1. INTRODUCCIÓN

El actual contexto del quehacer universitario debe enfrentarse con culturas institucionales que propongan articular equilibradamente la misión de la universidad, fundamentándose según (TAPIA, 2008) en un modelo armónico y sistematizado de las funciones docencia, investigación y vinculación, donde confluyan aprendizaje y compromiso ciudadano, simultáneamente a la excelencia académica y a la responsabilidad social universitaria; en el cual participen estudiantes y docentes mediante iniciativas sociales instauradoras de las tres funciones mencionadas, de esta manera la universidad se sentirá integrada a la comunidad; donde se aprende, investiga y se resuelven las problemáticas sociales.

Desde esta perspectiva, las instituciones educativas al afrontar grandes desafíos por las expectativas sociales de formar ciudadanos solidarios, comprometidos con sus semejantes y erigidos en su ejercicio profesional como agentes de cambio para aliviar los problemas agobiantes de las comunidades, deben considerar, el protagonismo que está obteniendo el aprendizaje-servicio como metodología educativa; difícil de imaginar en otros momentos, pues surge como respuesta a una impresión extendida hacia una marcada desconexión entre los problemas de la sociedad y el mundo académico el cual amerita fincarse en el ideal de hombres y mujeres que precisa la sociedad actual.

De lo antes expuesto, se deduce la necesidad de desarrollar experiencias apoyadas en el aprendizaje-servicio, metodología innovadora que promueve el conocimiento de las disciplinas y el desarrollo de competencias integrales, como la capacidad de pensamiento crítico, reflexivo e independiente, creatividad, comunicación, fortalecimiento de competencias ciudadanas, investigativas, diálogo intercultural, entre otras relacionadas con los contenidos imbricados en las competencias del saber, hacer, convivir, ser y emprender. Así se atenderán aspectos de la cotidianidad descuidados que atañen a la formación de valores y en términos de cambio o transformación social respecto a realidades concretas.

Dentro de este orden de ideas, el aprendizaje-servicio contribuye, de manera significativa, para que la relación investigación y la acción solidaria en torno a problemas reales lleven a desvanecer el aislamiento entre compartimientos cerrados disciplinares y además accede a generar nuevas instancias de diálogo con los especialistas productores del conocimiento y sus usuarios en la realidad. Desde esta dirección, como señala (HERRERO, 2002) el aprendizaje-servicio, a manera de metodología educativa, rompe con el trabajo aislado, llevándolo hacia la cultura del trabajo colectivo, incorporando a su vez la cultura del diálogo, tanto en la institución como en la comunidad.

Sin dudas, al promover diálogo con la comunidad y establecer el espacio real como espacio de aprendizaje, la comunidad científica logra reconocer lenguajes y modos de producir conocimientos diversos, alcanza no solo describir e investigar sino también validar y aprender de los saberes culturales y populares. A tal efecto, la universidad no solo enseña y divulga hacia la comunidad, sino también aprende de ella (EDUSOL, 2005).

Por consiguiente, lo expuesto, garantiza la calidad de los procesos formativos además de la pertinencia del currículo que se constituye en un elemento clave para posibilitar la integralidad en la formación profesional. En un sentido más amplio y humano la pertinencia para (INCIARTE, 2005) es concebida como la respuesta filosófica, científica, social, laboral e institucional. Al tenor de la citada autora para que esta concepción de pertinencia se haga realidad, la acción debe orientar el currículo hacia la satisfacción de expectativas del contexto social, científico e institucional. Por otra parte, en atención a la pertinencia el numeral 19 de la (Declaración Mundial sobre la Educación Superior 2009:3), establece: "la formación brindada por las instituciones debería responder y anticipar las necesidades sociales”. Con ello se quiere significar que se trata entonces de formar para la vida.

De acuerdo a estos requerimientos, la misión de las instituciones de educación superior ha de abocar sus esfuerzos a la formación de profesionales integrales considerando las dimensiones afectivas, valorativas, científico-tecnológicas, humanas y sociales. Esta última dimensión, enfatiza su preocupación por la generación de conocimientos con valor social, orientado a formar profesionales capaces de comprender la práctica social del conocimiento, y la influencia de su intervención en el futuro propio y del país. Las consideraciones hasta aquí planteadas orientan esta investigación, dirigida a proponer lineamientos curriculares para el desarrollo de competencias integrales en el nivel de Educación Superior desde la metodología educativa aprendizaje-servicio.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1. Aprendizaje-servicio como metodología educativa

Desde hace más de veinte años, las interrogantes acerca de cómo se aprende y cómo se conoce han ido cuestionando paradigmas educativos tradicionales y planteando una serie de cambios en los enfoques, procesos y prácticas educativas. Esta circunstancia ha renovado el interés de pedagogos, psicólogos, filósofos, no sólo en el proceso de aprender sino también en sus respectivos objetos de conocimiento. A partir de esto, tanto la experiencia como la investigación han mostrado que los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen un cuerpo conceptual cada día más complejo e interdisciplinario.

De lo antes señalado se infiere que hoy la educación debe orientar todos sus esfuerzos y tratar de crear condiciones para permitir a las generaciones más jóvenes adquirir las competencias integrales necesarias para poder vivir de manera sostenible y sustentable tanto a nivel personal, como laboral y comunitario.

Estas demandas destacadas llevan a apuntar como los procesos de formación basados en modalidades de aprendizaje-servicio favorecen directamente la preparación de los estudiantes, para afirmarse en la sociedad como ciudadanos responsables y a la vez contribuir al desarrollo sustentable de la misma en una clara expresión de beneficio mutuo, más allá de la simple adquisición de competencias profesionales para su futura inserción laboral como principal resultado de sus pasos por las aulas universitarias.

La universidad constituye uno de los ámbitos más propicios y naturales para el desarrollo de prácticas de aprendizaje-servicio de alto impacto en la comunidad. De hecho, el concepto mismo de “aprendizaje-servicio” nació en el marco de instituciones de Educación Superior. Hoy se aplica mundialmente en instituciones de todos los niveles educativos y bajo diferentes denominaciones.

Especificar sobre el aprendizaje-servicio, como metodología educativa, no es fácil, sin embargo, partiendo de sus rasgos esenciales, se considera representativo asumirlo por su característica central; a modo de una propuesta educativa en la cual se combinan procesos de aprendizajes y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman integralmente al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (PIUG, y otros, 2010).

Más allá de la complejidad y variedad del contexto global y de los énfasis y variaciones impuestos por cada uno de los estudiosos de esta propuesta pedagógica, en los últimos años la comunidad académica ha ido convergiendo, hacia algunos consensos básicos en torno a tres rasgos fundamentales que distinguen el aprendizaje- servicio, presentados por (TAPIA 2008) como sigue: (a) el protagonismo de los estudiantes en el planeamiento, desarrollo y evaluación del proyecto; (b) desarrollo de actividades de servicio solidario, orientadas a colaborar eficazmente con la solución de problemáticas sociales concretas y (c) la vinculación intencionada de las prácticas solidarias con los contenidos de aprendizaje y/o investigación incluidos en el currículo para el desarrollo de los perfiles profesionales.

De esta manera, es posible, siguiendo a (MARTÍNEZ, 2010) resumir en cuatro los beneficios de implementación de procesos de aprendizaje-servicio en las universidades:

1. - Son una innovación docente que debe formar parte del modelo formativo de la universidad porque permite a los estudiantes construir su aprendizaje en un contexto de necesidades reales del entorno, el cual intenta mejorar contribuyendo a la formación de ciudadanos más competentes.

2. - Facilitan el aprendizaje de competencias dado que las propuestas de aprendizaje-servicio combinan tanto los aprendizajes de contenidos como el entrenamiento necesario en contextos sociales reales.

3. - Permiten aprender a aprender y a emprender mediante nuevas reflexiones sensibilizadas y conocimientos que faciliten a los nuevos profesionales establecer relaciones y compromisos personales, cívicos, éticos, sociales u organizativos.

4. - Propician espacios para la formación en valores, de aprendizaje ético y de ciudadanía activa en ámbitos tales como los contenidos curriculares, relación entre estudiantes y profesores, formas de organización social de las tareas de aprendizaje, la cultura participativa e institucional y la implicación comunitaria del aprendizaje académico.

Cabe considerar, además, que quizás lo más relevante del aprendizaje-servicio como metodología educativa radica en resolver situaciones reales de manera eficaz al permitir integrar y aplicar naturalmente contenidos conceptuales y procedimentales provenientes de diferentes campos del saber, y fortalecer actitudes que de otro modo permanecerían en el campo del discurso. Indiscutiblemente los proyectos de aprendizaje-servicio tal y como lo plantea (DOMINGO y RODRÍGUEZ 2016) tienen un impacto positivo en diversos elementos de la práctica docente: concepciones pedagógicas, diseño y puesta en acción de la programación didáctica y desarrollo profesional del profesorado, y fuerte impacto, en la formación de los estudiantes al articular el mundo académico con el mundo real. Sin embargo, la articulación entre el saber científico y acción social no siempre es sencilla, y se produce en las instituciones educativas con diversos grados de intencionalidad y eficacia.

Dentro de este marco, la menor o mayor calidad de servicio solidario prestado a la comunidad y la menor o mayor integración de aprendizaje sistemático o disciplinar al servicio que se desarrolla, no son fáciles de diferenciar, en sentido estricto, de otras prácticas de intervención comunitaria desarrolladas en ámbitos educativos. En tal sentido, el aprendizaje-servicio ofrece simultáneamente: una alta calidad de servicio solidario y un alto grado de integración con los aprendizajes formales.

En el desarrollo de las experiencias de aprendizaje-servicio se dan a la vez diferentes aspectos fundamentales: en primer lugar, hay un continuo ir y venir de la teoría a la práctica en el cual los procesos reflexivos son determinantes para conseguir que los contenidos instruccionales hagan mejorar la práctica llevada a cabo; en segundo lugar, a la vez la práctica hace entender mejor los contenidos curriculares; y finalmente, los aprendizajes, resultan funcionales para la comunidad (CAMPO, 2010). Por esto se da relevancia también a la reflexión, elemento imprescindible en el proceso para que la experiencia no sea simple acción, es decir, no se convierta en una cadena de prácticas de ensayo/error sin más sentido; la reflexión cambia la calidad de la experiencia porque enriquece su significado.

Esta producción de conocimiento significativo a partir del marco de las experiencias de aprendizaje-servicio se da inserta en el círculo de retroalimentación entre lo ya sabido y transmitido a la comunidad, y aquello que se necesita aprender y saber de la comunidad; esta sería otra de las contribuciones ofrecidas por las buenas prácticas de aprendizaje-servicio para alcanzar la calidad educativa y la excelencia académica.

En tal sentido, el estudiante al vivir intensamente una experiencia como ésta en la que ve, vive y actúa en la realidad, en su complejidad y sus problemas, no vuelve a mirar sus estudios ni su profesión de la misma manera. Se le ofrece la oportunidad, además, de crecer como persona, de ampliar su mirada social y profesional, de dar significado a conocimientos académicos, de vivir valores como la solidaridad, el respeto y el compromiso.

A partir de la comprensión del aprendizaje-servicio como metodología educativa que acentúa el servicio de calidad y el aprendizaje sistematizado, este debe ser entendido como un proyecto educativo con utilidad social, cuya intencionalidad es recorrida, de acuerdo a (GARCIA y COTRINA 2015), mediante un proceso constituido por tres etapas transversadas a su vez por cuatro procesos simultáneos: la reflexión, la evaluación y la sistematización y comunicación. Las tres etapas son: etapa A: diagnóstico y planificación, la etapa B: ejecución del proyecto y la etapa C: evaluación y sistematización final.

Dentro de la primera etapa se considera la motivación inicial que da origen al proyecto, diagnóstico participativo, diseño y planeamiento, mientras que en la segunda etapa se aborda el establecimiento de alianzas institucionales, obtención de recursos, implementación y gestión del proyecto aprendizaje-servicio y en la tercera etapa, se involucra evaluación y sistematización final, se considera la celebración y reconocimiento a los protagonistas y finalmente la evaluación de la factibilidad de continuidad y multiplicación de los proyectos de aprendizaje-servicio.

Esta multiplicación mencionada viene a demostrar que el proyecto educativo ha tenido un impacto real en la sociedad, es decir, el aprendizaje se ha puesto al servicio de la comunidad y el servicio se ha visto potenciado o mejorado a través del aprendizaje que genera. Llegándose a apreciar en los proyectos de aprendizaje- servicio de mayor calidad el establecimiento de un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y servicio que impactan en una mejor formación integral y estimulan una nueva producción de conocimientos (EDUSOL, 2005).

No obstante, con respecto al impacto de calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio, conviene destacar que, así como no toda actividad solidaria es de aprendizaje-servicio, no toda actividad de aprendizaje-servicio necesariamente se desarrolla de acuerdo a criterios de calidad que garanticen su eficacia y permitan evaluar impactos estadísticamente significativos. A este respecto, (EDUSOL, 2005) señala entre otros criterios fundamentales de calidad para las prácticas de aprendizaje-servicio: duración suficiente como para producir impacto en la comunidad y los estudiantes, intensidad significativa (frecuencia con que se realiza la actividad solidaria) y la presencia de rasgos programáticos bien definidos.

El proyecto de aprendizaje-servicio se enriquecerá y se volverá aún más sustentable si aprovecha la acción y la sinergia de otras instituciones de la comunidad, organizaciones sociales, organismos estadales, empresas; con las cuales se puedan efectuar acuerdos convenios, alianzas o redes. Sus logros fortalecerán el tejido social, la ciudadanía comprometida y el bien común.

2.2 El aprendizaje-servicio desde la visión integral de los procesos de formación

En el punto anterior se develaba claramente el aprendizaje- servicio como una metodología educativa que favorece la integración de saberes disciplinares, inter y transdisciplinares con impacto social. Por consiguiente, se trata de una metodología cuyo eje central gira alrededor de una formación profesional de calidad en completa articulación con la realidad contextual en la que se gestan los procesos de formación integral. A tal efecto, el aprendizaje-servicio pretende contribuir con la construcción de una realidad dinámica y cambiante, generada por las presiones sobre las instituciones sociales y, de manera muy especial, sobre las instituciones educativas quienes persiguen la meta de la integralidad en la formación profesional mediante el enfoque por competencias, el cual pretende atender las crecientes exigencias de los currículos universitarios.

De este modo el enfoque por competencias deviene con una visión diferente del quehacer curricular, al ser capaz de responder con mayor pertinencia a las necesidades de formación del presente, es decir, una formación profesional integral que considera el desarrollo de competencias para la vida donde lo humanista, científico-tecnológico y social mantengan un equilibrio, a fin de garantizar el desarrollo armónico del hombre. Ante esto, indudablemente el enfoque por competencias requiere del apoyo de metodologías educativas como el aprendizaje-servicio el cual por su naturaleza favorece la construcción de saberes integrales con impacto social y humano.

Desde la perspectiva del enfoque por competencias el aprendizaje-servicio encuentra lugar dada la complejidad y trascendencia social manifestada por esta metodología en sus procesos. A este respecto, al analizar la estructura del concepto de competencia desde una visión integral y compleja, alejada de la visión instrumentalista de competencias laborales, se encuentra alto grado de compatibilidad entre este enfoque de formación y la metodología aprendizaje-servicio, dada su necesidad de articular coherentemente el saber científico y la acción social para la satisfacción de las necesidades del hombre y más aún para el logro de la integralidad. Por consiguiente, la estructura de las competencias encierra en sí misma la meta de la integralidad al promover según (PAREDES, 2013):

1. 1. Integración de saberes: el desarrollo de competencias implica ir más allá de la consolidación de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y destrezas, involucra la capacidad para seleccionar y combinar los conocimientos haciendo uso pertinente y contextual de los mismos.
2. 2. Desempeño social: ser competente va ligado al desempeño, por tanto, las competencias son indisociables de la práctica. Desde el enfoque por competencias la formación profesional adquiere sentido a través de la consolidación de conocimientos con sentido social como lo expresa la metodología del aprendizaje servicio.
3. 3. Contextualización del saber: las competencias han de ser desarrolladas necesariamente en determinados contextos, por lo que se requiere de un espacio, momento o circunstancia en la que los conocimientos adquieran sentido, siendo así, resulta imposible ser competente desde lo abstracto. Sólo en situaciones concretas es posible discernir cuales conocimientos, habilidades y destrezas son las requeridas para dar respuesta a una situación concreta.
4. 4. Formación permanente: aceptar la formación por competencias implica ver la formación profesional como verdaderos círculos virtuosos que conllevan a la constante generación de conocimientos integrales y cuyo ciclo concluye con la vida del hombre. La esencia de la formación desde el aprendizaje servicio invita a reaprender saberes para satisfacer las nuevas realidades sociales.
5. 5. Actuación autónoma: la concepción de competencias requiere una actuación e intervención de la realidad con criterio; ser competente involucra la reflexión y revisión consciente de los procesos desempeñados para la mejora de la realidad social.

Lo expresado en líneas anteriores permite definir las competencias como procesos complejos de desempeños integrales para la resolución de problemas que implican conocimientos, idoneidad y ética, buscando la realización personal del hombre y su trascendencia, la calidad de todos los procesos vividos, el desarrollo social y sostenible en equilibrio con el contexto.

Esta noción de competencias al igual que la de aprendizaje- servicio como metodología educativa permite el desarrollo de múltiples dimensiones en los procesos de formación, destacando entre estas; la humana, intelectual y la afectiva, por medio de prácticas educativas que cultivan la responsabilidad cívica y social. Tanto el aprendizaje-servicio como el enfoque por competencias buscan el desarrollo de procesos formativos conscientes, planificados y sistemáticos de enseñanza y aprendizaje. En efecto, una formación profesional integral desde este enfoque y más aún desde la metodología del aprendizaje-servicio llevará al desarrollo de competencias integradoras que comprenden más allá de las científico-tecnológicas.

A juicio de las investigadoras, el enfoque por competencias permite la construcción de una base consistente que da paso a la integralidad en la formación profesional, involucrando lo conceptual, procedimental y actitudinal, esto refleja la integración de saberes forjando una formación profesional con sentido para la vida, con expresión coherente de su hacer, con un alto nivel de espiritualidad, conciencia de sí y sustentada en valores, como base para un desempeño idóneo que implica la superación de las situaciones problemáticas por medio de una actuación crítica, creativa y consustanciada con la realidad. Desde esta perspectiva, la metacognición resulta elemental para el desempeño profesional integral, al ser entendida como la conciencia y el control que los individuos tienen sobre sus procesos cognitivos.

Desde esta óptica, los currículos por competencias y las metodologías educativas como el aprendizaje-servicio han de permitir tal y como lo expone CRESPO (2000) que el individuo domine dos componentes básicos de los procesos cognitivos: el saber acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El primer componente refiere a la capacidad de reflexionar sobre los procesos cognitivos, e incluye el conocimiento sobre cuándo, cómo y por qué realizar diversas actividades cognitivas. El saber metacognitivo abarca las características como ser humano que aprenden, las particularidades de una tarea cognitiva y el uso de estrategias para realizar esta tarea. El segundo componente implica el uso de estrategias que permiten controlar nuestros esfuerzos cognitivos: planificar nuestros movimientos, verificar los resultados, evaluar la efectividad de las acciones y remediar cualquier dificultad.

De esta manera, se trata de ofrecer una formación que permita al hombre su trascendencia y el desarrollo de aquellas competencias necesarias para asumir la vida como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento continuo, que abre la senda para la autorrealización personal, social, espiritual y profesional, conservando su autenticidad como ser, y favoreciendo un equilibrio armónico.

Ahora bien para lograr la integralidad expresada con anterioridad implica contar con altos niveles de compromiso por parte de los actores del currículo y en especial de la institución educativa lo cual ha de garantizar que los procesos administrativos y académicos sean flexibles, abiertos, proactivos y críticos con una sólida base científico-tecnológica y humana, a fin de contar con estructuras que garanticen la fluidez de los procesos de formación y, sobre todo, la pertinencia social de sus diseños curriculares.

Por supuesto, para esto se requieren prácticas educativas apoyadas en metodologías como el aprendizaje-servicio inspirada en una pedagogía que se esfuerza por aplicar los principios de experiencia, participación activa en la realidad, intervención de los protagonistas, reflexión, esfuerzo por encontrar el sentido personal y social, interdisciplinaridad, resolución del problemas y consideración de hechos complejos para mejorar la formación profesional (PUIG y otros, 2010). Los que permitirán formar hombres sensibles comprometidos, activos y participativos capaces de responder a las demandas de una sociedad compleja y diversa.

Alcanzar la integralidad en la formación de los profesionales del hoy y del mañana, implica que la estructura curricular contemple el desarrollo de los procesos de formación desde cuatro dimensiones a ser consideradas en el diseño y ejecución de los currículos, a fin de viabilizar una formación profesional integral con pertinencia social. Desde este particular se ha de propiciar un tratamiento curricular comprometido con el abordaje de la dimensión intelectual, humana, social y finalmente la dimensión profesional. En las siguientes líneas se muestra una descripción sucinta de cada uno de éstas.

La dimensión intelectual promueve el pensamiento lógico, crítico y creativo; fundamental para el dominio del conocimiento y la generación del mismo. Seguidamente la dimensión humana, constituye el componente principal de la formación integral relacionado con el desarrollo de actitudes y la integración de valores influyentes en el crecimiento personal y social del ser humano en sus dimensiones emocional, espiritual y corporal, logrando con ello su bienestar y felicidad como ser social.

Otra dimensión es la representada por lo social donde el aprendizaje-servicio, como metodología, despliega gran parte de sus atributos por estar dirigida al desarrollo de actitudes y valores para vivir en sociedad. Esta dimensión sensibiliza al hombre para el reconocimiento de las problemáticas sociales, además de prepararlo para intervenirlas, logrando el bienestar del colectivo. Por último, la dimensión profesional orientada hacia la generación de conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber y al hacer de la profesión. Aquí la relación entre la teoría y la práctica es fundamental, de hecho, es necesario propiciar experiencias de formación que acerquen al futuro profesional a la realidad contextual en el ejercicio de su profesión.

Las prácticas en ambientes reales, se erigen como un espacio que permite la vinculación progresiva y permanente del estudiante con el ejercicio profesional, posibilitando la integración de la docencia, el servicio y la investigación, orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, destrezas psicomotoras, actitudes y valores correspondientes a las competencias establecidas en el perfil profesional, contribuyendo de esta forma a crear en el estudiante un mapa mental completo del “deber ser” de la profesión, contrastado con el “ser” de la misma (CASANOVA, ORTEGA, RINCÓN & YEPES, 2007)

Indiscutiblemente la formación por competencias y el aprendizaje-servicio representan la clave para el logro de la integralidad en los procesos de formación al ser una vía orientada a favorecer la construcción de saberes con sentido social y humano. Una formación integral, (PAREDES,2013) ha de posibilitar el desarrollo del espíritu, que abarca toda la vida del hombre, sus motivaciones, lo que hace, piensa, quiere y busca; del intelecto o aspectos cognitivos, mediante la vida académica y su trayectoria curricular, propiciando la consolidación de competencias científico- tecnológicas; de la integridad física, a través del deporte como centro para una vida saludable; de la vida social, mediante la interacción con nuestros semejantes donde se ven privilegiados los aspectos afectivos; conocimiento y aceptación de la persona en las diferentes dimensiones que constituyen al ser humano .

Finalmente, la integralidad en la formación profesional, formará para un hacer trasformador y crítico, enfatizando en las posibilidades transformadoras por medio de la participación consciente y colectiva de la sociedad generando una cultura para todos sin exclusiones y desigualdades sociales; desde una estructuración del currículo que incluya en su nivel micro metodologías pedagógicas como el aprendizaje-servicio coadyuvantes a una mayor formación en responsabilidad social y profesional de los estudiantes a partir de su formación disciplinar. Esto conduce a la integración del aprendizaje, investigación, intervención social para la realización del hombre al tener fuerte impacto en el modo en que se produce el conocimiento.

3. METODOLOGÍA

A continuación, se devela la ruta metodológica del desarrollo investigativo:

Tipo de investigación: se asume la investigación documental, definida por (HERNÁNDEZ y otros, 2016) como proceso sistemático de búsqueda, descripción, análisis e interpretación de datos documentales en torno a un tema. En este caso, se logró hacer un análisis de la información alrededor de la metodología del aprendizaje-servicio y el enfoque por competencias para alcanzar saberes integrales en la formación profesional.

Método utilizado: documental autónomo cumpliéndose las tres etapas básicas: la planificación, manifiesta con la elaboración de un plan de trabajo, sobre los tópicos a estudiar. La ejecución, llevada a cabo con la localización, selección y registro de la información necesaria, seguido del análisis e interpretación del contenido de la misma. Y la etapa de comunicación, manifiesta en la elaboración de este artículo que devela análisis y reflexiones significativas en torno a la metodología del aprendizaje-servicio y su contribución con la formación de profesionales en relación y corresponsable del desarrollo social.

Categorías: previo al análisis de contenido se establecieron las siguientes unidades de estudio: aprendizaje-servicio, enfoque por competencias, currículos universitarios.

Técnica de investigación: análisis de contenido, que permitió una descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifiesto en este artículo.

4. RESULTADOS

A partir de la revisión documental realizada en torno a las variables objeto de estudio fue posible generar lineamientos curriculares que aspiran ser una guía de apoyo para el desarrollo curricular en la Educación Superior Ecuatoriana a fin de consolidar perfiles profesionales cuyo insumo fundamental sea la pertinencia social, la calidad, interdisciplinaridad e integralidad en la formación profesional. A continuación, se presentan:

Lineamientos curriculares para el desarrollo de competencias integrales desde la metodología de aprendizaje-servicio en la Educación Superior Ecuatoriana

1. - Asumir el currículo como un espacio complejo, inter y transdisciplinario, proyecto social-pedagógico, organizacional, flexible, abierto, consensuado, integrado, sustentable, en armonía con el desarrollo del “ser” en su esencia; en correspondencia con los avances científicos, tecnológicos y sociales.

2. - Partir de un currículo pertinente donde la acción se oriente hacia la satisfacción de expectativas del contexto social, científico e institucional, así como a la congruencia interna de los elementos estructurales. Es decir, un currículo en acción, donde trabajar con conceptos exactos, disciplinas fragmentadas, objetivos inamovibles, no es viable. El aprendizaje-servicio, surge de la acción de los sujetos en interacción, dando lugar a procesos transformadores.

3. - Promover una educación centrada en el sujeto colectivo, enfatizando la dimensión social del aprendizaje, donde los procesos formativos se desarrollan en relación con el mundo y sus habitantes.

4. - Propiciar una formación integral cuyo ámbito sea la práctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad que vive.

5. - Comprometer el quehacer universitario en su conjunto, involucrando responsablemente todos los niveles de la institución para alcanzar el fin de la integralidad en la formación profesional y la pertinencia social en la estructuración del currículo cuya esencia queda plasmada en metodologías educativas como el aprendizaje-servicio.

6. - Orientar las prácticas educativas hacia un hacer reflexivo, donde el conocimiento sea producto de una construcción recíproca entre la realidad contextual y el conocimiento disciplinar, atendiendo las necesidades e intereses tanto del educando, como de su entorno social.

7. - Materializar la concepción del enfoque por competencias que invita a pasar de lo previsto, rígido, específico, medible; automático y lo repetitivo; hacia lo imprevisible, flexible, opcional, compartido, autoevaluable, comprensible y real en pro de la construcción de saberes integrales con esencia social.

8. - Concebir el aprendizaje-servicio como una parte integral del ejercicio de valores para la ciudadanía y justicia social; procurándose al mismo tiempo aprendizaje académico y formación ciudadana activa, con fundamentos pedagógicos sociales y éticos, obedeciendo a la tendencia de promover en las universidades, simultáneamente, más calidad y más responsabilidad social.

9. - Sistematizar el aprendizaje servicio; asociarlo al currículo, es decir, al tránsito del estudiante por su plan de estudio de manera intencionada. Es necesario propiciar espacios de integración en ambientes reales, donde la fuerza del aprendizaje servicio radica en que el estudiante demuestra lo que sabe y sabe hacer de manera idónea, que además mientras aprende, contribuye con la sociedad, lo cual repercute en una experiencia académica colaborativa con calidad y pertinencia.

10. - Provocar la toma de consciencia de los actores del currículo, a fin de vencer la resistencia para vincularse con la realidad, adoptando metodologías educativas innovadoras como el aprendizaje-servicio.

5. A MANERA DE CONCLUSIONES

1. - El proceso investigativo posibilitó relacionar significados que promueven la consolidación de competencias integrales desde la realidad social de los procesos de formación que se constituyeron en el eje central de esta propuesta. En relación a lo anterior, cabe agregar que, la metodología aprendizaje- servicio y el enfoque por competencias se presentan como una oportunidad para la formación del hombre como ser social y trascendental, en relación consigo mismo y el mundo, donde las interrelaciones de la dimensión social, humana, intelectual y profesional conforman la base para el desarrollo de competencias integrales.

2. - Del marco referencial expuesto, se concluye, la necesidad de desarrollar experiencias apoyadas en la metodología innovadora de aprendizaje-servicio, que promueve el conocimiento de las disciplinas y el desarrollo de competencias integrales, como la capacidad de pensamiento crítico, reflexivo e independiente, creatividad, comunicación, fortalecimiento de competencias ciudadanas, investigativas, diálogo intercultural, entre otras competencias relacionadas con los contenidos imbricados en las competencias del saber, hacer, convivir, ser y emprender. Así se atenderán aspectos de la cotidianidad descuidados que atañen a la formación de valores y en términos de cambio o transformación social respecto a realidades concretas.

REFERENCIAS DOCUMENTALES

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