecho de tener que posicionarnos en sociedad como hombres o como mujeres sin ni siquiera haberlo elegido es injusto, ya que ambos géneros no cuentan con igualdad de oportunidades. Pero las desigualdades vinculadas al género no terminan ahí; si quienes se posicionan en una de esas dos categorías que cuentan con legitimidad en nuestra sociedad experimentan injusticias, quienes no encajan en una ellas las sufren aún más, ya que nuestra sociedad occidental neoliberal se sustenta en la heteronormatividad, caracterizada por el binarismo sexual y por el establecimiento de relaciones sentimentales monógamas, estables y tendentes a la reproducción y a la formación de familias (Guasch, 2007).

En situación de desigualdad se encuentran los bebés que nacen con genitales ambiguos, que no permiten clasificarlos automáticamente como niños o como niñas. Lo habitual en estos casos es someterlos a una intervención quirúrgica para proceder a la adaptación de dichos genitales a los atribuidos a una u otra categoría, con el fin de evitar lo que se conoce como intersexualidad y comenzar a construir la identidad de ese nuevo ser viviente según uno de los modelos que cuentan con legitimidad en nuestro contexto social.

En los casos en los que el sexo biológico es claramente identificable pero resulta incoherente con el género (con el rol que los sujetos desempeñan en la sociedad), se habla de transexualidad, la cual también se relaciona con trastorno o enfermedad. ² En estos casos, igualmente, con el fin de asumir la identidad coherente que nuestra sociedad reclama, los sujetos suelen recurrir a tratamientos farmacológicos y quirúrgicos ³ que permiten adaptar el cuerpo a la que se considera que es nuestra verdadera identidad, la psicológica (Vázquez, 2007; 2009). Respecto a las personas categorizadas como homosexuales (quienes asumen los roles sociales esperados en función de su sexo biológico y lo discordante en ellas es la orientación de sus deseos sexuales), aunque estas van alcanzando la igualdad a nivel formal a través del reconocimiento de importantes derechos, entre los que podría destacar el del matrimonio, ⁴ no debemos pasar por alto que también siguen encontrando más dificultades en el desarrollo de sus vidas, y que la mayoría de las políticas en su favor constituyen estrategias para acercarlas a los modelos heteronormativos.

¿Qué desigualdades vinculadas a la diversidad de género experimenta el alumnado?

Como ya indicaba Amparo Moreno en los años 80, podemos continuar afirmando que la escuela, a pesar de ser un lugar privilegiado para transformar las categorías de género que nos encorsetan, habitualmente las perpetúa, manteniendo el discurso del binarismo sexual y de la complementariedad de los géneros. Esto se materializa en aspectos como los contenidos que aparecen en los libros de texto, las actitudes que el profesorado desarrolla hacia el alumnado, las elecciones de itinerarios que realizan chicos y chicas, en la feminización del contexto escolar frente a la masculinización de los cargos directivos de este, etc. (Rodríguez Martínez, 2011).

Estos acontecimientos que tienen lugar en las escuelas favorecen que las niñas y los niños mantengan la concepción dicotómica de los sujetos y que, de este modo, se perpetúen las relaciones de poder típicas del sistema patriarcal en las aulas (Francis, 1997, 1999; Sánchez, 2014), ya que ambos tienden a asumir los modelos hegemónicos de feminidad y masculinidad (Connell, 1995). Renold muestra que los chicos en la etapa de educación primaria deben adecuarse al modelo dominante para no ser marginados, en el cual es fundamental la heterosexualidad (2000, 2001a, 2003, 2004); y que las chicas tienden a posicionarse cercanas al modelo de feminidad hegemónico, caracterizado por los estereotipos sobre la sexualidad femenina, frente a los otros modelos alternativos (2000, 2001b).

A su vez, este posicionamiento femenino o masculino que asume el alumnado en la escuela da lugar a dos fenómenos asociados a cada uno de estos géneros. Por una parte, el éxito escolar de las chicas (Gómez Bueno et al ., 2001; Abajo y Carrasco, 2004; Francis, Skelton y Read, 2009; Blanco et al ., 2011) a pesar del androcentrismo dominante en este contexto (Blanco, 2000, 2008; Sánchez Bello, 2002; Rodríguez Martínez, 2004, 2006, 2011), y de que dicho éxito a veces se acompaña de soledad (Renold y Allan, 2006) y de dificultades para ser valoradas por el profesorado y por las compañeras y los compañeros (Skelton, Francis y Read, 2010). Por otra, la necesidad de los chicos de ocultar sus emociones y de relacionarse mediante la violencia (Askew y Ross, 1991; Miedzan, 1995; Blanco, 2001; Lomas, 2004; Hernández et al., 2007).

En cuanto al alumnado que trasciende el binarismo sexual, en nuestro país no se cuentan con demasiados datos sobre él, a pesar de que la homofobia está presente en la gran mayoría de los centros educativos y es silenciada por la comunidad (Generelo y Pichardo, 2006). Las conclusiones extraídas por Sánchez Sainz (2014) acerca de las actitudes hacia la diversidad de género que desarrolla el alumnado de Educación Infantil y en Educación Primaria, reflejan que el rechazo a estas diferencias comienza en los últimos años de la segunda etapa. Concretamente, comprueba este hecho en relación a la valoración que hace el alumnado de las familias no tradicionales (mono y homoparentales) y a los insultos que se dirigen los niños y las niñas. Señala, además, que el alumnado no entiende la diversidad como fuente de riqueza y que, cuando se le anima a la reflexión, este suele mostrar una mentalidad abierta.

Acerca de la diversidad sexual entre el alumnado adolescente, Pichardo (2009) destaca el desconocimiento generalizado de las realidades de las personas que no se posicionan dentro de la heterosexualidad dominante, que unido a la ausencia de referentes no heterosexuales positivos, dificulta a los chicos y a las chicas que se encuentran en dicha situación la construcción de identidades sanas y felices y les lleva a experimentar, en la mayoría de los contextos en los que se desenvuelven, situaciones de exclusión (Tackás, 2006; Generelo, Pichardo y Galofré, 2008), lo que en demasiados casos les lleva incluso hasta el suicidio (Savin-Williams y Ream, 2003; Verdier y Firdion, 2003).

En la misma línea, Pichardo (2009) señala el tabú que en nuestros días sigue suponiendo la educación respecto a la diversidad sexual (teniendo en cuenta que el 16% de los chicos y las chicas entrevistadas no manifestaba sentir deseos sexuales hacia el género opuesto) ⁵ y la actitud positiva de las familias en relación al trata- miento de este tema en la escuela. Igualmente, llama la atención sobre la mayor tolerancia y respeto de las mujeres hacia la diversidad sexual, y sobre el elevado índice de homofobia entre las y los inmigrantes que proceden de países en los que no se acepta la homosexualidad. Apunta, además, que el «miedo al contagio del estigma» es lo que lleva a las chicas y a los chicos adolescentes respetuosos con la diversidad sexual a permitir las actitudes homófobas de la minoría.

¿Es posible la atención a la diversidad de género en un sistema educativo impregnado de ideología católica y neoliberal?

La escuela pública cobra especial importancia en relación a la temática que nos ocupa en países como España, donde el 32% de los centros educativos son de titularidad privada o concertada, ⁶ y donde, de estos, un elevado porcentaje es de carácter religioso católico. Es bien sabido que la tradición católica no se caracteriza por la aceptación de la diversidad de género y que ni siquiera aboga por la igualdad entre mujeres y hombres; por lo que no es de esperar que estas se ocupen de luchar contra las injusticias que aún tienen lugar en relación al género.

Pero este punto de partida algo desalentador no hace más que oscurecerse cuando nos paramos a reflexionar sobre algunas de las medidas que en los últimos años se están aplicando a nuestro sistema educativo.

En primer lugar, habría que destacar el hecho de que en España cuenten con concierto educativo centros de titularidad religiosa que segregan a su alumnado por género, los cuales respaldan su postura en argumentos psicológicos como el diferente desarrollo cerebral de cada sexo y sus distintas de actitudes y comporta- miento (Subirats, 2010). Obviamente, si en estos centros no se apuesta por la escolarización mixta, mucho menos se abordará la coeducación ni, por supuesto, la atención a las desigualdades que experimentan quienes no se posicionan en las categorías binarias de género.

No obstante, a las dificultades que aporta esta doble red de centros a la atención a la diversidad de género, hay que añadir otro nuevo elemento. Nuestra última ley educativa, la denominada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), tiene un marcado carácter neoliberal (Rodríguez Martínez, 2014) que, especialmente, se refleja en su gran preocupación por el desarrollo económico frente al desarrollo integral de las personas.

Esto queda patente en medidas como: la eliminación de la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (la única en la que trataban contenidos relativos de la igualdad de oportunidades entre los géneros, a la diversidad sexual o a la diversidad familiar) y su « sustitución » ⁷ por la de Valores sociales y cívicos, que constituirá, además de una optativa, la alternativa a la de Religión ; en la instauración de diversas evaluaciones externas a lo largo de las distintas etapas educativas, que irremediablemente orientarán el proceso de enseñanza-aprendizaje; o en la pérdida de poder del Consejo Escolar frente a la dirección de los centros, lo que mermará en gran medida el funcionamiento democrático de las escuelas.

A tenor de las modificaciones expuestas, es de imaginar que en un contexto educativo de estas características, la atención a la diversidad quede relegada en favor de la competitividad y el individualismo.

Reflexiones finales: ¿Con qué opciones cuenta la escuela pública para atender a la diversidad de género?

Aunque la coyuntura resulte poco favorable y la atención a la diversidad de género requiera de una transformación social global (como se ha intentado reflejar a lo largo de este documento), la escuela pública sigue constituyendo un recurso fundamental en la lucha contra las desigualdades vinculadas al género, ya que la citada transformación solo es posible a través de la educación, y esa constituye el único espacio educativo al que tienen acceso todos los niños y todas las niñas, la futura ciudadanía española.

De este modo, no queda otra opción que aprovechar el respaldo legal con el que cuenta en nuestro país la educación para la igualdad entre mujeres y hombres y para la prevención de la violencia de género, ⁸ además de servirnos de lo establecido en la diferente normativa autonómica de apoyo al colectivo LGTB y a la diversidad de género, y de las alusiones que, en general, hace nuestra normativa a la no discriminación de las personas, para impulsar esta labor que afecta a la vida de todxs. ⁹

Debido a las modificaciones que la LOMCE realiza a la LOE (primera de nuestras leyes educativas que apuesta por la coeducación), parece que la tarea a la que nos referimos deberá realizarse de manera transversal o por medio de actividades extraescolares, al no ocuparse de estos contenidos ninguna de las asignaturas establecidas en los nuevos curricula . Al menos a través de esos cauces deberían abordarse temas determinantes para la eliminación de las desigualdades vinculadas al género, como:

• La elección de los estudios, con el fin de que hombres y mujeres se distribuyan equitativamente las diferentes actividades profesionales y se posicionen socialmente de manera más igualitaria.

• Las masculinidades, favoreciendo que los chicos asuman modelos más sanos, en los que no tengan que relacionarse mediante la violencia, en los que puedan expresar sus emociones, en los que puedan exceder la heterosexualidad, en los que no tengan que ocupar el papel de proveedores, etc. y así poder mantener también relaciones personales más igualitarias.

• Las relaciones afectivos-sexuales, presentándoles desde la infancia modelos alternativos a los románticos (basados en la dependencia, en la complementariedad, en el sufrimiento...) y una perspectiva global de la sexualidad, no heterosexual ni coitocéntrica, que no limite ni perjudique, sino que contribuya al desarrollo personal.

En definitiva, para atender a la diversidad de género, las escuelas públicas deberían contar con Proyectos Educativos verdaderamente inclusivos, consensuados y asumidos por comunidades educativas sensibilizadas y motivadas por la construcción de una sociedad más justa; en los que se entienda la diversidad de manera global, sin clasificar a las personas en dos grupo en función de su género; y en los que, por supuesto, la superación del binarismo sexual se perciba como una muestra más de la riqueza humana.

Referencias

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Notas