Introdução

O avanço das sociedades atuais em direção ao conhecimento passa em grande escala pelo uso extensivo de tecnologias de informação e comunicação, orientadas pelo conhecimento científico, nas decisões que tomam sobre a sua própria organização. Essas sociedades têm como suporte fundamental do seu funcionamento a informação transformada em conhecimento tecno-científico interdisciplinar, que se vai tornando um dos núcleos centrais da sua cultura e modo de ver a realidade (Masson e Mainardes, 2011).

Mas a aplicação do conhecimento para intervenção sobre o real não é imediata: assenta no conhecimento operacional dos meios que a possibilitam, os quais integram o que se designa de tecnologia, uma forma concreta, embora não necessariamente única, de aplicar o conhecimento.

As tecnologias incluem os instrumentos de intervenção e é por isso que são expressões limitadas do conhecimento que aplicam. Por sua vez, o aperfeiçoamento das tecnologias conduz à amplificação e precisão do conhecimento que elas corporizam (Ferreira e Axt, 1999).

O relatório organizado pela UNESCO -2013 “Alfabetização midiática e informacional Currículo para formação de Professores afirma ser necessário: “desenvolver e expandir os meios de comunicação entre os seus povos, empregando esses meios para os propósitos do entendimento mútuo ...” (Wilson et al, 2013, p.1).

Reconhecendo que a revolução tecnológica constitui elemento essencial para a compreensão da modernidade, na medida em que cria novas formas de socialização e novas definições de identidade individual e coletiva, é altamente recomendável que os sistemas educativos forneçam às crianças e adultos as bases culturais que permitem operar escolhas inteligentes na massa de informações que recebem dos media.

Competências transversais: flexibilidade e adaptação à mudança

Para usar a tecnologia de forma adequada, uma condição é imprescindível: a aquisição da competência pelos utilizadores. O desenvolvimento destas competências é a base da utilização adequada para o uso eficaz das tecnologias e do conhecimento. O professor está atualmente desafiado a dominar diversos instrumentos tecnológicos, não só ao nível dos aparelhos e processos mecânicos como, mais amplamente, do que Lévy (1999) apelidou cibercultura.

Perante esta evolução, a tarefa do professor deixou de ser apenas transmitir aos alunos os conhecimentos que a sociedade lhes propõe; tem igualmente tarefas de dinamização e de elevação da complexidade de raciocínio dos alunos, para o que tem de desenvolver e pôr em ação duas áreas de competência pedagógica, enquadráveis no domínio conceptual da liderança:

• levar os alunos a sentirem-se equipa, a criarem uma identidade própria - a sintalidade, na designação proposta por Cattel (1948), a perceberem que têm com eles a força e o saber do grupo, ao agirem sobre o contexto (Kouzes, 2003).

• envolver-se na turma e adaptar-se ao estilo de trabalho dos alunos, de modo a criar um clima grupal positivo e desenvolver um bom relacionamento individual e grupal com os mesmos.

Esta dimensão psicossocial da competência do professor já foi anteriormente objeto de um estudo que colocou em evidência a importância da flexibilidade na relação com os alunos (tabela 1):

A flexibilidade do professor concretiza-se no ajustamento aos hábitos dos alunos e, no caso desta pesquisa, na utilização dos instrumentos mais usados por eles em redes virtuais.

Uma pesquisa feita sob o auspício da UNICEF (2013) revelou que entre os adolescentes brasileiros que afirmam ter acessado à internet nos últimos 3 meses a maioria declarou que o fez em busca de diversão (75%); para comunicar com amigos (66%); para fazer trabalhos escolares (61%); para busca de informações (40%). Stern e Willis (2009) apontam igualmente a procura de comunicação, a busca de informação; mas salientam um outro ponto, que merece atenção: a criação de conteúdos. Os próprios entrevistados no estudo da UNICEF focam o aspecto de a internet ser um ambiente livre, em que se pode fazer qualquer coisa que se queira (38%).

A dimensão comunicação com amigos tem como expressão a criação de novas formas de contato e a possibilidade de atingir novos espaços; neles se podem transportar ideias e sentimentos, expectativas de vida, dificuldades e conflitos e vivenciá-los de uma forma que ultrapassa a presença física, a proximidade, o concreto (Lehmann e Parreira, 2015). A vida acontece dentro da página do Facebook das redes virtuais, e quem está do lado de fora, está isolado e desconectado dessa realidade virtual. Este acontecer da vida na comunicação em espaços virtuais é um meio de construir subjetividades, isto é, de o sujeito se afirmar como aquilo que é e quer ser. Não pode ser ignorado nos adolescentes e jovens.

O presente estudo dá precisamente continuidade a pesquisas anteriores (Lehmann & Souza,2014) em que o facebook ficou identificado como o principal recurso tecnológico de uso dos jovens para comunicação. Esta pesquisa> procura justamente avaliar o impacto do uso de um aplicativo como o WhatsApp sobre dois parâmetros ligados ao processo de aprendizagem:

• a aceitação do uso do whats app por parte dos professores; de um curso de mestrado em educação;

• o impacto motivacional do uso do Whats App em relação ao estilo de estudo adotado pelos alunos;

• a percepção que os alunos têm quanto à utilidade do uso do instrumento para o desenvolvimento de suas competências.

O WhatsApp como ferramenta

WhatsApp é um software para smartphones utilizado para trocar mensagens faladas e de texto instantaneamente, além de vídeos, fotos e áudios, através da sua conexão à internet. O WhatsApp foi lançado oficialmente em 2009 pelos veteranos do Yahoo! - uma das maiores empresas americanas de serviços para a internet e funciona com sede em Santa Clara na Califórnia, Estados Unidos. Considerado um aplicativo para celulares multiplataforma, o WhatsApp é atualmente compatível com todas as principais marcas e sistemas operacionais de smartphones do mundo, como o iPhone (iOS), Android, Windows Phone, BlackBerry e Nokia.

O grande diferencial do WhatsApp, segundo os seus criadores, foi a inovação do sistema de utilização dos contatos telefônicos no software. Quando um usuário baixa o aplicativo para seu telefone, não é necessário criar uma conta ou “adicionar amigos” para poder utilizar a plataforma. O WhatsApp “vasculha” os números de celulares salvos no aparelho e automaticamente identifica qual está cadastrado no WhatsApp, adicionando-o à lista de contatos do novo utilizador.

O WhatsApp é prático e econômico, pois não há um custo adicional para enviar as mensagens, além do plano de dados utilizado para se conectar à internet. Atualmente o WhatsApp pertence ao Facebook – e existe a possibilidade de utilizar o software na rede, através do navegador do Google Chrome. Dessa forma, tem a possibilidade de ser acessado no computador, se o celular estiver ligado no WhatsApp, dando a possibilidade de ver em tamanho maior todo o conteúdo postado.

Entre outras funcionalidades do WhatsApp está a criação de grupos de contato, envio de fotos, vídeos, mensagens de voz, emoticons, assim como a alteração das mensagens de status.

Mas naturalmente não se podem ignorar as limitações do aplicativo, nomeadamente para o objetivo aprendizagem; uma dessas limitações, encontrada no presente estudo, é a restrição do acesso dos novos entrantes a conteúdos anteriores já guardados no aplicativo. Esse dado exige que alguém já possuidor do material o envie para cada novo ingressante.

WhatsApp: que impacto na atitude de aprendizagem

De acordo com Newble e Entwistle (1986), os estudantes manifestam preferências por um estilo de aprendizagem entre vários possíveis, consoante a sua trajetória pessoal e familiar. O>s autores propuseram uma classificação em três estilos: superficial, estratégico ou profundo.

O estilo superficial foi caracterizado da seguinte maneira:

• o objectivo é passar nas avaliações de conhecimento;

• a discussão dos temas e problemas é desvalorizada;

• a base de estudo são os apontamentos das aulas;

• o estudo tende a centrar-se apenas em partes da matéria consideradas essenciais;

• a retenção da informação obtida é relativamente efémera, tende a ser esquecida após a sua avaliação;

• a atitude do aluno é reativa, não proativa: está motivado pela preocupação de acabar o curso ou pelo medo de falhar; fica-se pelo essencial dos conteúdos, procurando >reproduzi-los o mais exactamente possível; usa uma aprendizagem mecânica, e o resultado obtido é um nível de compreensão superficial (Marton & Säljö, 1976; Newble & Clarke, 1986).

Quando o estudante adota um estilo de aprendizagem estratégica, procura essencialmente:

• agir de forma a agradar ao professor;

• aplicar o esforço às matérias que o professor mais valoriza;

• organizar o tempo e o esforço para conseguir o melhor resultado (Saldanha, 1999);

• sua motivação é sobretudo >alcançar boas notas, competir com outros, e ter sucesso “a qualquer preço” (Newble & Clarke: 1986).

Estes dois estilos, ainda que manifestem atitudes diferentes, têm um ponto em comum: não é o conhecimento oferecido que o aluno visa ou valoriza em primeiro lugar; o aluno visa um objetivo exterior a esse conhecimento, a aprendizagem é antes de mais o meio para atingir esse objetivo. O estilo superficial de estudo responde a um objetivo de resposta suficiente, apenas de obtenção da aprovação (como se vê nos padrões comportamentais acima delineados); o estilo estratégico responde ao objetivo social de ser aceite pelos avaliadores (o importante é agradar-lhes, ser aceite e valorizado, vender-lhes uma imagem de capacidade).

A aprendizagem profunda, pelo contrário, caracteriza-se por comportamentos bem diferentes:

• o estudante não se limita a decorar, para saber o mínimo necessário à aprovação, procura o significado inerente ao assunto;

• interpreta as informações, de modo a torná-las coerentes com a sua própria experiência;

• tenta compreender o que estuda, integrando-o em conhecimentos já adquiridos;

• critica o que estuda, levanta hipóteses e articula >eventuais pontos contraditórios que encontre nos diversos temas.>

• a informação é processada a níveis cognitivos superiores, de modo a identificar ideias chave, sintetizar, examinar e avaliar a lógica do >raciocínio (Riding e Rayner, 1998).

O estilo de aprendizagem profundo distingue-se, assim, dos outros dois: o motivo principal do comportamento de estudo é a apropriação do conhecimento e das competências que ele proporciona, e não objetivos extrínsecos ao desenvolvimento das competências do próprio aluno.

Nesta pesquisa procura-se justamente avaliar em que medida o uso do WhatsApp motivou os alunos a praticarem o estilo de aprendizagem profundo ou, pelo menos a aproximarem-se dele, vencendo a desmotivação dos alunos em relação aos métodos tradicionais de ensino. Complementarmente, procurou-se descortinar em que medida o uso desse instrumento flexibilizou a atitude do professor, focando-o mais na busca do desenvolvimento das competências e libertando-o do peso da autoridade. Segundo estudos anteriormente feitos pela equipa, o aumento da importância dada à informação em relação ao uso do poder aumenta a motivação de todos – alunos e professores – para uma aprendizagem profunda (Parreira e Pestana, 2010). Nestas preocupações se enraizou a tríplice questão para as quais o trabalho de pesquisa projetado pretendeu encontrar resposta: s>erá que o WhatsApp ajuda a tornar o ensino mais interessante, mais prático e de resultados mais rápidos? O protagonismo que dá ao aluno contribui para a sua maturidade? Em que medida favorece uma interação mais frequente, mais flexível e pronta, mais aberta e mais inclusiva?

Pesquisa de campo

Procedeu-se a uma pesquisa de campo com alun980-os dos cursos de Pedagogia e diversas licenciaturas (Matemática, Letras, Biologia, História, Geografia, Ciencias Sociais, Cinema, Quimica), a qual obedeceu aos procedimentos explicitados a seguir.

A partir de uma sondagem feita com os alunos, a respeito de que instrumento indicariam para usar como meio de comunicação, foi decidido utilizar o aplicativo Whats app, tendo sido criados dois grupos nessa plataforma: um com alunos de Pedagogia e outro com alunos de várias disciplinas de ciencias., alunos da licenciatura. Os grupos foram criados por iniciativa da monitora e da professora.

Foi elaborado um questionário inicial, disponibilizado online, através do google forms, relativo aos modos de utilização do WhatsApp pelos alunos. A pesquisa teve a participação de cerca de 80 alunos dos cursos de graduação.

De acordo com o planejado na experiência, o WhatsApp foi utilizado para comunicação entre os alunos, monitor e professor, como instrumento complementar no processo de aprendizagem das matérias da disciplina e desenvolvimento das competências por ela visadas. Foram registadas as interações entre os membros dos grupos, incluindo alunos, monitor e professor. As interações incluiram os conteúdos e outros aspectos da disciplina (proposta do professor, para integrar a pesquisa).

Os objetivos visados na pesquisa foram os seguintes:

1. Avaliar até que ponto o uso do WhatsApp desenvolve nos alunos a motivação para um estilo de aprendizagem profundo.

2. Saber em que medida o uso do WhatsApp desenvolve competências transversais nos alunos, nomeadamente: atitude aberta à procura de informação diversificada; attitude crítica e ampliadora de perspectivas; escuta ativa dos outros, mesmo quando manifestam posições divergentes; honestidade intellectual, isto é, valor dado à verdade mais objetiva, pelos critérios cientificos.

3. Descobrir em que medida o uso do WhatsApp contribui para maior flexibilidade, compromisso com os alunos e maior capacidade de liderança do professor.

Na sequência dos objetivos acima definidos, foram especificadas as seguintes hipóteses orientadoras:

H1 - O uso do WhatsApp favorece um tipo de trabalho baseado em relações de troca de informação e igualdade, contra relações assentes na autoridade do professor

H2 – O uso do WhatsApp favorece a proatividade do aluno e as motivações orientadas para a busca de informação.

H3 O uso do WhatsApp favorece o aumento da competência interpessoal e a inclusão de alunos e professores na construção de um grupo centrado na aprendizagem.

Apresentação de resultados

Alunos e professores face ao WhatsApp

O registo da attitude dos professores em relação à utilização do WhatsApp como instrumento auxiliar da aprendizagem foi feito com base em entrevistas a professores e alunos e num processo de observação participante (Valladares, 2007>).

Os alunos questionados sobre o que sabiam da utilização do WhatsApp pelo professor e monitor indicaram que a sua experiência pessoal era de que os seus professores não utilizavam o WhatsApp para fins pedagógicos e tinham mesmo manifestado uma apreciação negativa dessa ferramenta enquanto meio auxiliar da aprendizagem. A infomação dos alunos se dá a partir de suas experiências em outras disciplinas que cursam na universidade. Isso nos leva à hipótese de um indicio de resistência dos professores ao uso do aplicativo, sugerindo também que esta attitude se insere em atitudes mais gerais de desconfiança em relação à utilização pedagógica das TIC, associadas a maior informalidade na relação com os alunos. De facto, as tabelas 2 e 3 mostram que o WhatsApp induziu um estilo de interação marcadamente informal do professor com os alunos e dos alunos entre si.

A observação das duas tabelas caracteriza o estilo de interação marcadamente informal que ficou associado ao uso do whatsApp:

• A categoria informalidade tem 23 (15+8) manifestações claras, nas interações entre colegas e com o aluno monitor monitora e o professor;

• A motivação C (curiosidade pelos temas) tem 6 (5+1) manifestações por parte dos alunos;

• A motivação P (pertença ao grupo, identificação com o grupo) tem 10 (6+4) manifestações;

• A proatividade tem 10 (3+7) manifestações.

Estes indicadores podem ser interpretados com base em modelos motivacionais e de liderança complexos (Parreira e Lorga da Silva, 2014), colocando em evidência o impacto do uso destes artefatos tecnológicos sobre o processo de aprendizagem.

Em primeiro lugar, a informalidade. Enquanto o formalismo é um procedimento de marcação de distância e de poder, a informalidade nas relações professor-aluno assinala a redução da distância entre os dois e a substituição do uso da autoridade pela troca de informação. Esta mudança tem um efeito claro sobre a procura e utilização, pelo aluno, da informação circulante, dinamiza o processo de aprendizagem. Os resultados mostram que a informalidade é o tom geral das interações não só entre alunos, mas também com a monitora e a professora; complementarmente, não aparecem manifestações de recurso à autoridade para obtenção de comportamentos de estudo.

>Em segundo lugar, a confirmação desta informalidade nas interações relativas à aprendizagem aponta para a probabilidade de os alunos se encaminharem para um estilo de aprendizagem profundo: a exploração da informação sobre as matérias e o empenho na aquisição das competências propostas é notório: 6 indicadores da moti>vação C; 10 indicadores de proatividade; 10m indicadores de envolvimento na produção grupal (acima tabelas 2 e 3).

É uma conclusão derivada da relação poder-informação expressa no gráfico 1, onde se mostra que a troca de informação entre os atores cresce fortemente à medida que diminui o uso do poder numa relação.

A ideia de que o uso do WhatsApp gera nos alunos a tendência à adoção de um estilo de aprendizagem profundo (e não apenas superficial, com foco na nota de aprovação, ou estratégico, para obter status aos olhos do professor) é reforçada pelos indicadores de pratividade e motivação C (curiosidade, busca de informação): nas duas tabelas, o seu número é significativo: 10 para a proatividade e 6 para a motivação C.

Estes resultados são confirmados pelos obtidos com os dois instrumentos utilizados na coleta de dados: um questionário com 12 perguntas sobre o modo de utilização do WhatsApp; e o grupo focal com grupos dos dois tipos de alunos envolvidos no projeto.

A tabela 3 salienta os aspetos positivos já realçados acima; e inclui dois pontos críticos que merecem atenção: para não se ficar prisioneiro da dependência de uma tecnologia tem sempre de se ter em conta as falhas potenciais dos suportes dessa tecnologia e encontrar medidas alternativas capazes de as superar. Por outro lado, não se pode descurar a frase de McLuhan, “O meio é a mensagem” (1964)>: cada instrumento técnico utilizado afeta mais ou menos profundamente a mensagem que se transmite. No caso do whats app, a própria informalidade pode baixar o nível de análise dos conteúdos, reforçando uma tendência visível no mundo virtual: a sobrevalorização do efémero e do acessório, em detrimento do essencial e mais permanente. Mas conhecer as limitações de um instrumento é um passo primeiro e imprescindível para as colmatar.

O outro instrumento de coleta de dados sobre a experiência com o whatsApp foi o grupo focal, de que se realizaram dois: um com os alunos de pedagogia e outro com os alunos de outras especialidades. Os dados obtidos confirmam, por um lado, os conseguidos com o questionário e com a análise das interações da turma; e, por outro lado, esclarecem alguns pontos relacionados com a questão do tipo de estudo praticado (quadro 1).

Os dados do grupo focal reforçam a ideia de que o WhatsApp foi um instrumento útil ao processo de ensino/aprendizagem no mestrado Educação Inclusiva: os grupos realçaram principalmente os pontos positivos da utilização do WhatsApp, sem deixarem de mostrar a sua atenção e análise crítica dos pontos menos positivos.

Interpretação dos resultados

Os resultados sobre a informalidade como tom geral das interações dos alunos entre si e com a monitora e a professor, acompanhada de uma quase ausência de recurso à autoridade para obtenção de comportamentos de estudo, confirmam a validade de H1. Apontam, consequentemente, para a confirmação de H2, com base na interpretação dos modelos mais atuais de motivação (>Parreira e Lorga da Silva, 2014), que afirma a proatividade e a busca de informação como o principal motor do estilo profundo de aprendizagem). A terceira hipótese (H3) também parece validada pelos resultados relativos não só à informalidade (que indubitavelmente favorece a inclusão grupal), mas também pelos indicadores da presença de afetos positivos e da motiva>ção P (pertença) nas interações: em conjunto, as manifestações de pertença e afeto positivo somam 13 manifestações.

Estes dados permitem com certeza a inferência de que o uso do WhatsApp como meio complementar de interação professor-aluno favoreceu a caminhada para um estilo de aprendizagem profundo, por um lado, e de uma attitude inclusive geral, por outro. A questão que na sequência desta inferência se pode colocar é se este efeito positivo se estende a toda a aprendizagem ou se o WhatsApp mostrou limitações que deveriam ser ultrapassadas para que o estilo de aprendizagem profundo conduzisse realmente à aquisição de competências efetivas e transferíveis para a prática.

Acredita-se que os dados obtidos nos grupos focais permitem responder a esta questão. Eles revelam que o uso do WhatsApp incentivou os alunos a adotarem o estilo de aprendizagem profundo, já que demonstram a motivação direta dos participantes para a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de suas competências profissionais:

• os alunos apreciaram o seu efeito na vinculação a materiais e conteúdos;

• valorizaram ter proporcionado questionamentos e esclarecimento de dúvidas;

• gostaram da rapidez de acesso ao conhecimento e da segurança contra perdas de informação;

• elogiaram ter-se mantido o foco no uso como ferramenta de estudo, sem desvios ou dispersão;.

• revelaram interesse em corrigir algumas limitações apontadas ao instrumento, o que revela uma percepção razoavelmente objetiva do WhatsApp.

Estas considerações são uma base razoável para considerer a experiência positiva e incentivadora de experiências com o mesmo ou outros instrumentos similares, natu>ralmente com a precisão acrescida que esta pesquisa mostrou ser possível.

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