Introducción

La Escuela Pública se encuentra en tensión por el devenir dentro y fuera de sus muros debido al paso del industrialismo al informacionismo (Castell, 1997; Toffler, 1984), descrito como la dualidad entre lo local y lo global (Delors, 1996), entre la tradición y la innovación en la enseñanza, entre el saber general y el especializado y, por último, entre lo que entendemos por escuela comprensiva y escuela orientada al mercado, como se ha puesto de manifiesto en España con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Esta ley ha generado tensión en toda la comunidad educativa –recordemos las mareas verdes- al haber - se planteado como una solución unilateral al dictado de la OCDE sin consenso ni participación social, ni tampoco haber entrado en un debate académico en profundidad sobre la Educación que necesitamos en una sociedad democrática ética.

La irrupción de los avances tecnológicos ha provocado la configuración de un nuevo paradigma cultural (Freire, 2008; Del Rey, 1996: 440;Robins, 1995:30; Sefton-Green, 1998; Gere 2002; Angulo y Vázquez, 2010) que evidencia que nos relacionamos con la información y gestionamos el conocimiento de un modo muy distinto al que hasta ahora se venía haciendo. Esta nueva forma de relacionarnos con la información y el conocimiento debería implicar transformaciones en el modo en que se construyen y desarrollan los sistemas educativos y la formación docente, así como en el modo de concebir el conocimiento y la profesionalidad del profesorado. Pero, aún hoy, las escuelas cambian con mayor lentitud que la sociedad en las que se ubican, y no están dando respuestas a las demandas de los nuevos modos y formatos de información y gestión del conocimiento, que ya fuera de ellas son un hecho ineludible. ¹ Situación que debe ser explicada por lo que nosotros entendemos la diferencia de lo que debe ser la Escuela Digitalizada, y lo que es la Escuela Digital en el primer lustro del siglo XXI. Para poder explicar este paralelismo, vamos a continuación a exponer algunas aclaraciones necesarias y ejemplos de dicha diferencia.

Escuela digital versus escuela digitalizada

La escuela digital es lo que acontece, es la tensión entre lo que fue y lo que será en los futuros próximos, con las fugas propias de una presión excesiva, que denotan los puntos más débiles del sistema. Mientras que la escuela digitalizada es lo que se proyecta por los diferentes agentes ante la idea de cada uno de lo que la escuela en la sociedad informacional debe de ser. De otra manera, tenemos derecho a esperar y a desear cada uno una escuela digitalizada según nuestras expectativas e incluso intereses, pero no por eso la Escuela Digital es lo que proyectamos. Por eso nosotros creemos más en la Escuela digital -dentro de los marcos normativos vigentes, que son también una respuesta- que se está construyendo por los equipos docentes, por ejemplo, implicados en la participación de las familias, reorganizar los espacios y tiempos escolares, desarrollar contenidos colaborativos, etc., frente a otros centros que se sostienen como salvavidas a la normativa y como respuesta a la tensión-no inocente- generada en la enseñanza pública. Podemos ver la diferencia entre ambos conceptos en la Tabla 1.

Tabla 1

Diferencias entre los conceptos Escuela Digitaliza y Escuela Digital ²

La Escuela Digital ante el dispositivo tecnológico

La tecnología digital ha deslumbrado a la escuela, en mucha mayor medida que cualquier otro medio o dispositivo lo hizo antes, llevando a confusión entre Escuela Digital y una escuela dotada tecnológicamente. Los gobiernos han proyectado en distintas políticas educativas al respecto desde los años ochenta la incorporación de las TIC en las escuelas como vía para responder a la demanda social y para eliminar la barrera digital de acceso a los artefactos digitales. Entre ellos, la propuesta del Modelo 1:1 en el 2010 basado en la dotación de un portátil para cada alumno de quinto y sexto de Educación Primaria (Angulo y Bernal, 2012; OCDE, 2010). ³

El intento de eliminar la brecha digital era el primer paso y el más necesario, pero no fue, ni es, suficiente con la dotación de artefactos. Esta brecha se ha ido desplazando hacia la capacidad de los usuarios de aprovechar al máximo las posibilidades de las herramientas digitales, por lo que apremió la formación en este sentido. Pero la preparación del profesorado fue técnica y no didáctica y, a tenor de las quejas del profesorado y de las experiencias y vivencias digitales del alumnado, este tipo de entendimiento de la alfabetización es parcial e insuficiente. Se hace necesario analizar la formación y la práctica digital desde posicionamientos más profundos relacionados con el uso comprensivo, participativo, reflexivo de las mismas y creación de información (Lankshear y Knobel, 2009; Gutiérrez, 2003; Piscitelli, 2006; Gutiérrez, 1997).

La profesionalidad docente y la competencia digital

Tal como señalan Angulo y Bernal (2012), Angrist y Levy (2002), Goolsbee y Guryan (2005), Wagner et al. (2005) y Rosado y Bélise (2007), el impacto de las TIC en las escuelas ha sido realmente bajo y se ha dirigido más a la presencia de las mismas que al uso, aprovechamiento y formación en y con ellas. Pero la incorporación de las TIC en los procesos de E/A va más allá. Si la presencia de las TIC en nuestras vidas ha supuesto un cambio de paradigma cultural y las prácticas que se suceden con y en ellas fuera de lo académico son de gran relevancia e impacto, en las escuelas deben vincularse a un proyecto de remodelación de propuestas didácticas, del concepto del saber, de la organización de los centros escolares, de la presencia de las familias, etc., de manera que permitan replantear el sistema educativo en su conjunto (Castell 1997; Piscitelli, 2006; Gimeno Sacristán, 2012).

Encantamiento de la tecnología en la práctica educativa

Nos encontramos ante un encantamiento de la tecnología. Podemos estar conectados desde cualquier lugar; podemos indagar sobre cualquier tipo de contenido; el tiempo y el espacio no son obstáculos para nuestros objetivos en relación con la información, la comunicación y la gestión. Estas razones fundamentan la fácil aceptación social de ellas y la adaptación de las rutinas a las mismas, pues lo que era inimaginable se vuelve realidad. Pero no podemos obviarlo, la tecnología sin pedagogía no es suficiente. Las tecnologías ayudan a que las escuelas traspasen sus paredes, posibilitan el trabajo cooperativo con otros estudiantes u otras escuelas, hacen viable la comunicación ubicua y permanente, el enriquecimiento mutuo, la individualización de los procesos de E/A, la divulgación de logros, la búsqueda conjunta de soluciones, amplían las fuentes de información (bibliotecas electrónicas, revistas on line , blogs de profesores, redes sociales, etc.); facilitan la preparación de las clases, proveen y amplían las relaciones con las familias... ¿quién no iba a sentirse encandilado ante tantas oportunidades?

Este nuevo entorno, atractivo, seductor y novedoso, podría romper con ciertas prácticas, aún vigentes, superficiales, alienantes y autoritarias. Los procesos de enseñanza y aprendizaje siguen estando en muchos casos, y a pesar de la incorporación de TIC en las escuelas, basados en paradigmas culturales del pasado, sujetos a las relaciones inequitativas y jerárquicas de poder en cuanto a las fuentes de conocimiento y las interacciones entre los distintos agentes que sigue mostrando el aprendizaje como proceso individual y aislado. Para este profesorado, la incorporación de lo digital en el aula sería hacer más de lo que se viene haciendo pero a través de nuevos medios: «se incorporan las máquinas pero no la racionalidad tecnológica que le es propia» (Martín-Barbero, 2006:33). Un ejemplo claro de ello es la instauración de sistemas de evaluación estandarizada on line con mismo formato de preguntas (que buscan la reproducción y no la reconstrucción e interpretación de la información y el conocimiento) y de valoración (premios y castigos en función de los aciertos y errores).

Abogamos por una escuela en la que se transforman las formas de producir y diseminar el conocimiento; se trata de un replanteamiento de los roles entre profesorado y alumnado, de las fuentes de conocimiento, de lo que entendemos por conocimiento e incluso de quienes producen ese conocimiento (Burbules y Callister, 2001); de lo que es enseñanza en función de las nuevas maneras de producción del saber, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad. El verdadero cambio se dará cuando se logre, además de la dotación técnica, la transformación pedagógica y organizativa; un cambio en la cultura escolar.

Conclusiones

Ante esta nueva situación, la escuela pública se siente, a día de hoy, en crisis. La cultura sólida, estable, construida de forma jerárquica, adquirida en tiempos y espacios determinados (durante la jornada escolar y entre los muros de la escuela) se ha transformado en líquida (Bauman, 2006). La cultura ya no es única y estable sino múltiple, cambiante y miscelánea (Weinberger, 2008). Se trata de una cultura que es digital, construida en redes horizontales y rizomáticas. La escuela pública, como espacio y contexto que tiene como fin principal el acceso a la cultura, debe asumir la misión de prepararse para poder enfrentarse a estos cambios. A pesar de todas estas transformaciones y evidencias, la escuela sigue desarrollándose en paradigmas culturales que ya forman parte del pasado y no se ha incorporado de forma efectiva a las metamorfosis en los modos de construir, gestionar y diseminar el conocimiento. El camino hacia la coherencia entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela está siendo largo y difícil, y nos enfrentamos a la responsabilidad de evaluar y promover los cambios necesarios en la estructura y práctica educativa para que se ajusten a las transformaciones socioculturales que van produciéndose. ⁴ Las tecnologías forman parte de nuestras experiencias vitales y colaboran en la creación, construcción e interpretación de la realidad que nos rodea (Gerbner, Morgan y Signorielli, 1996).

Nos encontramos en un nuevo ecosistema comunicativo, que viene marcado por: la creatividad, conectividad, colaboración, convergencia y comunidad (Karakas, 2009), y un aprendizaje móvil en espacio, tiempo y esferas según lo definen Vavoula y Sharples (2002: 152). Debemos ir al desarrollo de tres preocupaciones básicas que exigirían políticas educativas adecuadas (Jenkins et al ., 2006: 12-18): asegurar que todos tienen la oportunidad de participar plenamente en la sociedad del mañana; que lleguen a entender cómo los medios configuran nuestras percepciones del mundo; y que todos adquieran una formación ética y social que inspire sus prácticas como creadores de productos mediáticos y participantes en las redes de comunicación.

Agradecimiento

Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto de excelencia Escenarios, Tecnologías digitales y Juventud en Andalucía, con referencia P07-HUM-02599, financiada por la Junta de Andalucía, Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa.

Referencias

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Notas