La definición del concepto metacognición no encuentra una inequívoca interpretación en la literatura. En este sentido, dependiendo del enfoque que se asuma, la metacognición puede ser considerada según Pozo, Monereo y Castelló (2004) como:

Introspección reflexiva (filosofía de la mente), como habilidad de autoobservación (conductual-cognitivismo), en calidad de control ejecutivo (procesamiento de la información), como un tipo de reflexión en y sobre la propia acción (investigación en la acción) o como un proceso de internalización de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica (enfoque sociocultural) (p. 223).

Desde nuestro punto de vista, se enmarca desde una perspectiva constructivista y sociocultural, que más adelante desarrollaremos en profundidad. Flavell (1976) fue uno de los primeros en utilizar el concepto de metacognición y la define como:

Conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje (...) la metacognición hace referencia entre otras cosas a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto (p. 232).

La definición anterior, concuerda con la propuesta de Carretero (2001), ya que para este autor la metacognición se refiere, por un lado, al conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo y, por otro, la asocia a las operaciones cognitivas relacionadas con la supervisión y regulación sobre la propia actividad cognitiva. A partir de lo anterior, podemos entender entonces una suerte de distinción entre un conocimiento y un control metacognitivo.

El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento de la propia persona, la tarea y la estrategia (Cromley y Azevedo, 2011; Osses y Jaramillo, 2008; Osses, Salamé y Gálvez, 2010; Schmitz y Perels, 2011). En este contexto, las estrategias metacognitivas serán entendidas como "el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas" (Osses y Jaramillo, 2008, p. 193).

El control metacognitivo en tanto implica "que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo" (Osses y Jaramillo, 2008, p. 192). Según Pérez (2014) "muchos de los modelos de control metacognitivo, están formados por cuatro tipos de estrategias (planificación, supervisión, regulación y evaluación), todas ellas relacionadas entre sí para que el estudiante pueda dirigir y guiar su cognición" (p. 158).

Así, es posible consignar la relevancia de tres elementos:

• Conocimiento de los propios procesos cognitivos, asociado a una suerte de autoimagen que generar expectativas y anticipa resultados, lo que además determina en gran medida la motivación del alumno ante una actividad (Monereo y Castelló, 1997).

• El conocimiento de las propiedades de la información que se utiliza, lo que facilita el uso pertinente y eficiente de la misma.

• La regulación de los procesos cognitivos, lo que permite la planificación, monitoreo y evaluación de los procesos mentales lo que incide en la actuación estratégica (Monereo y Castelló, 1997).

Asimismo, existirían tres categorías de variables que interfieren en los proceso metacognitivos:

• Las variables de la persona que se refieren al conocimiento que se puede tener sobre las características de uno mismo, sobre sus límites y capacidades y de los demás;

• Las variables de la tarea que se refieren a características de la tarea propuesta y a su dificultad; y

• Las variables de las estrategias, que se refieren al conocimiento sobre la utilidad de distintas estrategias para realizar una misma tarea.

Siguiendo a Pérez (2014):

Enseñar a los estudiantes a desarrollar procesos de reflexión metacognitiva, constituye una mejora en el desarrollo del pensamiento, en la adquisición de habilidades cognitivas superiores (metamemoria), en la propia construcción de conocimientos y en definitiva, contribuye a la formación de estudiantes más maduros e independiente (...) La metacognición es importante para la adquisición de un pensamiento formal, que libere a los estudiantes de interpretaciones académicas dirigidas por el profesor y por los textos escolares (en definitiva, por los métodos de enseñanza). Los propios alumnos son los que deben de ser conscientes del cómo, cuándo y por qué utilizan los recursos de aprendizaje (Veeman, 2006) e incluso del porqué de transferir estrategias determinadas (Saldaña y Aguilera, 2003) a otras áreas de conocimiento. (p. 132)

El pensamiento crítico se define de distintas maneras en la literatura. En efecto, tal como señala Díaz (2001) el concepto de pensamiento crítico "se utiliza en ocasiones como sinónimo de juicio evaluativo, análisis, emisión de juicios u opiniones personales, pensamiento formal, desarrollo de la metacognición o, simplemente, como un proceso de razonamiento y solución de problemas en general" (p. 2). Al respecto, Halpern (2007) citado en Bonney y Sternberg (2011) menciona que, "no importa cuál sea el nombre, la idea sigue siendo la misma; en breve, el pensamiento crítico hace uso de habilidades cognitivas y estrategias con el fin de participar en un pensamiento que es útil, razonado, y dirigido a un objetivo" (p. 166, traducción libre del inglés).

Una definición que se ha utilizado comúnmente en el marco del proyecto Delphi⁴ define al pensamiento crítico como:

El juicio autorregulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El pensamiento crítico es fundamental como instrumento de investigación (...) El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan (Facione, 2007, p. 21).

Ennis (1985, 1987, 1996) y Norris y Ennis (1989) hacen hincapié en el pensamiento crítico como algo racional y reflexivo. En este contexto, Ennis, uno de los autores que mayor cantidad de trabajos ha realizado en este ámbito, clasifica dos actividades básicas del pensamiento crítico: las disposiciones y las capacidades (Ennis, 2011). Las primeras hacen alusión a aquello que cada persona pone en juego (sentimientos, creencias, apertura) en una tarea de pensamiento. Las capacidades en tanto se asocian a las aptitudes cognitivas para dicho tipo de pensamiento.

Para Saiz y Rivas (2008) el pensamiento crítico es "un proceso de búsqueda de conocimiento, a través de las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones, que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados" (p. 5). Esos tres aspectos se transforman en el aspecto nuclear del pensamiento crítico, a lo que los autores agregan la importancia de la motivación como aquello que pone en funcionamiento a las habilidades por lo que las anteceden y el metaconocimiento, que dirige organiza y planifica las habilidades. Todos estos aspectos que definen los componentes del pensamiento crítico deben permitir finalmente un mayor conocimiento de la realidad, conocimiento que por lo demás es necesario para desplegar las habilidades. Es importante subrayar, tal como señalan Saiz y Fernández (2012) que la definición propuesta se enmarca en una concepción del pensamiento crítico en el marco de la teoría de la acción (Halpern, 2003; Schank, 2005) que se asocia a un saber que resuelve, por sobre la teoría de la argumentación (Johnson, 2008) asociada al saber que buscamos.

A partir de una revisión bibliográfica, Reguant (2011) define el pensamiento crítico reflexivo como "un proceso metacognitivo de elaboración de juicio y acción que tiende al automejoramiento, lo que implica: uno, contemplar perspectivas diferentes a la propia; dos, sensibilidad hacia el contexto; y tres, acción continua y pemamente" (p. 63).

Con todo, es posible suponer que:

El pensamiento crítico es en sí mismo un conjunto de habilidades y disposiciones que le permiten al individuo decidir qué hacer y en qué creer utilizando como herramientas la reflexión y la racionalidad. Lo reflexivo se entiende como el cuestionamiento que se hace a partir del análisis de las relaciones existentes entre los diferentes puntos de vista. Se analiza, se relaciona y se cuestiona dos o más puntos de vista. Lo racional está inmerso en la reflexión, haciendo un trabajo conjunto; se puede entender como argumentar objetivamente y con razones (Betancourt, 2010, p. 2).

Una de las definiciones más extendidas establece que "un problema es una situación en la que se debe alcanzar un objetivo final, para el cual la ruta de acceso está bloqueada" (Kilpatrik, 1985, p. 2). Para Orton (1990, citado en Juidías y Rodríguez, 2007) la resolución de problemas es la "generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del procedimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar soluciones a una situación nueva" (p. 258).

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 2004) define la Resolución de Problemas como una habilidad que considera el uso de procesos cognitivos para resolver situaciones reales que consideran un ámbito disciplinar donde la solución no es obvia y donde los dominios de la instrucción o las áreas del plan de estudios que pudieran ser aplicables no estén dentro de un solo dominio de las matemáticas, de la ciencia o de la lectura.

En este contexto, la resolución de problemas es entendida como un proceso que considera que quien resuelve el problema debe comprender, caracterizar, representar, resolver, reflexionar y comunicar lo obtenido. Para ello, y dependiendo de la situación planteada, es necesario que quien resuelve el problema utilice uno o varios de los siguientes tipos de razonamiento (OCDE, 2004):

• Analítico, que considera la aplicación de los principios de la lógica formal, determinando las condiciones necesarias y suficientes o la relación de causalidad entre las restricciones y condiciones que entrega el problema.

• Cuantitativo, caracterizado como aquel en el que el estudiante debe aplicar las propiedades y procedimientos relativos al sentido del número y operaciones numéricas propias de las matemáticas para resolver el problema.

• Analógico, que debe ser utilizado toda vez que el problema posee características familiares o lo ha resuelto en el pasado.

• Combinatorio, en el que se espera que quien resuelve el problema debe examinar una multiplicidad de factores, considere todas las combinaciones que pueden aparecer, evalúe cada una de estas combinaciones contenidas en las restricciones de una pregunta y luego seleccione una forma u orden de las combinaciones.

Asimismo, la OCDE (2013) definió siete capacidades matemáticas fundamentales, una de las cuales es el diseño de estrategias para resolver problemas.

Esto implica un conjunto de procesos de control fundamentales que guían al individuo para que reconozca, formule y resuelva problemas eficazmente. Esta destreza se caracteriza por la selección o diseño de un plan o estrategia cuyo fin es utilizar las matemáticas para resolver los problemas derivados de una tarea o contexto, además de guiar su implementación. Esta capacidad matemática puede ser requerida en cualquier etapa del proceso de resolución de problemas. (p. 16).

En general, siguiendo a Juidías y Rodríguez (2007), en las distintas definiciones de resolución de problemas es posible observar cuatro fases, a saber, identificación y definición del problema, planificación de la solución, ejecución del plan y verificación de las decisiones tomadas. Estas fases, a juicio de los autores, posibilitan diagnosticar e intervenir con mayor propiedad en los problemas que se observan en la resolución de problemas.

La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, a probar y comprobar estas hipótesis, modificarlas si es necesario, además de comunicar los resultados (Torrance, 1965, en Esquivias, 2004, p. 5).

De Bono (1986), la creatividad es la capacidad de organizar y tomar decisiones de forma no rutinaria, tomando diferentes opciones al momento de actuar, lo que de alguna forma implica suspender el juicio.

Csikszentmihalyi (1998) por su parte, la creatividad se produce en la interacción entre el pensamiento de una persona y un contexto sociocultural, como también se puede dar a través del trabajo en equipo, al comentar ideas. Así, fomentar la creatividad en la persona, puede también desarrollar destrezas sociales y de comunicación.

Gardner (2001) por su parte, la creatividad es una de las áreas de la mente que puede ser muy original e inventiva, características que están orientadas a la resolución de un problema o a la generación de un producto que puede ser valorado como innovador y aceptable.

Para Trigo (1999) la actividad creativa considera:

• Intencionalidad y direccionalidad. El ser humano se caracteriza por introducir la intencionalidad en los actos de mayor trascendencia.

• Un carácter transformador. La persona creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine contenidos.

• Es comunicativa por naturaleza. El proceso creativo culmina con la comunicación porque si no se quedaría tan solo en ideación.

En este sentido, la creatividad es tener ideas y comunicarlas. Por tanto, en palabras de Torre (1991, en Trigo, 1999) hay que capacitar al estudiante para percibir estímulos y transformarlos, y hacerles competente para comunicar sus ideas o realizaciones personales.

Belmonte (2013) da cuenta de las diferencias de aproximación al concepto y propone definir al pensamiento creativo como una "competencia humana (capacidad, aptitud, proceso, actividad mental, conducta) que genera una idea o producto con dos características principales: es novedosa (innovadora, distinta, desconocida inusual o infrecuente) y valiosa (adaptativa, resuelve un problema, útil, aporta a la sociedad" (pp. 140-141).

Hemos establecido al pensamiento como un conjunto de habilidades que se pueden aprender/enseñar y hemos presentado cuatro dimensiones clave del pensamiento para ser consideradas en el marco escolar, a saber, metacognición, pensamiento crítico, resolución de problemas y pensamiento creativo. A continuación, revisaremos algunas alternativas para la enseñanza de estas habilidades que responden a distintas miradas sobre el proceso pedagógico.

El modelo postula que el aprendizaje implica un complejo sistema de procesos de interacción que incluye cinco tipos de pensamiento que suceden en el aprendizaje y que son esenciales para lograr un aprendizaje profundo, por lo que cada uno de ellos se constituye en una dimensión del aprendizaje. Estas dimensiones, permiten hacer esta distinción entre los diferentes procesos cognitivos que intervienen en el transcurso del proceso de aprendizaje. Las cinco dimensiones son (las dos primeras son transversales):

• Pensamiento relacionado con percepciones y actitudes positivas frente al aprendizaje.

• Aprendizaje de hábitos mentales productivos que se reflejan en un pensamiento crítico, creativo y metacognitivo.

• Pensamiento involucrado en la adquisición e integración del conocimiento, en el que se distingue dos clases de conocimiento: declarativo y procedimental.

• Pensamiento involucrado en el uso significativo del conocimiento mediante la toma de decisiones, la investigación, la indagación, la invención y la resolución de problemas.

• Aprendizaje de destrezas del pensamiento involucrados en la profundización y extensión del conocimiento adquirido y que estimulan el pensamiento de buena calidad (Valenzuela, 2007). Las destrezas que se incluyen son: la comparación, la clasificación, la inducción, la deducción, la abstracción, el análisis de errores (en el propio razonamiento o el de otros), la elaboración de fundamentos y el análisis de perspectivas (identificar y articular un punto de vista con otros distintos).

Estas son las habilidades de pensamiento que finalmente disponen los estudiantes para procesos y profundizar los distintos contenidos. Sin recurrir al menos a alguna de estas habilidades, el conocimiento es un simple almacenaje de información, que lo más probable sea olvidado tras el momento evaluativo (Valenzuela, 2007).

Los programas de infusión del pensamiento tratan de enseñar las habilidades de pensamiento infundidas a través de los contenidos escolares, utilizándolos como vehículos del pensamiento. En este sentido, se presta atención tanto a las destrezas como a los contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmitir.

Para Resnick (1999) los procesos del pensamiento no emergen si no hay algo sobre lo cual pensar. Es por lo anterior que se hace necesario entregar conocimientos precisos y claros a los estudiantes en las distintas asignaturas, debido a que son la base sobre la cual van a construir distintos procesos de pensamiento.

Las experiencias realizadas en diversos países, incluido Chile, con los programas para enseñar a pensar, señalan cuatro hallazgos relevantes (Beas et al., 2001).

• El pensamiento debe ser enseñado de manera explícita, lo que implica planificar la enseñanza, considerando actividades y mecanismos de evaluación pertinente.

• La importancia del contenido. Esto adquiere especial relevancia en la escuela, ya que una de sus principales funciones es transmitir lo que está directamente relacionado con los contenidos de las asignaturas que se imparten en el establecimiento educacional. La enseñanza de pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte, el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza intelectual.

• Las actividades de metacognición son indispensables para mejorar el pensamiento.

• La importancia de la transferencia del aprendizaje. Esta transferencia no se produce de manera espontánea, por lo que se deben planificar actividades que impliquen la utilización de la habilidad en problemas reales.

En consecuencia, se busca enseñar y desarrollar habilidades de pensamiento a partir de cada disciplina curricular, tomando en cuenta la lógica disciplinar, sus contenidos, sus propósitos y su lenguaje: asimismo se busca mejorar los aprendizajes en extensión y profundidad.

Se demuestra aprendizaje profundo cuando se tiene la capacidad de realizar una variedad de acciones mentales con un tópico, tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, analogías, etc.

Los componentes y factores del aprendizaje profundo son:

• tópicos generativos (algunos conceptos temas se prestan mejor para la enseñanza profunda y poseen ciertas características),

• objetivos que exijan pensar (comprensión, retención y uso significativo del conocimiento),

• actividades que impliquen elaboración mental,

• evaluación de proceso (retroalimentación paso a paso).

Para que haya aprendizajes profundos (comprendidos como el aprendizaje donde se producen conexiones significativas entre contenidos y la operación mental sobre esos contenidos, promoviendo el aprender a aprender) debe desarrollarse un pensamiento de buena calidad, definido como el pensamiento crítico, creativo y autorregulado (Marzano, 2002; Marzano y Pickering, 2006).

Beas (2001) y Beas et al. (2011) coinciden en que el pensamiento de buena calidad está compuesto por el pensamiento crítico, que supone disponer de una buena base sustentable de las propias creencias; el pensamiento creativo que involucra ser capaz de generar ideas alternativas y soluciones de problemas nuevas y originales; y la metacognición, que capacita a los estudiantes para describir sus propios procesos de pensamiento.

Asimismo, siguiendo a Baron (1985), revela la importancia de la elección de un tipo de solución adecuado para cada problema. Frente a lo anterior, Beas (2011) conlleva a que un pensamiento de buena calidad recurra a un potencial comúnmente no utilizado. Así entonces, "dado que un pensamiento con estas características no es espontáneo, sino más bien resultado de un proceso educativo, se hace necesario que exista una enseñanza explícita de habilidades de pensamiento" (Valenzuela, 2007, p. 3).