Artículos

Educación Ambiental y Educación para la Sostenibilidad: historia, fundamentos y tendencias

María Nay-Valero
Universidad Nacional Experimental de Guayana , Venezuela
María Elena Febres Cordero-Briceño
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela

Educación Ambiental y Educación para la Sostenibilidad: historia, fundamentos y tendencias

Encuentros, vol. 17, núm. 02, pp. 24-45, 2019

Universidad Autónoma del Caribe

Recepción: 03 Marzo 2017

Aprobación: 12 Febrero 2019

DOI: https://doi.org/10.15665/encuent.v17i02.661

Resumen: Los retos propuestos en el ámbito educativo en este siglo, demandan del educador una formación proactiva y autocrítica, lo que significa que éste debe utilizar diferentes caminos para aproximarse y comprender la dinámica ambiental con la que interactúa desde la complejidad. Unido a ello, el educador debe comprender los fundamentos y las tendencias de los tipos de Educación que emergieron entre 1970-2014, entre ellas: la Educación Ambiental (EA) y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). En este contexto es oportuno preguntarnos: ¿serán tipos de educación que se bifurcan o se complementan?, ¿cuáles son los propósitos de cada una?, ¿qué aspectos teórico-metodológicos las caracterizan?,¿cuáles son los fundamentos y las tendencias pedagógicas que las sustentan? ¿cómo se han desarrollado en Venezuela? Para dar respuesta a estas interrogantes se desarrolló una investigación de carácter documental, con el propósito de analizar el recorrido histórico de la EA y la EDS en el marco de los lineamientos internacionales, sus fundamentos y tendencias. La metodología utilizada para la investigación fue el análisis de contenido, estableciendo cuatro categorías: conceptos clave, teorías implícitas y explicitas, paradigma y tendencias pedagógicas agrupadas en las dimensiones. Los resultados se organizaron siguiendo las técnicas de la descripción y el ordenamiento conceptual de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002). Se obtienen como resultado el estado del arte de la EA y de la EDS en cuatro décadas, ambas se describen desde las propiedades que caracterizan las dimensiones: conceptual, institucional y pedagógica.

Palabras clave: Educación Ambiental, Educación para el Desarrollo Sostenible, fundamentos pedagógicos de la EA y EDS, tendencias de la EA y EDS, historia de la EA y EDS.

Abstract: The proposed challenges in education in this century educator demand a proactive and self-training, which means that it must use different ways of approaching and understanding the environmental dynamics with which interacts from complexity. Coupled with this, the educator should understand the fundamentals and trends in the types of education that emerged between 1970-2014, including: environmental education (EE) and Education for Sustainable Development (ESD). In this context it is appropriate to ask: What will kind of education that branch or complement ?, what are the purposes of each ?, What theoretical and methodological aspects characterize what are the foundations and pedagogical trends are are that sustain? How they have developed in Venezuela? To answer these questions a documentary research was developed in order to analyze the historical journey of EE and ESD under international guidelines, its fundamentals and trends. The methodology used for the research was content analysis, establishing four categories: key concepts, implicit and explicit theories, paradigm and educational trends grouped in dimensions. The results were organized following the technical description and the conceptual system of Grounded Theory (Strauss & Corbin, 2002). Are obtained as a result the state of the art of EA and EDS in four decades, both described from the properties that characterize the dimensions: conceptual, institutional and pedagogical.

Keywords: Environmental Education, Education for Sustainable Development, teaching basics of EA and EDS, trends EDS and EA, EA history and EDS.

Resumo: Os desafios propostos no campo educacional neste século exigem um treinamento pró-ativo e autocrítico do educador, o que significa que ele deve utilizar diferentes formas de abordar e compreender a dinâmica ambiental com a qual ele interage a partir da complexidade. Além disso, o educador deve compreender os fundamentos e tendências dos tipos de Educação que surgiram entre 1970-2018, entre eles: Educação Ambiental (EA) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Neste contexto, é oportuno perguntar-se: serão tipos de educação que se bifurcarão ou se complementarão? Quais são os objetivos de cada um? Que aspectos teórico-metodológicos os caracterizam? Quais são os fundamentos e as tendências pedagógicas que os caracterizam? eles os sustentam? Como eles se desenvolveram na Venezuela? Para responder a essas perguntas, foi desenvolvida uma pesquisa documental, com o objetivo de analisar o percurso histórico da EA e da EDS no marco das diretrizes internacionais, seus fundamentos e tendências. A metodologia utilizada para a investigação foi a análise de conteúdo, estabelecendo quatro categorias: conceitos-chave, teorias implícitas e explícitas, paradigma e tendências pedagógicas agrupadas em dimensões. Os resultados foram organizados seguindo as técnicas de descrição e ordenação conceitual da Grounded Theory (Strauss e Corbin, 2002). O estado da arte de EA e EDS é obtido em quatro décadas, ambas são descritas a partir das propriedades que caracterizam as dimensões: conceitual, institucional e pedagógica.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Educação para o Desenvolvimento Sustentável, fundamentos pedagógicos de EA e EDS, tendências em EA e EDS, história de EA e EDS.

1. Introducción

Contexto histórico de la Educación Ambiental

A lo largo de la historia, en el espacio educativo se ha hecho referencia al estudio del medio ambiente como fuente de conocimientos y de formación del ser humano; considerando la naturaleza como un recurso que está ahí para usarlo, manejarlo y explotarlo, centrada esta perspectiva en una visión antropocéntrica y fragmentada de la conexión del ser humano con el sistema natural. En las últimas décadas se hizo una alerta sobre un profundo cambio que debería suceder en la relación ser humano-naturaleza, dado que se están desencadenando alteraciones ecológicas sin precedentes (WWF, 2010), con graves consecuencias y ello amerita un replanteamiento ético si queremos ofrecer un escenario en equilibro para las generaciones futuras, reflexionando en retrospectiva sobre lo declarado en el Informe Founex sobre Desarrollo y Medio Ambiente (1971) y el Informe Brundtland (1987) en relación con los modelos de desarrollo, a la sobreexplotación de los recursos sin considerar su capacidad de carga (en Novo, 1998). Nos ubicamos en el trayecto de procesos dinámicos que establece la sociedad y sus avances tecnológicos a través de la historia, pero en ello se mantiene una constante, el ambiente como el soporte de la dinámica de vida sobre el planeta, y es ese sistema el que se está alterado (Diamond, 2006), y las orientaciones internacionales han focalizado su atención para volcar un accionar educativo en la población del mundo, para reencontrar el equilibrio entre la sociedad y la naturaleza.

Las tendencias pedagógicas sobre lo ambiental, permite reconstruir una historia como antecedente, a través de una lectura sobre el contenido de los documentos generados en los diferentes eventos internacionales, lo que nos colocará en prospectiva sobre las bases que fundamentan desde la práctica el hacer de la EA en el mundo (Tejada, 1998; Guzmán, 2004) y en particular en Venezuela; y de ellos se pueden inferir una serie de pautas pedagógicas que permitirán seguir construyendo un camino inédito en cada sociedad según los contextos, y sobre todo, un aprehender para comprender el significado de la dinámica de los sistemas socio-naturales a través de los discursos institucionalizados, y reconociéndonos como un componente más de estos sistemas, a los fines de establecer raíces en los procesos educativos para una formación integral, ambiental y éticamente responsable (Valero, 2012)

Los escenarios de discusión internacional sobre la Educación Ambiental han dado contribuciones significativas que orientan los procesos a desarrollar en las diferentes naciones, y los encuentros iberoamericanos nos permiten contar con un balance sobre el actuar de cada país desde su contexto; en una mirada retrospectiva a este proceso de construcción es importante analizar la fluctuación de esta iniciativa, como lo reseñan Gonzáles y Arias (2009), orientada por el discurso pedagógico institucionalizado, donde los educadores de este siglo tienen el reto de configurar un discurso que involucre los contextos y permita operacionalizar los lineamientos internacionales en políticas coherentes en cada país (Valero, 2012).

2. Metodología

El desarrollo de esta investigación se centró en el uso de los métodos y las técnicas de la teoría fundamentada (Straus y Corbin, 2002) la cual se caracteriza por el análisis de contenido para la identificación de tres niveles de categorías. Este proceso se realizó analizando los diferentes documentos relacionados con la Educación Ambiental y la Educación para la Sostenibilidad; las primeras categorías abiertas, develadas en cada documento de forma progresiva le van otorgando propiedades y dimensiones para definir las categorías axiales, y finalmente, se interrelacionan éstas según la densidad conceptual para definir las categorías selectivas: conceptos clave, teorías implícitas y explicitas, paradigma y tendencias pedagógicas. Estas categorías permiten luego develar las dimensiones: conceptual, institucional y pedagógica, las cuales le otorgan el cuerpo teórico que subyace en estas dos tendencias educativas.

3. Discusión y resultados

Educación Ambiental y Educación para la Sostenibilidad: Visión Internacional

La Educación Ambiental (EA) y la Educación para la Sostenibilidad (EDS) se describen en el contexto mundial desde 1972 hasta el 2014 a través de una serie de documentos producto de eventos como: Conferencias Mundiales, Conferencias Intergubernamentales, Cumbres Mundiales, Seminarios Internacionales, Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental y Declaraciones vinculantes con éstas.

Conferencias Mundiales sobre Medio Ambiente, Educación y Desarrollo (1972-2012)

Las Conferencias Mundiales nos permiten analizar e identificar en retrospectiva los aspectos centrales que impulsaron el desarrollo de éstas y los acuerdos que suscribieron los países signatarios para su implementación. Cuatro (4) son las Conferencias que entre finales del siglo XX y primer decenio del siglo XXI refieren los avances y las brechas sobre los procesos educativos asociados al medio ambiente y el desarrollo. Históricamente estas son: Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972), Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río, 1992), Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Johannesburgo, 1992) y Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible (Río+20, 2012).

Es importante destacar que en el marco de estas Conferencias, se observa que en forma progresiva se desarrollan como ejes temáticos centrales en los títulos los siguientes conceptos: medio ambiente humano (Estocolmo, 1972), medio ambiente y desarrollo (Río, 1992), el desarrollo sostenible (Johannesburgo, 2002 y Río+20,2012).

El paradigma predominante en ellas es la complejidad con un énfasis en la perspectiva de la sostenibilidad. En el periodo de desarrollo de estas Conferencias se centraron las discusiones en el proceso de reflexión sobre la relación del hombre con el ambiente desde una perspectiva antropocéntrica, la cual permanece en el escenario discursivo durante dos (2) décadas, luego es influenciado por la perspectiva de la sostenibilidad hasta el presente. Este giro en la perspectiva de la relación ambiente-hombre-desarrollo tiene implicaciones éticas, conceptuales y metodológicas en lo educativo, dado que se propusieron que se deben generar cambios significativos en los enfoques para incorporar en las diferentes acciones de la sociedad las dimensiones de la sostenibilidad. Se destaca en particular que los principios y recomendaciones de la Conferencia en Estocolmo (1972) son un referente central para evaluar el impacto de los procesos educativos ambientales desarrollados en cada década.

En el marco de la Conferencia en Río (1992) se reafirma la Declaración de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (1972) y se definen 27 principios que permiten establecer las nuevas orientaciones en materia ambiental; analizar y comprender estos principios ante los retos y desafíos que tenemos en este siglo en materia educativa, asociados a los avances científicos y tecnológicos, al uso de las tecnologías de información en los procesos educativos y sociales, al incremento y diversificación de la problemática ambiental y sus complejidades es una tarea a evaluar hoy en día, ante el desafío de la culminación del decenio de la Educación para Todos y la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2015).

En la Conferencia celebrada en Johannesburgo (2002) se insta a los actores de la sociedad en todos y cada uno de sus ámbitos que debe asumir una actitud crítica y reflexiva de los procesos con los que interactúan, comprender la multidimensionalidad de los problemas ambientales que han estado transitando desde la década de los 70 y aún después de 32 años en el marco de esta conferencia se sitúan como prioridad a resolver.

Finalmente, en la Conferencia denominada Rió+20 (2012) se reitera un llamado sobre algunos aspectos denominados esferas temáticas con propuestas de acción internacional entre los que se citan: los compromisos políticos y económicos, a los fines de honrar las obligaciones establecidas en más de 25 documentos y planes de acción suscritos en eventos previos a esta Conferencia. En las esferas temáticas se centra la atención en la diversidad de problemas ambientales en cada una de las regiones y la complejidad de estos en el contexto mundial.

Seminario Internacional de Educación Ambiental. Carta de Belgrado (UNESCO, 1975)

Este seminario es un referente clave en los procesos educativos ambientales, en él, la Carta de Belgrado expresa las orientaciones éticas, metodológicas y conceptuales para abordar la Educación Ambiental (EA). Ésta ha sido considerada por investigadores y educadores ambientales (Febres, et al. (1997), Aranguren et al. (1997, 1998, 1999), González Gaudiano (1994, 1999), Caride (1991); Pardo (1995); Trellez (2002, 2006b), García (2004); Minini et al. (2000); Muñoz (1994); Novo (1998, 2009); Valero (2007 y 2014), entre otros, un documento base para el diseño y ejecución de los programas sobre EA.

El enfoque en esta Carta está orientado a analizar, comprender y modificar el modelo de desarrollo, basado en una nueva ética global, de los individuos y de la sociedad. Desde lo educativo, esto implicará instaurar nuevas relaciones productivas entre los actores: educandos, educadores, escuela, comunidad y sociedad en general. Las metas, los objetivos y los principios que se enuncian en ella, han sido un referente para desarrollar las iniciativas formales y comunitarias en materia de Educación Ambiental.

En este sentido, el documento elaborado en Belgrado (1975) permite analizar en retrospectiva y prospectiva el ámbito de los problemas identificados como prioridades, las recomendaciones y los destinatarios, a los fines de evaluar el avance de la Educación Ambiental a través del tiempo, en particular en el contexto de hoy en día (2014) y preguntarnos: cuánto hemos avanzado, en qué hemos avanzado, qué aspectos temáticos hemos abordado y cuáles han sido sus impactos; cuáles son las ausencias; cuáles las debilidades; cuáles son las nuevas oportunidades o los retos que tiene la Educación Ambiental en el marco del paradigma de la complejidad desde la perspectiva de la sostenibilidad.

Conferencias Intergubernamentales sobre Educación Ambiental (EA) (1977-2007)

La Educación Ambiental analizada a través de los documentos emanados de las Cuatro (4) Conferencias Intergubernamentales sobre Educación Ambiental celebradas en Tbilisi (1977), Moscú (1987), Salónica (1997) y Ahmedabad (2007) reportan el desarrollo de ésta en un periodo de treinta (30) años, enunciando sus fundamentos y tendencias, los cuales permiten reconstruir la trama conceptual.

Se evidencia en el marco de estas cuatro (4) Conferencias Intergubernamentales que la evolución de la Educación Ambiental transita desde la identificación de la Problemática Ambiental en los contextos locales y su comprensión como proceso que involucra los niveles nacionales, regionales y mundiales. Se inicia como un proceso que debe comprender las relaciones de causa y efecto de los problemas ambientales hasta entender la multidimensionalidad y complejidad de estos. Posterior a éste proceso, se orienta la Educación Ambiental en el marco del paradigma de la sostenibilidad, en pleno reconocimiento del recorrido y el avance de la Educación Ambiental como la base para la construcción de la educación en el contexto del decenio de la sostenibilidad.

A lo largo de este proceso de orientaciones sobre el abordaje de la Educación Ambiental se identifican dos momentos centrales: el primero asociado a analizar los problemas ambientales y comprender sus causas y sus efectos para asumir cambios de conducta, el enfoque pedagógico presente en el marco de las dos primeras conferencias (Tbilisi, 1977 y Moscú, 1987) centran el eje de acción pedagógica en atender los efectos de los problemas ambientales, como la punta del iceberg; en el segundo momento histórico de este recorrido la atención se enfoca en comprender cómo los patrones de producción y consumo se deben asumir sobre la base de la vida en el planeta tierra, y se reorientan sobre los criterios de la sostenibilidad. La acción pedagógica se centra en la interdisciplinariedad y la contextualización sobre la base de la problemática ambiental asociada a los procesos de producción y consumo.

Los principios rectores establecidos tanto en el documento de la Conferencia de Tbilisi (1977) como en la de Moscú (1987) permiten definir las líneas orientadoras para el diseño, desarrollo, investigación y evaluación de la Educación Ambiental, con una reorientación sobre los principios de la sostenibilidad que se exponen en las Conferencias de Salónica (1997) y Ahmedabad (2007). Se destaca que un elemento central presente en las cuatro (4) conferencias desde el punto de vista metodológico es el enfoque de la interdisciplinariedad, como el mecanismo que permite analizar la problemática ambiental en su multidimensionalidad.

El desarrollo de la Conferencia en Tbilisi (1977) marca un proceso sistemático a seguir en materia de Educación Ambiental, en ella se hacen explicitas las orientaciones para definir las políticas y planes de acción en cada país, para impulsar la Educación Ambiental desde la formación, la educación, la investigación, la información y la divulgación tanto en el ámbito formal como en el informal. En el marco del evento en Moscu (1987) se da preponderancia a las recomendaciones emanadas en la Declaración de Tbilisi (1977) para definir la Estrategia Internacional de acción en materia de educación y formación ambiental para el decenio de los 90.

En estas conferencias se destacan tres aspectos clave: el alerta a nivel mundial sobre los problemas ambientales, vistos estos como los efectos de la relación antropocéntrica del ser humano con la naturaleza sin considerar los límites de sus ecosistemas. Se aborda la problemática ambiental desde el modelo de desarrollo dominante y se propone el análisis y la comprensión de la relación del ser humano con la naturaleza, sobre la base de los valores éticos para transitar la sostenibilidad. Así como, se destaca el promover la economía verde para minimizar los problemas ambientales que se han debatido en diferentes conferencias y otros eventos de carácter internacional, y el cumplimiento de los compromisos políticos para avanzar en el camino de la sostenibilidad.

Conferencias Mundiales sobre Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) (2009-2014)

Las Conferencias Mundiales sobre el Desarrollo Sostenible tienen como propósito integrar los tipos de educación y activar su potencial creativo, a los fines de lograr una meta común como lo es la sostenibilidad; en ellas, se propone construir e incorporar el camino recorrido por los diferentes tipos de educación según los tópicos que ellas aborden con la intención de construir la red de la sostenibilidad con todos los actores de los cuales depende la calidad de vida en el planeta.

El desarrollo de estas Conferencias Mundiales sobre EDS permiten identificar que, en ellas se presenta una visión del proceso educativo que involucra a todas las esferas de la sociedad, y a su vez rescata el valor de las diversas iniciativas desarrolladas con ejes temáticos distintos, pero sobre todo, que cada uno de ellos involucra aristas de los otros. La EDS es una propuesta que coloca en primer plano el valor de la interdependencia de las acciones, de los planes y de las políticas educativas, y establece como pauta que la cooperación sin integración de políticas estratégicas no permitirá transitar el recorrido que requiere la sostenibilidad y la educación de calidad.

Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental (1992-2014)

Los Congreso Iberoamericanos de Educación Ambiental (CIEA) se han transformado en el espacio de encuentro para acordar estrategias que permiten abordar los diferentes campos donde la Educación Ambiental se inscribe (González Gaudiano, 1994, 1999, 2000b, 2006 y Curiel, 1993). Cada uno de los Congresos se ha identificado por un lema y una serie de temas que son abordados a través de diversas estrategias de socialización, como talleres, simposios, mesas técnicas y las denominadas conferencias centrales como una de las modalidades que estructuran este tipo de evento (Valero, 2014).

El primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se celebró en México en 1992 bajo el lema Una estrategia para el futuro, progresivamente se han desarrollado los siguientes: el II nuevamente en México en 1997 Tras las huellas de Tbilisi; el III en Venezuela en el 2000 Pueblos y caminos para el Desarrollo Sustentable, el IV en Cuba en el 2003 Un mundo mejor es posible, el V en Brasil en el 2006 La contribución de la educación ambiental a la sostenibilidad planetaria, el VI en Argentina en el 2009 Enriqueciendo las propuestas educativo-ambientales para la acción colectiva y el VII en Perú en el 2014 Educarnos juntos para la sustentabilidad de la vida.

Los Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental (CIEA) se han transformado a lo largo de los años en el escenario de discusión y socialización del avance de la Educación Ambiental, por ello es significativo destacar el desarrollo consecutivo de siete (VII) Congresos Iberoamericanos que dan cuenta de la evolución del conocimiento educativo ambiental, el cual se ha construido sobre la base de los contextos y los lineamientos internacionales (Valero, 2014). En estos CIEA se destaca que la sostenibilidad ha sido el eje temático presente como perspectiva dominante desde los inicios de la Educación Ambiental unido a la interdisciplinariedad; las teorías han evolucionado en función de los procesos de integración e interrelación entre la globalización, la mundialización y la sostenibilidad, y éstas en correspondencia con la práctica pedagógica se han orientado hacia el manejo de la información ecológica de forma fragmentada, incorporando progresivamente la interdisciplinariedad, la racionalidad, la complejidad, la pedagogía ambiental y la educación ambiental comunitaria, siendo éste el tema central desarrollado en el último CIEA en el año 2014.

Cuatro décadas

La construcción teórica y metodológica de la EA y la EDS a través de cuatro (4) décadas (1972-2015) permite construir las bases que las fundamentan desde el punto de vista de los Organismos (UNESCO, PNUMA, OEI, ONU) y los Eventos internacionales. Los eventos que caracterizan cada década fueron:

Década de los 70

  1. 1. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (ONU, 1972)
  2. 2. Programa Hombre y Biosfera (MAB, siglas en inglés) (UNESCO,1972)
  3. 3. Seminario Internacional de Educación Ambiental (UNESCO,1975) Carta de Belgrado
  4. 4. Declaración de las Naciones Unidas para un Nuevo Orden Económico Internacional (Resolución de la 6ta. ONU,1974)
  5. 5. Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental. Declaración de Tbilisi. (UNESCO, 1977)

Esta década se caracterizó por sentar las bases teóricas y metodológicas para abordar la situación de deterioro ambiental del planeta en los procesos educativos. Los conceptos clave fueron: la caracterización de los ecosistemas, el alerta sobre las interrelaciones de la alteración de los ecosistemas y los efectos de los impactos al ambiente, las bases que sustentan las economías de los países, y los principios éticos, conceptuales y metodológicos de la Educación Ambiental. El paradigma predominante en esta década fue el antropocentrismo y la tendencia pedagógica fue la fragmentación del conocimiento con un enfoque disciplinar centrado en la Ecología como la ciencia base para explicar el funcionamiento de los ecosistemas.

Década de los 80

  1. 1. Carta Mundial de la Naturaleza (PNUMA,1982)
  2. 2. 2da Conferencia Intergubernamental sobre Educación y Formación Ambiental. Moscu, ( 1987)
  3. 3. Congreso Internacional sobre la educación y Formación relativas al medio ambiente de la Unesco-Pnuma. (Moscu, 1987)

Esta década está centrada en destacar como conceptos clave: los mecanismos de conservación de los recursos naturales, relaciones entre las causas y los efectos de los problemas ambientales. El paradigma predominante es la conservación y el desarrollo sostenido, y la tendencia pedagógica orientada a comprender la situación ambiental del planeta.

Década de los 90

  1. 1. Conferencia Mundial de Educación para Todos, denominada Conferencia de Jonthiem. (UNESCO,1990)
  2. 2. Declaración de Líderes de Universidades para un futuro sostenible. Talloires.(LSF, 1991)
  3. 3. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Cumbre de la Tierra/Declaración de Río-92. (PNUMA, 1992)
  4. 4. I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (México, 1992)
  5. 5. Programa 21 o Agenda 21 (ONU,1992)
  6. 6. Tratado de la Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global.(Sociedad Civil,1992)
  7. 7. Proyecto EPD Educación para un futuro sostenible (UNESCO, 1996)
  8. 8. Programa Hombre y Biosfera (UNESCO,1996)
  9. 9. Cumbre de Las Américas en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia (OEA,1996)
  10. 10. II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. México.(s/a,1997)
  11. 11. 3era. Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: educación y sensibilización para la sustentabilidad. Declaración de Salónica (UNESCO,1997)

Década que se caracteriza por establecer referencias para la sostenibilidad, se parte de conceptos clave como la producción y el consumo, la participación en todos los niveles de la sociedad, la complejidad y el dialogo de saberes. El paradigma predominante es la sostenibilidad, y la tendencia pedagógica está orientada a la Educación Ambiental con visión sistémica, compleja e interdisciplinaria sobre la sostenibilidad.

Es la década en la que se reconoce el avance de la Educación Ambiental en cuanto al desarrollo de estrategias para comprender la interdependencia de las relaciones del ser humano con la naturaleza y los efectos de éstas relaciones al no considerar la capacidad de carga ni los limites de los sistemas naturales; en ella, se reorienta la EA hacia la sostenibilidad, incorporando conceptos clave como la producción y el consumo desde la perspectiva de la complejidad de los sistemas económicos, sociales, naturales en interrelación permanente.

Década del 2000

  1. 1. Carta de la Tierra (ONU, 2000a)
  2. 2. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Venezuela (Fundación Polar, 2000)
  3. 3. Declaración del Milenio (ONU, 2000b)
  4. 4. Foro Mundial sobre la Educación. Declaración de Dakar (UNESCO,2000)
  5. 5. Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible y la Declaración de Johannesburgo (ONU,2002)
  6. 6. Manifiesto por la vida y por una ética para la sustentabilidad (PNUMA ,2002)
  7. 7. IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Cuba. (s/a, 2003)
  8. 8. Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental (PLACEA, 2004)
  9. 9. Compromiso por una Educación para la Sostenibilidad (OEI, 2005)
  10. 10. V Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Brasil (PNUMA,2007)
  11. 11. Declaración del Decenio de la Educación para la Sostenibilidad (2005-2014) (UNESCO, 2007c)
  12. 12. 4ta. Conferencia Internacional de Educación Ambiental en Ahmedabad, (UNESCO,2007a)
  13. 13. Encuentro Latinoamericano: Construyendo una Educación para el Desarrollo Sostenible en América Latina. (UNESCO, 2007b)
  14. 14. Educación de calidad, equidad y desarrollo sostenible UNESCO (2008).
  15. 15. Década de la Educación para la sostenibilidad: temas de acción clave. OEI, 2009
  16. 16. VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Argentina (Secretaria de Ambiente y Desarrollo Sustentable, 2009)
  17. 17. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. (UNESCO, 2009)
  18. 18. Plan Andino Amazónico de Comunicación y Educación Ambiental (PANACEA) (UNESCO, 2009b)
  19. 19. Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Declaración de Bonn. (UNESCO,2009a )
  20. 20. Avances del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2009c).
  21. 21. Los docentes y el desafío para formar para un mundo sostenible. UNESCO, 2011
  22. 22. Avances del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2012).
  23. 23. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible, 2012 (Río+20) (PNUMA,2012)
  24. 24. Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible: aprender hoy para un futuro sostenible (2014). (UNESCO, 2014)
  25. 25. VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Perú (Ministerio del Ambiente, 2014)
  26. 26. Declaración de Aichi Nagoya sobre Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2014)

Esta década se caracteriza porque se desarrolla de forma progresiva la construcción del proceso educativo orientado por el paradigma de la sostenibilidad, destacando dos instrumentos pedagógicos como la Carta de la Tierra y la Declaración del Milenio. Los diferentes documentos y eventos que se desarrollaron en este periodo, fundamentan desde la perspectiva teórica el desarrollo de la Educación para el Desarrollo Sostenible; en el plano práctico, los avances aún están reflejados sólo en los documentos de política; y los conceptos clave que caracterizan la década son: cambio climático, biodiversidad, racionalidad ambiental, complejidad, saber ambiental. El paradigma predominante es la sostenibilidad, y la tendencia pedagógica es un mosaico de iniciativas según los contextos locales, caracterizada ésta por el pensamiento crítico y reflexivo.

Estas cuatro (4) décadas de construcción teórica sobre la EA y la EDS establecen las bases de este proceso y el reto una vez culminado el Decenio de la Sostenibilidad, será un punto para el repensar y comprender el significado de la vida en el Planeta, y en retrospectiva centrar la atención en reconocer y valorar el conocimiento construido sobre ésta área disciplinar y los saberes de las culturas milenarias e incorporarlos a nuestros valores y principios como el legado histórico para darle continuidad en el tiempo a los procesos socio-ambientales. Se destaca en este recorrido los enfoques de la EA orientada a comprender la problemática –ambiental, y la EDS orientada a comprender los patrones de producción y consumo en función de la interdependencia de éstos con los recursos naturales para transitar por la sostenibilidad.

Educación Ambiental (EA)

El desarrollo de la EA ha tenido diferentes caminos en su construcción teórica y metodológica, aunque hay un punto en común que les permite encontrase y es el replanteamiento ético sobre la relación del ser humano y su interacción con los sistemas naturales sobre la base de la crisis ambiental. En este contexto de construcciones, aprendizajes, retrospectivas y perspectivas, diversos han sido los investigadores que han contribuido a la estructuración del marco teórico de este proceso, al respecto se enuncian en la Tabla Nº 1 (Valero, 2015) los aportes de un grupo de investigadores en cuanto a conceptos clave, paradigma y tendencia pedagógica.

Tabla 1

Cont. Tabla Nº 1
Cont. Tabla Nº 1

En este recorrido cronológico (histórico) de los aportes que un grupo de investigadores han dado en el área, nos permite identificar que el transitar de la Educación Ambiental en las diferentes latitudes se ha construido sobre unos referentes conceptuales contextualizados según las realidades y las situaciones; es decir, que hay una diversidad de construcciones que tejen el discurso educativo ambiental sobre la base de conceptos como ambiente, problemática ambiental y crisis ambiental desde la complejidad, desarrollo tecnológico, principios, valores y la transversalidad, entre otros. Iniciativas en diferentes contextos y niveles educativos, así como bajo diferentes modelos, modalidades y estrategias. La tendencia pedagógica predominante es el constructivismo, la interdisciplinariedad y la Investigación-Acción; y las teorías implícitas y explicitas están asociadas a la globalización, la mundialización y la sostenibilidad. Se destaca en este recorrido que el Programa Internacional de Educación Ambiental fue un referente para institucionalizar el discurso educativo ambiental (González Gaudiano y Arias, 2009) aunque América Latina tiene una diferencia asociada al contexto particular de desarrollo que desde ella se impulsó.

Educación para la Sostenibilidad (EDS)

La EDS tiene su referente institucional en la UNESCO a inicios de la década de los 90 cuando se introdujo el término, ante este hecho diferentes investigadores han impulsado la discusión académica sobre las implicaciones en la política educativa de esta situación al considerar que la EDS sustituye a la EA, por ello, se analizará el desarrollo de ésta a la luz de sus enfoques teórico metodológicos desde la perspectiva de las investigaciones realizadas por un grupo de destacados académicos. Al respeto se realizará un seguimiento a las discusiones y sus implicaciones conceptuales, éticas y metodológicas del hacer educativo en la región y en el mundo.

González Gaudiano (1999) refiere que en el Seminario Regional sobre Medio Ambiente, Población y Desarrollo Humano Sustentable (Chile, 1994) ” la UNESCO promovió en el marco del Proyecto Ambiente, Población y Desarrollo desplazar el concepto de EA por el de Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS)” (p.19). Considerando la referencia institucional de este autor sobre el origen de la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) seguiremos este concepto a través de los aportes realizados por los siguientes investigadores: Aranguren, Velasco, Febres-Cordero, Bravo, Fergurson e Iragory (1999), Mckeown (2002), Gil-Pérez y Vilches (2004), López Ospina (2005), Meira y Caride (2006), Gutierrez y Pozo (2006), Batllori (2008), Novo (2006), Leal Filho (2009), Novo (2009), Vilches y otros (2009), Wiek y otros (2010), y Tilbury (2011), Febres-Cordero (2012) Martínez (s/f) considerando para ello: los conceptos clave, el paradigma y la tendencia pedagógica (Tabla Nº 2)

Tabla 2

Cont. Tabla Nº 2
Cont. Tabla Nº 2

Se evidencia en este análisis cronológico que la Educación para la Sostenibilidad se ha definido con diferentes denominaciones, entre las que cabe destacar a: Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación para el Desarrollo Sustentable, Educación para la Sostenibilidad, y Educación Ambiental para la Sostenibilidad. En las diferentes conceptualizaciones la perspectiva dominante es la multidimensionalidad de aspectos (conceptos) a integrar e interrelacionar desde la interdisciplinariedad; enfoque que ha estado propuesto desde 1972 en Educación Ambiental y que aún hoy día aunque se reconocen las iniciativas para llevar a la práctica este enfoque, se evidencia énfasis en la fragmentación del conocimiento, y las construcciones desde esta perspectiva están asociadas a grupos de trabajo disciplinares que abordan un contexto quedando el vacío de la construcción social del conocimiento interdisciplinar, siendo éste un reto aún presente para los educadores y profesionales vinculados con el hacer educativo ambiental.

El reto de la Educación para la Sostenibilidad según Morin (2000), Delors (1996) y Nieto (1999) es integrar en la práctica pedagógica las siguientes dimensiones (Gráfico N° 1)

El discurso sobre la Educación para la Sostenibilidad tiene sus raíces en la Educación Ambiental como lo refieren los autores en sus diferentes perspectivas. Las estrategias y tendencias pedagógicas propuestas enmarcan aspectos conceptuales que permiten internalizar en el hecho educativo los principios de éste paradigma hacia la construcción de una nueva ética ambiental, donde el referente de la Huella Ecológica y la Economía verde pueden ser considerados la piedra angular para reorientar los enfoques tradicionales de las disciplinas y construir formas alternativas desde lo interdisciplinario, para ello, los autores proponen escenarios para la formación ambiental, incorporando las competencias para la sostenibilidad y los procesos de aprendizaje que vinculan los saberes y los valores en un pensamiento sistémico. Estas construcciones pedagógicas se orientan a la formación de una ciudadanía planetaria con responsabilidad ambiental en pro de modificar sus patrones de consumo y mejorar la calidad de vida como un tributo a la sostenibilidad de la vida en el planeta.

Gráfico N°1

Objetivos y características de la EA y la EDS

Estas dos tendencias educativas que han transitado por más de cuatro (4) décadas, la Educación Ambiental desde la década de los 70 y la Educación para el Desarrollo Sostenible a partir de los 90, ambas tienen un sustrato común como lo son las relaciones del ser humano con la naturaleza y los valores que movilizan las acciones de estos. A continuación en la Tabla Nº 3 se enuncian los objetivos propuestos para cada una desde la UNESCO, y en la Tabla Nº 4 las características que las describen.

En la EA los procesos educativos están orientados a desarrollar capacidades en las personas y los grupos sociales sobre el manejo de información del ambiente y sus problemas, a revisar sus valores y aptitudes, a evaluar sus prácticas y asegurar que asuman responsabilidad en la toma de decisiones.

Al analizar el papel del actor en estos procesos se observa que los procesos educativos centran la atención sólo en el ser humano, a diferencia de la EDS que involucra los procesos de desarrollo como la base conceptual para impulsar la práctica educativa, al destacar que, al mejorar la educación en su multidimensionalidad le otorga herramientas a los individuos para desarrollar prácticas sostenibles, ello implica, reorientar los programas educativos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

A su vez, involucra procesos de cambios en la comprensión y conocimiento público, para fomentar la ciudadanía activa incluyendo la formación práctica en el sector comercio e industrial para que todos los actores se involucren en la puesta en práctica de los principios de la sostenibilidad. Se observa entonces, que en la EDS el actor es la sociedad como conjunto donde las particularidades individuales se nutren y diversifican en lo colectivo y viceversa, involucrando una nueva racionalidad.

Al analizar las características de la EA y EDS se pueden evidenciar lo siguiente: las semejanzas entre ellas son: los procesos de educación permanente en el ámbito formal e informal, la interdisciplinariedad, la contextualización, la acción participativa local con pensamiento global; entre las diferencias se subrayan: el objeto de estudio, los tipos de aprendizaje, la responsabilidad ambiental, y la concepción axiológica.

Tabla 3

Tabla 4

Paradigmas en Educación Ambiental y Educación para la Sostenibilidad

El desarrollo de la EA y EDS se ha involucrado con tendencias paradigmáticas influyentes en los procesos de la sociedad, al respecto se describen las cualidades para cada tipo de paradigma predominante en el periodo de 1970 al 2014, destacando cuatro décadas: la primera caracterizada por un paradigma antropocéntrico, la segunda caracterizada por una tendencia hacia la mundialización con referencias a comprender la complejidad, la racionalidad ambiental y; la tercera por la globalización y una asunción de la sustentabilidad y la sostenibilidad como sinónimos según los contextos; y la cuarta con énfasis en la sostenibilidad.

Algunas de las cualidades que se describen cada tipo de paradigma son:

El paradigma que fundamenta los eventos internacionales de la década de los 70 es el antropocentrismo caracterizado por una visión del ser humano como el centro de desarrollo de los procesos, con énfasis en el aprovechamiento por la disponibilidad de los recursos naturales sin considerar los límites de estos; está orientado a comprender las relaciones de causa y efecto de los problemas ambientales para un desarrollo económico sostenido

Éste es de carácter disciplinar y reconocimiento a la fragmentación de los procesos de la sociedad; a la comprensión de un nuevo orden internacional guiado por los procesos de la mundialización y la comprensión de la relación entre el modelo de desarrollo y sus implicaciones en el medio ambiente en la necesidad de comprender las interdependencias ecológicas, económicas y políticas.

Seguido del paradigma anterior, en la década de los 80 se identifican en los documentos de los eventos los fundamentos sobre la mundialización como un proceso incluyente y equitativo entre las naciones, caracterizado por la multidisciplinariedad y la conservación de la naturaleza; orientado a abordar el Nuevo Orden Económico Mundial para erradicar la pobreza, el hambre, el analfabetismo, la explotación y la dominación.

Considerando la dinámica de las sociedades y bajo la premisa que los paradigmas son tendencias que integran esta dinámica, en el mismo periodo de los 80 emerge el paradigma de la globalización, caracterizado por la internacionalización de la problemática ambiental y se enuncia el camino hacia la sostenibilidad, estableciendo como prioridad la biodiversidad, el cambio climático y la eliminación de las sustancias tóxicas. Para ello se establecen convenios específicos como: Convenio de Diversidad Biológica, Convenio para el Cambio Climático, y el Convenio para la desertificación.

En la década de los 90 se evidencia en todos los documentos como fundamento la sustentabilidad o sostenibilidad (utilizándose ambos términos en los documentos, aunque se evidencia mayor énfasis sobre la sostenibilidad). Entre las cualidades que describen a este paradigma se pueden mencionar las siguientes: incorporar las dimensiones políticas, económicas, sociales, culturales, ambientales, tecnológicas y éticas en los procesos de la sociedad, a los fines de comprender las interrelaciones y los límites de los sistemas al evidenciarse el agotamiento de los recursos, así como, generar innovaciones en la gestión ambiental a través de reflexiones críticas sobre los procesos de insostenibilidad, el desarrollo sostenible y las sociedades insostenibles, la ética, la justicia social, la autodeterminación, el transito del capital natural al patrimonio ecológico y la calidad de vida, vinculando estos conocimientos a una visión ampliada para una educación de calidad, caracterizada por inclusión, pertinencia, contextualización, democratización. Transitar la sostenibilidad implica horizontalidad en las relaciones Norte-Sur; impulsar una economía verde o ecológica.

5.Conclusiones

La diversidad de documentos que sustentan el recorrido histórico de la Educación Ambiental y la Educación para la Sostenibilidad, permite inferir bajo tres dimensiones los fundamentos que le otorgan a éstas la construcción del conocimiento educativo ambiental. Al respecto, se infiere lo siguiente

Dimensión conceptual

La complejidad de la problemática ambiental y los retos de la sociedad en este siglo han permitido avanzar en procesos educativos que responden a los requerimientos y demandas de los contextos, una estrategia para organizar los aspectos conceptuales que se han ido construyendo entre mediados del siglo XX e inicios del siglo XXI sobre EA y EDS para identificar estos por décadas se puede establecer en continuo conceptual registrado en las Declaraciones de los eventos internacionales y los generados por investigadores del área desde que la EA aparece en el escenario de discusión bajo la perspectiva del paradigma ambientalista, centrando su atención en el manejo de información y reconocimiento de los ecosistemas, con énfasis en los aspectos biológicos y naturales; seguido de un proceso de ampliación e integración de procesos como la globalización y la problemática ambiental desde lo global, con aproximaciones a enfoques vinculados con el ecodesarrollo, el desarrollo endógeno y el desarrollo sustentable; y finalmente “cierra” el ciclo con una diversidad de acciones en los ámbitos formales y comunitarios de un hacer educativo ambiental que permite incorporar la perspectiva de la complejidad y una nueva ética en las relaciones de la sociedad y la naturaleza.

A finales del siglo XX se incorpora en el escenario internacional la dimensión de la sostenibilidad con mayor fuerza y se propone impulsar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), en este proceso se otorgan diferentes denominaciones a esta iniciativa según los contextos, por ejemplo, para la UNESCO es Educación para la Sostenibilidad (ES), para algunos países de América Latina y el Caribe es Educación Ambiental para la Sostenibilidad (EApS) o para el Desarrollo Sostenible (EADS), y en el caso particular para Venezuela se asume Educación Ambiental.

Cada modalidad educativa integra contenidos temáticos desde dimensiones ecológicas disciplinares en interacción con aspectos sociales, intentando aproximaciones interdisciplinares, hasta procesos complejos de integración e interrelación de ejes temáticos transversales que incluyen los contextos locales con visión global, evidenciándose en estos casos la incorporación del paradigma de la complejidad.

En este análisis histórico en relación a los conceptos clave como elementos que fundamentan el desarrollo de la EA y la EDS se destaca que conceptos como riesgo, procesos históricos y procesos productivos no aparecen como ejes dinamizadores de los procesos educativos, están subordinados todos a la problemática ambiental de forma no explicita.

La modalidad de EA y EDS presente en el discurso educativo ambiental está asociada a los ejes transversales y al desarrollo de una asignatura, aspecto pedagógico que permite inferir que la propuesta de la interdisciplinariedad que data de la década de los 80 como la estrategia para superar la fragmentación del conocimiento y apostar a la integración desde la complejidad es una tarea pendiente por concretar, aunque se valoran las iniciativas y las aproximaciones a ella, aún no se logran concretar propuestas metodológicas que superen las fronteras disciplinares para generar conocimiento en los intersticios de la complejidad sistémica.

Se destaca que la sostenibilidad es un aspecto conceptual presente en el desarrollo de la Educación Ambiental en particular para América Latina y el Caribe, pero como lo expresó (González en el conversatorio) esta dimensión no fue comprendida en los programas de formación de los docentes en Venezuela en la década de los 90 y quedó relegada sólo al manejo del concepto desde lo mecánico y no de sus implicaciones axiológicas para incorporarse como un concepto que implicaba cambios y transformaciones en los estilos de relación con la naturaleza.

Desde los paradigmas se destaca que la EA realizó un recorrido iniciándose por enfoques ambientalistas caracterizados por el manejo y conocimiento de los ecosistemas desde una perspectiva ecológica incorporando progresivamente elementos sobre la mundialización y el ecodesarrollo para transitar en el paradigma de la globalización y concretando su accionar en la perspectiva de la EDS con el paradigma de la sostenibilidad. Asumidas estas denominaciones como el procesos de evolución de una educación que permita “construir un mundo en el que todos tengan la oportunidad de beneficiarse de aprendizajes centrados en valores, comportamientos y estilos requeridos para un futuro sostenible y una transformación de la sociedad” (Calvo y Gutiérrez, 2007:71) en reconocimiento de la evolución y la trayectoria de la EA, se asume para el desarrollo de la propuesta de investigación doctoral la Educación Ambiental para la Sostenibilidad.

Finalmente, y no menos importante, el manejo y análisis de los documentos internacionales permite a los educadores ambientales integrar en el desarrollo de una educación globalizada que incorpore en la práctica pedagógica los principios y valores para la formación de una ciudadanía planetaria en el pleno reconocimiento de la interconextividad sistémica y compleja de la vida del ser humano en el planeta tierra bajo en paradigma de la sostenibilidad.

Dimensión institucional

La diversidad y progresión de documentos internacionales y los aportes de investigadores permiten evidenciar que los procesos de educativos ameritan reflexión y transformación para adecuarse y dar respuesta a la demandas de la sociedad. En el caso que nos ocupa, la problemática ambiental en sus dimensiones sociales, económicas, ambientales, políticas, culturales y naturales se han ido considerando en las reformas curriculares en el ámbito de los países. En los lineamientos internacionales se pueden identificar cuatro paradigmas centrales desarrollados en cuatro décadas: el paradigma ambientalista, caracterizado por el conocimiento de los ecosistemas en sus condiciones naturales, como proveedor de recursos y oportunidades para el aprovechamiento, con una visión antropocéntrica; el paradigma de la mundialización caracterizado por incorporar el Nuevo Orden Económico Mundial; el paradigma de la globalización, caracterizado por comprender y asumir la integración de la complejidad sobre la base de la multidimensionalidad de la problemática ambiental; y el paradigma para la sostenibilidad, caracterizado por una visión biocéntrica, de interrelaciones complejas y sistémicas, determinadas por la imbrincada red de interrelaciones entre las dimensiones políticas, económicas, sociales, culturales, ambientales, tecnológicas y éticas.

Estos lineamientos se han desarrollado en Venezuela con la particularidad que en los países de América Latina y el Caribe el desarrollo de las políticas ambientales incorporó desde sus inicios aspectos relacionados con la sostenibilidad. En Venezuela se puede observar en los diferentes documentos tanto institucionales como de investigadores que la sostenibilidad ha estado presente como una teoría explicita desde la creación del Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales en la década de los 70 seguido en el Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (1999) acompañado de un nutrido marco legal en todos y cada uno de los componentes del sistema ambiental (natural y social) hasta finales del 2014.

El sustrato teórico metodológico de la política de Educación Ambiental en Venezuela tiene sus fundamentos en lo establecido en los documentos internacionales itos en esta área como lo son Belgrado (1972) y Tbilisi (1977) y como se ha menciono anteriormente en el país se ha hecho énfasis en el desarrollo de la EA bajo la premisa que en ella se incluye el desarrollo y la sustentabilidad.

En este sentido, en el ámbito educativo las políticas y las estrategias de la Educación Ambiental se han ejecutado a través de: a) la transversalidad curricular, primero con el eje transversal ambiente en el Currículo Básica Nacional de 1987 y luego con el eje transversal Ambiente y Salud Integral en la propuesta del Currículo Bolivariano del subsistema de Educación Básica del 2000; b) a nivel universitario, se ha desarrollado en los procesos de formación a través de la inclusión de una asignatura específica sobre EA en los programas de formación de las carreras de Educación fundamentalmente y la oferta de asignaturas con enfoque ambiental como electivas en otras carreras; c) diseño de programas de formación de pregrado y postgrado específicos en el área; d) se han desarrollado líneas de investigación, proyectos y programas en los centros de investigaciones de las IES en el ámbito del país; e) programas de formación permanente para docentes y comunidad en general a través de Cursos libres, Diplomados, actividades de Interpretación Ambiental, Brigadas Ecológicas o Ambientales entre otras; f) programas institucionales específicos a través de las líneas orientadoras para el desarrollo de Proyectos Educativos Integrales con temas específicos como el agua, el ahorro energético, el cambio climático, los sistemas socio-productivos, huertos escolares, y los congresos ambientales para la sistematización y socialización de experiencias.

De las políticas y estrategias sobre EA se destacan los cinco (5) lineamientos que permiten continuar con los procesos de desarrollo y evaluación de la Educación Ambiental en el país a través de: a) la participación popular, b) la incorporación de la EA en los programas y proyectos de las diferentes organizaciones en el ámbito del país, c) la divulgación de las experiencias para la democratización, multiplicación y el fácil acceso, d) la investigación para generar conocimiento que permita informar y fundamentar el desarrollo de las iniciativas, y la e) la sistematización como la herramienta para evaluar en retrospectiva y prospectiva el desarrollo de la EA en el país.

El marco legal existente en el país para el desarrollo de la Educación Ambiental le otorga una fundamentación jurídica que involucra diferentes perspectivas temáticas para abordar la complejidad de la situación ambiental desde las Áreas Bajo Regiemn de Administración Especial (ABRAE) hasta los procesos de impactos ambientales por los desarrollos industriales, sin embargo, en estos momentos por los cambios institucionales promovidos por el Ejecutivo Nacional en el cuarto trimestre del año 2014 se requiere de un replanteamiento ante la eliminación del Ministerio del Poder Popular para el Ambiente como ente rector de la política ambiental del país. A pesar, de esta situación de incertidumbre, existe la certeza explicita en la Carta Magna sobre la importancia estratégica de la Educación Ambiental en el marco del desarrollo de la política educativa ambiental a nivel nacional.

Dimensión pedagógica

Los fundamentos pedagógicos explícitos en los documentos internacionales sobre la EA y EDS están orientados hacia el desarrollo de procesos contextualizados desde el ámbito local, con aproximaciones interdisciplinares, identificación de ejes temáticos transversales, incorporación de la complejidad y la visión sistémica del ambiente. Desde la perspectiva de los investigadores estos fundamentos se incorporan en los procesos educativos según las perspectivas, las corrientes pedagógicas y los paradigmas destacándose el reconocimiento de los saberes tradicionales, la contextualización de la problemática ambiental en el ámbito de los actores, la comprensión de las interrelaciones y la complejidad del sistema a través del uso de metodologías participativas con énfasis en la Investigación-Acción y el desarrollo de proyectos educativos.

Las tendencias pedagógicas se orientan por la vía del diseño de programas y de proyectos integrales, contextualizados y holísticos con la participación de los actores directos, que incorporen el desarrollo del pensamiento crítico y las competencias para la sostenibilidad como herramientas para transformarse trasformando el espacio de convivencia. El desarrollo de la EA y la EDS se caracterizan desde lo pedagógico según el sustrato teórico asumido en: diversas modalidades como formal, no formal o comunitaria.

En este análisis cronológico se evidencia que la EA se ha desarrollado asumiendo las siguientes tendencias: a) dimensión ambiental en sus inicios, b) eje transversal con énfasis en el desarrollo temático desde diferentes perspectivas, c) asignatura la más dominante en los diversos programas y proyectos de educación forman en básica y universitaria. En estas tendencias se identifican tres paradigmas: a) el ambientalista con énfasis en lo ecológico y con propuestas de solución al margen de los modelos de desarrollo, b) el ecologista con cambios radicales hacia una nueva racionalidad ambiental; y c) el sostenible que involucra al desarrollo y la ética como los valores predominantes..

La diversidad de modelos pedagógicos desarrollados en el ámbito de la EA y de la EDS evidencian el crisol de oportunidades y diversidad de contextos que ésta ha abordado, contribuyendo a la incorporación de estilos de aprendizaje que permiten aprehender nuevas formas de interactuar con la naturaleza al comprender las interdependencias y la capacidad límite de los sistemas, y a desarrollar competencias afines a la sostenibilidad.

En el caso de Venezuela institucionalmente se ha desarrollado la EA con el enfoque de la sustentabilidad desde sus inicios, aspecto que centró su atención al asumir paradigmas como desarrollo endógeno, ecodesarrollo y desarrollo sustentable; de igual forma, en las dimensiones del Eje Transversal Ambiente en el Currículo de Educación Básica (1997) se expresaron los fundamentos pedagógicos que caracterizaron a esta estrategia y el propósito era superar el paradigma conservacionista y proteccionista de la naturaleza. Actualmente se mantiene el enfoque y éste se expresa a través de líneas orientadoras para contextualizar la EA en el marco del Eje Integrador Ambiente y Salud Integral en el Subsistema de Educación Básica (2012), en las estrategias de los Colectivos de Gestión Educativo Ambientales y en el desarrollo de proyectos: integral comunitario (PIC) y los socioproductivos (PSP), proceso que se describe en el marco del modelo económico eco-socialista1.

La Educación Ambiental (EA) está orientada a comprender las dimensiones de la problemática ambiental para modificar las relaciones de la sociedad y la naturaleza, se puede asumir que su énfasis está en atender los efectos de los modelos de desarrollo; y la EDS está emplazada para comprender que la sostenibilidad es un camino que se debe recorrer y en él las prácticas de la sociedad se deben modificar de forma progresiva para garantizar la Vida, se infiere que es una educación que incorpora la multidimensionalidad de temáticas porque cada una de ellas es un elemento que suma al proceso de la sostenibilidad.

Los modelos didácticos referidos por los autores Pujol (2003) en Educación para Desarrollo Sostenible: de espada, de enhebrado, reyezuelo, e infusión; y los de García (2004) en Educación Ambiental: tradicional, tecnológico, Inductismo ingenuo, e investigación del medio, informan sobre las prácticas desarrolladas por los educadores según sus contextos y enfoques pedagógicos.

Finalmente, Educación Ambiental y Educación para la Sustentabilidad son dos tendencias educativas que se cruzaron en el camino para enriquecer la construcción del conocimiento educativo ambiental desde la perspectiva de la complejidad, que va más allá del conocimiento ecológico o natural como se le ha denominado desde la década de los 70, y giran la mirada en el reencuentro del ser humano como miembro de la red del sistema natural, y como actor responsable y protagonista del uso, manejo y conservación de los recursos presentes en ese sistema, así como, de las alteraciones que hoy día se ven reflejadas en los impactos ambientales tanto a nivel local, regional o mundial. La educación como vanguardia de construcción de ciudadanía tiene el reto de integrar e interrelacionar la formación integral del ser humano.

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Notas

1 En el documento de la Política y la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y Participación Popular (2012) no se conceptualiza este modelo en los conceptos esenciales (p.10-12) los que se describen son el Desarrollo endógeno y el desarrollo sustentable; sin embargo, se enuncia en el lineamiento de investigación.
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