Introducción

La globalización de la economía ha generado un mercado de educación global que ha obligado a las instituciones de educación superior a responder a las nuevas dinámicas competitivas (Maringe y Gibbs, 2008). Producto de esto, la relación entre las universidades y las administraciones públicas está cambiando y así es como se han modificado los criterios para el financiamiento de las universidades con la introducción de nuevos mecanismos vinculados a la obtención de determinados niveles de calidad y rendimiento (Rodríguez, 2009). Esto ha generado en las universidades la necesidad de innovar, diversificar sus estructuras y encontrar formas más efectivas de impartir la docencia (Rajani et al., 2011). Es sabido que la calidad y el nivel de la formación de los profesores universitarios tienen un impacto significativo en la efectividad del aprendizaje de los estudiantes de pre y posgrado, y por tanto, en la contribución que la institución puede hacer a la sociedad (Capelleras y Veciana, 2004).

Una exigencia de la sociedad es que la educación forme profesionales competentes en su área, capaces de aportar soluciones prácticas a las nuevas problemáticas de este mundo cambiante. En este sentido, el enfoque de competencias aparece como una metodología que permite orientar el resultado del proceso educativo en productos medibles y en actitudes valorables para otorgar así un cariz de practicidad a la educación (Celaya y Aceves, 2005). En los últimos 20 años, el profesorado universitario ha comenzado a efectuar una profunda revisión sobre su práctica docente, transitando desde un planteamiento centrado en el contenido a otro centrado en el aprendizaje, lo que se ha traducido en la adopción de enfoques por competencias (Villarroel y Bruna, 2014). Alonso (2010) define una competencia como la forma en la que una persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida personal y profesional. El concepto de competencia tiene relación con la acción, está vinculada a una situación determinada, normalmente compleja y cambiante, integra conocimientos, procedimientos, actitudes y normas, facilita la resolución de situaciones laborales, supone una interrelación de capacidades, se manifiesta a nivel de conducta y posee un carácter global para dar respuesta a situaciones problemáticas (Alonso-Martín). Las competencias docentes del profesorado universitario, según Zabalza (2003), son: planificar el proceso de enseñanza aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos curriculares, ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas, manejar las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con los estudiantes, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza.

El rendimiento académico es altamente multicausal y complejo; es el producto de la interacción de múltiples factores sociales, personales e institucionales-académicos que pueden variar de una población a otra (Garbanzo, 2013). Dentro de estos el rendimiento previo del estudiante es la variable que mejor lo define, además de algunos factores, tales como el grado de organización personal, el nivel de atención en clase, una mayor participación y actividad durante el proceso de aprendizaje. Según Esguerra y Guerrero (2010) se pueden diferenciar cinco tipos de variables que estudian el fenómeno del rendimiento académico. Se trata de las variables de identificación, académicas, pedagógicas, socio-familiares y psicológicas. Escanero-Marcén et al. (2013) estudiaron las variables psicológicas de metacognición y estilos de aprendizaje, y encontraron que existe correlación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. El estilo teórico se correlaciona positivamente con las estrategias de planificación y de evaluación, mientras que el estilo reflexivo lo hace sólo con la estrategia de evaluación. Páez y Castaño (2015) han encontrado correlación entre inteligencia emocional y rendimiento académico.

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (http://www.ehea.info/) conlleva el cambio del paradigma de la enseñanza superior, que pasa de centrarse en el profesor a estarlo en el alumno. Ello implica que el alumno asuma uno de los principios básicos de la formación continua: el de ser aprendedores durante toda la vida. La transferencia de su propia construcción implica la dotación al alumno de las herramientas más idóneas para ello y del conocimiento de sus propios procesos para poder elegir siempre el más óptimo y, en caso de que así no se haga, poder rectificar y cambiarlo (Escanero et al., 2011). En las metodologías centradas en el alumno el papel del formador presenta una mayor complejidad (Salinas et al., 2014). Este modelo presenta como elementos relevantes la enseñanza innovadora, utilizando diferentes métodos propiciadores del aprendizaje activo: trabajo cooperativo, aprendizaje basado en problemas, desarrollo de proyectos, enseñanza de aprendizaje autorregulado, etc. compatibles con la metodología expositiva de calidad (Zabalza, 2012).

La realización de un cuestionario sobre la percepción del buen profesor al inicio del periodo de enseñanza aprendizaje facilita al docente una información de significativa utilidad, no solo para identificar el perfil de sus alumnos sino además para aplicar esos datos en su labor con vistas a alcanzar los mejores resultados posibles (Hamer, 2013). Por otra parte, modificaciones sencillas en la estrategia docente mejoran el proceso de enseñanza aprendizaje y, por tanto, el rendimiento del alumnado. Una adecuada instrucción del alumnado en técnicas de estudio supone mejoras significativas en su rendimiento, optimizando así sus recursos cognitivos (Navarro et al., 2015). Robledo et al. (2015) analizaron comparativamente la percepción del alumnado sobre la influencia de cinco métodos de enseñanza aprendizaje activos: aprendizaje basado en problemas (ABP), estudio de casos, estudio compartido, estudio dirigido y método de expertos, en el desarrollo de competencias. Estos autores concluyeron que ABP es, de todas las metodologías analizadas, la que más contribuye al desarrollo de competencias instrumentales, sistémicas y personales. Una posible explicación de la mayor efectividad del ABP puede estar unida a las peculiaridades estructurales y funcionales de esta metodología. En ella se combina la adquisición de conocimientos con el desarrollo de habilidades, actitudes y competencias útiles para el mercado profesional; además se fundamenta en el trabajo autónomo de los alumnos, quienes, organizados en grupos y tutorizados por un docente, deben intentar plantear una solución eficaz a un problema característico de su perfil profesional (Harland, 2003). Al mismo tiempo se ha comprobado que se logra una baja deserción, una alta motivación y participación de los estudiantes (Parra et al., 2014).

Por su parte, el método de caso tiene un gran valor en la enseñanza universitaria actual. En un contexto de aprendizaje por competencias, de acuerdo al paradigma de enseñanza del Espacio Europeo de Educación Superior, el uso de casos de empresa permite tanto el desarrollo del pensamiento y la capacidad crítica del alumnado como la preparación para situaciones reales que se presentarán en su futura experiencia profesional. El desarrollo exitoso de la metodología depende en gran medida de la capacidad de los docentes en la conducción de la discusión y el debate (Sánchez et al., 2015).

El enfoque basado en competencias (EBC) tuvo como propósito sintonizar los programas de pregrado universitario con las necesidades del medio, el sector productivo nacional y la inserción internacional, a partir de una visión holística e integral del proceso educativo que impacta en el rol que ejerce el docente y el estudiante. De esta forma, contribuyó a la recontextualización de los procesos de aprendizaje en la educación formal (Juliá, 2011).

El desarrollo de competencias genéricas se ha vuelto un objetivo central para la mayor parte de las universidades, no solo en Chile, sino en todo el mundo (Villarroel y Bruna, 2014). Centrar la docencia en el aprendizaje implica asignar un rol activo al estudiante, que pasa a ser un actor importante en la identificación de aquellos comportamientos percibidos como claves para favorecer el aprendizaje. Por tanto, para establecer la relevancia de las competencias docentes del profesorado, es necesario conocer la opinión de los estudiantes, ya que, el que ellos tengan ahora una mayor responsabilidad frente a su aprendizaje, no exime al docente de perfeccionarse y desarrollar en sí mismos competencias consideradas fundamentales por los alumnos, como una forma real de contribuir al aprendizaje de éstos.

La universidad, como institución de educación superior, tiene la misión específica de formar a los profesionales que necesita la sociedad y, en este sentido, el desarrollo profesional de su personal docente e investigador (PDI) es primordial. Esta profesionalización se ha hecho totalmente necesaria a partir de la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior. En este contexto es necesario potenciar el perfil docente del profesorado universitario, definido a partir de las competencias docentes que dicho profesorado debe poseer y los indicadores considerados más relevantes para la función docente (Torra et al., 2012).

Este trabajo replica la valoración de competencias docentes del profesorado realizado en una investigación desarrollada por Pagés (2014) de la Universidad de Barcelona (UB), España, utilizando el mismo instrumento de ese estudio, el cual fue adaptado y validado en la Universidad de Tarapacá (UTA), Chile, mediante un estudio piloto, con el fin de comparar la evaluación hecha por los estudiantes de la UB con la de los de la UTA.

Desarrollo de un instrumento para medir la percepción de competencias docentes

El proyecto español RED-U 2012 (Pagés, 2014) desarrolló un instrumento para medir la percepción que tienen los estudiantes acerca de las competencias docentes, compuesto de 16 ítems para evaluar tres factores covariados (1: metodología, planificación y buena trasmisión de los contenidos; 2: comunicación interpersonal, y 3: coordinación entre profesores). Sin embargo, todo cambio de contexto del uso de un instrumento (en este caso de España a Chile), requiere ofrecer nuevas garantías para su interpretación, es decir: 1) garantizar niveles bajos de error de medida, o sea, adecuados niveles de ‘fiabilidad’; y 2) evidenciar la adecuación de la representación de la o las variables que se desean medir, o sea, evidenciar la ‘validez’ del instrumento para representar el constructo, el cual va a aportar significado a las puntuaciones que se obtendrán, permitiendo conocer si el uso que se pretende hacer de ella es o no adecuado (AERA/APA/NCME, 2014). Debido a esto, el instrumento original (Pagés 2014) que se aplicó a distintos contextos (Sayós et al., 2014; Abadía et al., 2015) estimó las propiedades psicométricas del instrumento, encontrando: niveles de fiabilidad entre 0,84 y 0,73, los que se consideran suficientes (α>0,70; Peterson, 1994); y evidencia de validez basada en el constructo, mediante un análisis factorial exploratorio que identificó los tres factores anteriormente mencionados: ‘metodología, planificación y buena transmisión de los contenidos’ (ítems 4, 5, 8, 10, 11, 12 y 13), ‘comunicación interpersonal’ (ítems 1, 2, 3, 6, 7, 9 y 16) y ‘coordinación entre profesores’ (14 y 15). Sin embargo, debido a que las propiedades psicométricas no son endosables de un contexto a otro, siendo específicas a una muestra, momento y cultura dada, así como para un uso específico (AERA/APA/NCME, 2014), resulta necesario valorar las propiedades psicométricas que el instrumento presenta en una muestra de estudiantes chilenos, incorporando técnicas psicométricas actualizadas como el coeficiente omega y análisis factoriales confirmatorios.

El presente trabajo tiene el propósito general de identificar las competencias docentes percibidas como relevantes por los estudiantes de pregrado de la UTA, en base a tres objetivos: 1) describir el nivel de relevancia que los estudiantes de la UTA asignan a las competencias docentes del profesorado universitario; 2) comparar los resultados observados con los obtenidos en el estudio de la UB y 3) establecer la fiabilidad y la evidencia de validez de constructo con técnicas actualizadas.

Materiales y Métodos

La investigación corresponde a un estudio transversal de tipo descriptivo. El procedimiento de muestreo consistió en poner la encuesta en la intranet institucional (montada sobre una plataforma de generación propia, con montaje PHP y con motor de base de datos Oracle 11g) a disposición de los estudiantes de la UTA, aceptando solo las encuestas completamente respondidas. Los protocolos de esta investigación fueron aprobados por el Comité Ético-Científico de la UTA. Finalmente, la muestra quedó constituida por un total de 2584 estudiantes, con edad media de 22,4 ±2,51 años; 1145 (44,3%) hombres y 1439 (55,7%) mujeres.

Instrumento aplicado

El instrumento aplicado para alcanzar el objetivo de describir la valoración de relevancia que los estudiantes de la UTA asignan a diversas competencias de los docentes universitarios indagaba acerca de las 16 siguientes competencias, las cuales se encuentran posteriormente analizadas y presentadas en el mismo orden: 1) Estimular la reflexión, la crítica y la autocrítica. 2) Fomentar un clima de confianza y de tolerancia en el aula. 3) Motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje. 4) Utilizar métodos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura. 5) Utilizar procedimientos de evaluación coherentes con los objetivos de la asignatura. 6) Fomentar la participación y el trabajo colaborativo. 7) Proporcionar retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje y favorecer su reorientación. 8) Explicar de forma clara los contenidos de la asignatura. 9) Escuchar a los estudiantes (promover el diálogo). 10) Informar de la planificación de la asignatura. 11) Destacar los contenidos más relevantes en la titulación y en la profesión. 12) Especificar claramente los criterios y los sistemas de evaluación. 13) Cumplir el programa/guía de la asignatura. 14) Coordinarse con otros profesores de la asignatura. 15) Coordinarse con el profesorado de otras asignaturas. 16) Introducir innovaciones que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Análisis de datos

Para la descripción de los resultados, las comparaciones de media y las estimaciones del coeficiente alpha de Cronbach, se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics en su versión 22, mientras que los análisis factoriales confirmatorios y la estimación de los coeficientes omega se realizaron utilizando la versión 7.14 del programa MPLUS.

Resultados

El análisis de las competencias evaluadas mostró que las más valoradas por los estudiantes de la UTA fueron: escuchar a los estudiantes, motivar al alumno en su proceso de aprendizaje, utilizar métodos de enseñanza aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura y utilizar procedimientos de evaluación acordes a ella. Si bien estas cuatro características son las que más resaltan, en términos generales todas las competencias fueron altamente apreciadas. Primero se describen las puntuaciones medias y desviaciones típicas para cada ítem (Tabla I). Como se observa, las puntuaciones presentan promedios elevados, estando todas sobre el 80% de la puntuación asignable en la escala, siendo bastante similares entre sí, ya que la diferencia mayor, ítem 8 y 9 respecto al ítem 6, una d de Cohen de 0,47 (p<0,05), lo que corresponde a una diferencia leve (d<0,50; Cohen, 1988). Como se observa en las desviaciones típicas de los ítems, la variabilidad de las puntuaciones es baja, constatando que la mayoría de las valoraciones son cercanas al promedio y, por ende, la mayoría de los sujetos asignan importancias elevadas a todas las competencias evaluadas.

TABLA I

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS (ESCALA LIKERT)

Debido a que en el estudio de la UB se constataron diferencias por sexo, se procedió a comparar las medias entre hombres y mujeres mediante una prueba t de Student para muestras independientes, la cual es robusta ante la falta de normalidad en muestras grandes (Zimmerman y Zumbo, 1993). En la Tabla II se observa que en todos los ítems las mujeres asignan importancias promedio ligeramente mayores a todas las competencias (p<0,05); sin embargo, estas diferencias oscilaron desde d=0,12 en el caso del ítem 1, correspondiendo a un efecto nulo (d<0,20), a una d=0,31 en el caso del ítem 6, correspondiendo a un efecto leve (d<0,50), no observándose efectos de consideración ya que la significación estadística no es informativa con tamaños muestrales grandes. Para comparar las valoraciones obtenidas en la UTA respecto a las de la UB, se realizaron pruebas t para una muestra, tomando como referencia las medias de UB como centro de contraste (Tabla III). En los resultados, destacan diferencias leves en los ítems 15, 13, 6, 11, 16, 9, 12 y 14, en los que la media de la muestra de estudiantes de UTA es mayor, así como en los ítems 1 y 3, en la que la importancia media es menor. Es decir, los estudiantes de UTA, en términos comparativos, valoran menos la estimulación de la reflexión, crítica y autocrítica y la motivación que el docente debe hacer al alumno en su proceso de aprendizaje. Como contraparte, se valora más: el coordinarse con profesores de otras asignaturas, cumplir el programa, fomentar la participación y el trabajo colaborativo, destacar los contenidos importantes referidos a la titulación y profesión, introducir innovaciones, escuchar a los estudiantes, especificar los criterios de evaluación y coordinarse con profesores de la misma asignatura.

TABLA II

DIFERENCIAS DE MEDIA ENTRE HOMBRES Y MUJERES DE LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ

TABLA III

DIFERENCIAS DE MEDIA ENTRE ESTUDIANTES DE LAS UNIVERSIDADES DE BARCELONA Y TARAPACÁ

Para estimar la fiabilidad de la escala, se calcularon los coeficientes alpha de Cronbach y omega para cada uno de los factores del modelo original (Tabla IV). Se observa que las estimaciones mediante alpha de Cronbach y coeficiente omega son concordantes y, aunque en el caso del coeficiente omega la fiabilidad es ligeramente menor, ambas estimaciones indican elevados niveles de fiabilidad (~0,90). Además, la exploración de las relaciones inter-ítems, permiten concluir que la eliminación de cualquier elemento disminuiría la fiabilidad y, por lo tanto, aumentaría el error de medida. Para valorar la estructura factorial unidimensional propuesta por los autores originales (Sayós et al., 2014) se procedió a utilizar un análisis factorial confirmatorio. Debido a la baja variabilidad y falta de normalidad de las variables, la escala Likert fue analizada a partir de la matriz de correlaciones policóricas, utilizando en ambos casos la estimación de mínimos cuadrados ponderado con estimación de medias y varianzas (WLSMV), el cual es robusto en este tipo de distribuciones (Lloret et al., 2014). Los resultados se presentan en la Tabla V.

TABLA IV

ESTIMACIONES DE COEFICIENTES DE FIABILIDAD

TABLA V

INDICADORES DE BONDAD DE AJUSTE

Tanto el modelo original como nuestro modelo hipotetizado presentan estándares de ajuste adecuados (CFI>0,95 y TLI>0,95) según las recomendaciones de la literatura especializada (Schreiber et al., 2006). Finalmente, se presentan las estimaciones de las saturaciones factoriales para ambos modelos (Tabla VI). Se observa que todas las saturaciones son elevadas (>0,70), indicando que los ítems son buenas representaciones de la variable latente y, por lo tanto, tienen niveles bajos de error de medida.

TABLA VI

SATURACIONES FACTORIALES ESTIMADAS ESTANDARIZADAS

Discusión

Al analizar los resultados, considerando los cuatro ítems mejor valorados por los estudiantes de la UTA (Tabla I), podemos visualizar que estos estudiantes dan valor a aquellas actividades que están directamente asociadas al aula, lo que permite resaltar la importancia que tiene el docente en el proceso enseñanza aprendizaje, a pesar de la fuerte tendencia que se da actualmente a que el alumno sea el centro de su propio aprendizaje, que se autorregule, poniendo la responsabilidad sobre sus hombros. Esto resulta particularmente interesante puesto que se considera que se está en la sociedad del conocimiento, con una cantidad infinita de información en la red, que debemos simplemente enseñar a los estudiantes a buscarla, para que ellos sean los agentes de su aprendizaje.

Los ítems mejor valorados por los estudiantes están de acuerdo a lo mencionado por Barnett (1992), quién considera que, entre otras, las actividades institucionales que afectan a la formación del estudiante son la calidad del método de enseñanza y la calidad del proceso de evaluación del aprendizaje. Igualmente, Senlle y Gutiérrez (2005) resaltan la importancia de la calidad en la metodología didáctico-pedagógica, especificando que este factor consiste en la preparación docente y los recursos metodológicos que empleen en su cometido. En el trabajo acerca de la calidad en educación realizado por Tumino y Poitevin (2013) se indica que los dos factores relacionados con el personal docente recogen el 30% de la explicación de la calidad global, representando el principal agente que actúa en la formación de la percepción de calidad de servicio. En el trabajo desarrollado por Molero y Ruiz (2005) con 15291 alumnos universitarios españoles, se encontró que las dimensiones más importantes fueron: 1) obligaciones docentes (cumplimiento) y evaluación, 2) metodología, 3) medios y recursos y 4) interacción con el alumnado. Ernesto Meneses (1978) llegó a la conclusión que un profesor eficaz se caracteriza por trasmitir sus conocimientos, comunicar un método y comunicar su personalidad; este estudio resume las dimensiones más importantes que están relacionadas con la eficacia docente: el dominio del conocimiento, la didáctica (método y condiciones en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje) y la personalidad del docente.

Las dimensiones señaladas por Meneses fueron confirmadas por García y Rugarcía (1985), quienes pidieron a 33 estudiantes de nivel avanzado de una universidad mexicana que describieran al mejor y al peor profesor que hubieran tenido durante sus estudios. Los autores llamaron al primero ‘motivante’ y al segundo ‘desmotivante’. De acuerdo con las descripciones obtenidas el profesor motivante se caracteriza por 1) un método de enseñanza claro y sistemático, 2) es agradable e interactúa positivamente con los estudiantes, 3) tiene dominio de la materia que enseña, 4) puntual y 5) exigente. En cambio, el profesor desmotivante, fue descrito como: 1) carece de un método de enseñanza claro, 2) desinteresado en los estudiantes, 3) falta de dominio de la materia, 4) hostil, agresivo, 5) impuntual, 6) aburrido, 7) presumido y 8) desaliñado.

La investigación desarrollada por García y Medécigo (2014), además de indagar qué aspectos son fundamentales en un profesor para catalogarlo de ‘eficiente’, también consideró qué características hacen de un profesor alguien ‘ineficiente’; en el estudio se observó que el peso de los criterios fue diferente a los que se emplean en la valoración de la eficacia, los estudiantes le dieron mayor peso a la personalidad del docente para determinar su ineficacia. Por otra parte, los criterios proceso fueron los más relevantes: el conocimiento/dominio de la materia que despliega el profesor en el aula es ligeramente más importante que el método/didáctica del profesor. Asimismo, en la evaluación de la ineficacia la puntualidad y asistencia son más importantes para los estudiantes que la manera de evaluar el curso. Paradójicamente, los criterios producto (los resultados percibidos del aprendizaje) tienen escasa importancia. Como comentamos antes, de estos criterios de ineficacia se desprende que siempre para los estudiantes resulta ser muy importante y fundamental el profesor, independientemente de que el proceso educativo esté centrado en el estudiante. Definitivamente, un rol clave de un profesor es el de la motivación y/o inspiración.

Respecto a la diferencia encontrada en el orden de importancia atribuida por los encuestados (los de UTA y de UB) a los diferentes factores de percepción de la calidad, es posible inferir que, tal como lo señalan algunos autores como Camisón et al. (2006), la percepción de la calidad puede estar influenciada por las expectativas, las que a su vez varían en las diferentes culturas y circunstancias. Esto conlleva a sugerir que las escalas de percepción de la calidad de servicios deben estar contextualizadas a las culturas y experiencias de las poblaciones que sean objeto de estudio. Por otro lado, también influye en la percepción de la calidad, el género, ya que en diferentes estudios como el de Tumino y Poitevin (2013), las mujeres atribuyen mayor importancia a ciertos elementos que para los hombres no son tan valiosos. En el trabajo mencionado las dimensiones de comunicación y clima organizacional, las instalaciones y equipamientos, y la efectividad de los procesos administrativos, fueron significativamente distintas entre hombres y mujeres.

Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes de las dos instituciones hacen una misma valoración de aquellas competencias que son deseables en un docente universitario. Como se mencionó, solo difieren en la importancia que le dan, encontrándose que los estudiantes chilenos esperan más de un docente, que un alumno de la UB. Esto podría explicarse porque el prototipo de alumno es diferente, lo cual viene definido en gran medida por el ranking al que pertenece la institución. En el caso de la UB, ésta tiene gran prestigio tanto dentro como fuera de España y por ende tiene una alta demanda de los alumnos que hacen la selectividad. Quienes logran acceder son estudiantes con puntajes altos, que traen como base una sólida formación desde los colegios de los cuales proceden. Son alumnos más autorregulados, con hábitos de estudio y expectativas claras en cuanto a lo que quieren. Los alumnos que ingresan a la UTA, no pertenecen al grupo de estudiantes que destacan por su puntaje de selección, no traen hábitos de estudio, no poseen autorregulación y transfieren al docente gran parte de su responsabilidad académica. Lo hacen responsable de su éxito o fracaso.

Conclusión

Ambos grupos de estudiantes valoran las mismas competencias en los docentes universitarios.

Los estudiantes de la Universidad de Tarapacá esperan más de sus profesores que los estudiantes de la Universidad de Barcelona.

Las mujeres asignan una importancia levemente mayor a las competencias en los docentes, respecto de los varones.

Agradecimientos

Los autores agradecen el financiamiento de la Universidad de Tarapacá (Proyecto Nº 4712/12), a los estudiantes que respondieron las encuestas, a Emilio Rodríguez Ponce por la revisión del trabajo, a Rodrigo Ferrer Urbina por el análisis estadístico, y a Oscar Sagardia Osorio y Carlos Siares Irarrázabal, del Departamento de Desarrollo Tecnológico, por su colaboración en la puesta en línea de la encuesta y la entrega de los datos del estudio.

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Notas de autor

Autora de Correspondencia: Gertrudis Cabello. Dirección: Departamento de Biología, Universidad de Tarapacá. General Velásquez #1775, Arica, Chile. e-mail: gcabello@uta.cl

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