Resumen: Este trabajo realiza una comparación diacrónica entre las protestas universitarias de 1971 y 2011 en Colombia, para responder ¿por qué, pese a las similitudes en las organizaciones que las promovieron, existen marcadas diferencias en sus repertorios y marcos de acción colectiva? En la primera parte se reconstruyen las contiendas políticas que dieron origen a las movilizaciones. Seguidamente, se analizan las similitudes que ambas coyunturas presentan en las estructuras de movilización que sustentaron las protestas. En la tercera parte, se analizan las diferencias en los marcos de acción colectiva y los repertorios de acción que caracterizaron las movilizaciones. Finalmente, se comparan los contextos sociopolíticos en que se desenvuelven los dos ciclos de protesta.
Palabras clave:ColombiaColombia,movimiento estudiantilmovimiento estudiantil,19711971,20112011,comparación diacrónicacomparación diacrónica,Mesa Amplia Nacional Estudiantil.Mesa Amplia Nacional Estudiantil..
Abstract: This paper makes a diachronic comparison between the university protests of 1971 and 2011 in Colombia. Try to answer: why, despite the similarities in the organizations that promoted, there are marked differences in their repertoires and collective action frames? In the first part the political contention that led to the movilizations are rebuilt. Then, the similarities that both situations occur in mobilizing structures that supported the protests are analyzed. In the third part, differences in the frames of collective action and repertories of action that characterized the protest are analyzed. Finally, we compare the social and political contexts in which the two cycles of protest develop.
Keywords: Colombia, student movement, 1971, 2011, diachronic comparison, Mesa Amplia Nacional Estudiantil..
Artículos
El movimiento estudiantil en 1971 y 2011: una comparación diacrónica1
The Student Movement in 1971 and 2011: a Diachronic Comparison
Recepción: 30 Marzo 2017
Aprobación: 12 Octubre 2017
Introducción. La contienda política. Las estructuras de movilización. Los marcos y los repertorios de acción colectiva. Los marcos. Los repertorios. Las explicaciones. Conclusión.
En 1971 y 2011 se produjeron las movilizaciones universitarias más importantes en la historia de Colombia desde el punto de vista de su alcance y magnitud, ciclos de protesta que se sostuvieron por varios meses, tuvieron un alcance nacional, interpelaron y articularon diversos sectores sociales a su causa e interlocutaron con el gobierno central sobre la reforma universitaria, configurando así coyunturas críticas. Este concepto de coyuntura crítica ha sido crecientemente utilizado en estudios de sociología histórica comparativa cuyo problema es la explicación del cambio social. Una coyuntura crítica puede definirse como un momento de tensión o de conflicto, de discontinuidad, que establece ciertas direcciones de cambio y cierra otras (Collier y Collier, 1991, p. 27). Así, una comparación diacrónica entre estas coyunturas puede explicar cómo se transformaron los contextos, los marcos y repertorios de acción, y los actores que intervienen.
Las dos movilizaciones estudiantiles se sitúan en contiendas políticas cuyos ejes principales están centrados en la definición de la política universitaria, pero presentan similitudes más relevantes en cuanto a sus formas organizativas, pues en ambos casos se trató de organizaciones políticas de izquierda más que gremiales de estudiantes. Mientras en 1971 el movimiento estudiantil consiguió por algunos meses la democratización del gobierno universitario o cogobierno, en 2011 logró evitar que el gobierno tramitara su proyecto de reforma al sistema de educación superior. En ambos casos las estructuras de movilización estuvieron constituidas por espacios de encuentro de las organizaciones estudiantiles ampliamente influidas por partidos de izquierda externos al campo universitario, en 1971 los Encuentros Nacionales de Estudiantes Universitarios y en 2011 las asambleas plenarias de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), sin que pudiera constituirse en ninguno de los momentos una organización gremial de estudiantes.
Sin embargo, las dos coyunturas presentan sobre todo grandes diferencias en sus repertorios y sus marcos de acción colectiva. Las protestas de 1971 se caracterizaron por el uso de la violencia; en contraste con los repertorios predominantemente pacíficos y expresivos que el movimiento estudiantil puso en práctica en 2011. Así mismo, en 1971 el sentido de la acción colectiva del movimiento estudiantil y la forma como se concibió el problema universitario estuvieron estructurados por los marcos cognitivos propios de la izquierda y el proyecto revolucionario entonces en boga; en cambio, en 2011 la reforma universitaria se enmarcó en la demanda por el derecho universal a la educación.
Este trabajo hace una comparación diacrónica entre esas dos coyunturas críticas con el fin de responder ¿por qué, a pesar de las similitudes en las organizaciones que promovieron la protesta en las dos coyunturas, existen diferencias tan marcadas en sus repertorios y sus marcos de acción colectiva?
Las grandes diferencias en los marcos y repertorios de acción colectiva se explican por los cambios del contexto y la adaptación de las organizaciones de izquierda. Las protestas de 1971 ocurrieron en un contexto de cierre político y represión producto del Frente Nacional, aunados al auge del proyecto revolucionario y la radicalización del estudiantado de la mano de la nueva izquierda. En cambio, las movilizaciones de 2011 dieron en un contexto en donde a la crisis del proyecto revolucionario y de la izquierda en general, a la apertura del sistema político luego de la Constitución de 1991 y al creciente descontento con la agudización del conflicto armado, se ha respondido con la adaptación de los repertorios y marcos de acción, de tal manera que las organizaciones estudiantiles pasaron a reivindicar la democracia y la paz, al privilegiar repertorios pacíficos y expresivos en lugar de violentos y de confrontación.
Para desarrollar este argumento, en la primera parte se reconstruyen las contiendas políticas que dieron origen a las movilizaciones. Seguidamente, se analizan las similitudes que ambas coyunturas presentan en las estructuras de movilización que sustentaron las protestas y su impacto. En la tercera parte; se analizan las diferencias en los marcos de acción colectiva y los repertorios de acción que caracterizaron las movilizaciones. Finalmente, se comparan los contextos sociopolíticos en que se desenvuelven los dos ciclos de protesta, para ofrecer una explicación de las diferencias en repertorios y marcos de acción colectiva2.
El concepto de contienda política designa “la interacción episódica, pública y colectiva entre los reivindicadores y sus objetos cuando: (a) al menos un gobierno es uno de los reivindicadores y (b) las reivindicaciones, caso de ser satisfechas, afectarían a los intereses de al menos uno de los reivindicadores” (McAdam, Tarrow y Tilly 2005,p. 5). Las protestas estudiantiles de 1971 y 2011se enmarcan en la contienda por la reforma universitaria y presentan coordenadas similares. En ambos casos las protestas surgieron como respuesta a las reformas universitarias planteadas por el gobierno, que se interpretaron como intentos de privatizar la educación superior, lo que iría en detrimento dela calidad y la autonomía universitaria y que no beneficiarían al pueblo colombiano.
A pesar de las cuatro décadas que separan a ambas coyunturas, las reformas universitarias planteadas por el gobierno colombiano mantien en apuestas muy similares, dirigidas a fomentar la participación de capital privado para la financiación de las universidades. En 1971 el proyecto de reforma universitaria, planteado por los gobiernos del Frente Nacional, apostaba por un modelo de universidad que trataba de emular el sistema norteamericano impulsado por la Alianza Para el Progreso. Incluía mecanismos de autofinanciación para las universidades públicas, una formación profesional y técnica, y participación de organismos privados en el gobierno universitario (Puyana y Serrano, 2000,p. 61). Tal política se formuló desde los años 60 y se expresó en dos documentos: el informe de Rudolph Atcon, financiado por la AID (Molina,1978, p. 38-40) y el Plan Básico de educaciónsuperior (VVAA, 1971, p. 26-27).
En 2011 el gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2014) retomó la iniciativa de reformar la Ley 30 de 1992 que regula el sistema de educación superior. El 10 de marzo, Santos presentó su propuesta que tenía como objetivos aumentar la calidad y la cobertura en la educación superior mediante el incentivo a la inversión privada, tanto en universidades públicas como privadas, que serían declaradas como Instituciones de Educación Superior (IES) con ánimo de lucro. Según el gobierno, los recursos para la educación superior nunca serían suficientes y ésa era la mejor forma de conducir un flujo constante (El Tiempo, 2011a). Ante la presión de distintos sectores de la comunidad universitaria, desde rectores hasta el estudiantado, que veían en la introducción del ánimo de lucro una vulneración a la autonomía universitaria y un perverso incentivo que iría en detrimento de la calidad, el gobierno retiró de su proyecto esa reforma (El Tiempo, 2011b). Sin embargo, en el proyecto que finalmente radicó en el Congreso el 1 de octubre se mantuvo la ambigua figura de las “universidades mixtas”, que para los críticos seguía reproduciendo el ánimo de lucro.
Tanto en 1971 como en 2011 el movimiento estudiantil fue inicialmente reactivo a los intentos de reforma, pero consiguió aglutinarse en torno a propuestas de reformas condensadas en los Programas Mínimos y articular otros sectores sociales a su causa. En 1971 el movimiento estudiantil experimentaba un momento de avance en las movilizaciones, luego de la represión que había truncado el intento de organización nacional representado en la Federación Universitaria Nacional, que el gobierno de Lleras Restrepo declaró ilegal en octubre de 1966 (Ruiz, 2002, p. 209). En junio de 1970 se produjo un conflicto en la Universidad del Valle en el que los estudiantes de la División de Ciencias Sociales y Economía demandaban la elección democrática del rector, reformas al Consejo Superior Universitario (CSU) para garantizar mayor participación de profesores y estudiantes, y la terminación de los convenios con la Fundación para la Educación Superior (FES), financiada por fundaciones norteamericanas y vista como una forma de intervención imperialista (VVAA, 1971, p. 72-73).
La reactivación de estas movilizaciones en Cali, en enero y febrero de 1971, y el manejo represivo que el gobierno le dio, contribuyeron a articular los intereses de otras universidades con demandas convergentes como el retiro de los representantes de la Iglesia y los gremios de los CSU, el rechazo a la intervención norteamericana en la política universitaria por la vía de las agencias financieras y a la iniciativa de reforma condensada en el Plan Básico (Cote, 2009, p. 417). Al no contar con una organización nacional, las distintas organizaciones del movimiento estudiantil se articularon en Encuentros Nacionales de Estudiantes Universitarios, el primero de los cuales se realizó en Cali, el 21 y 22 de febrero, y planteó una agenda nacional que vinculaba las demandas de los estudiantes de la Universidad del Valle, que habían entrado en paro (Hernández, 2007, p. 41). El 13 y 14 de marzo se realizó el II Encuentro en Bogotá, donde se aprobó el Programa Mínimo. La principal propuesta para la composición de los CSU consistía en tres representantes de profesores, tres de estudiantes, el representante del Ministerio de Educación y el rector, quien presidiría las sesiones, pero sin derecho a voto (AAVV, 1971, p. 86). A partir de allí se producirían numerosas protestas en prácticamente la totalidad de las universidades del país. De acuerdo con Acevedo (2004, p. 317), durante ese año hubo 30 paros, 324 días de inactividad y solo 41 días de normalidad en las universidades del país.
El gobierno respondió inicialmente con una dura represión, que dejó más de 20 muertos en la movilización del 26 de febrero en Cali, pero que, además, se expresó en la declaración del estado de sitio, la militarización y el cierre de los campus, además de la judicialización, en tribunales verbales de guerra, de numerosos estudiantes detenidos (Jiménez, 2001, p. 81). La otra estrategia gubernamental fue quitarle al movimiento estudiantil la bandera de la reforma universitaria: el ministro de Educación, Luis Carlos Galán, diseñó un proyecto que no fue bien recibido por comunidades de universidades públicas y privadas (Le Bot, 1979, p. 105). En abril prácticamente todas las universidades habían sido cerradas y el movimiento estudiantil empezaba a dividirse en torno a dos posiciones: quienes veían en el cogobierno una demanda reformista que sería funcional al dominio de clase y a la reproducción del capitalismo, y quienes veían la democratización de la universidad como un paso fundamental en la lucha revolucionaria (Pardo y Urrego, 2003, p. 8). El VI Encuentro Nacional de Estudiantes, realizado el 3 de junio en Medellín, si bien ratificó la lucha por el cogobierno, también reconoció que las bases se habían dispersado y que no se podrían cumplir las tareas impuestas en el V Encuentro (Cote, 2009, p. 433). En varias universidades empezaron a reanudarse las actividades y el Congreso de Universidades, planeado para principios de julio con el fin de discutir la reforma universitaria, tuvo que aplazarse porque la mayoría de los dirigentes estudiantiles habían sido judicializados y encarcelados (Cote, 2009, p. 434).
El descontento de distintos sectores con la represión llevó al gobierno, a fines de septiembre, a designar una comisión negociadora que se reunió con voceros estudiantiles y el 21 de octubre llegó a un acuerdo (Pardo y Urrego, 2003, p. 15). El gobierno expidió el decreto 2070 (23 de octubre), que definió una composición provisional para el CSU en la Universidad Nacional y que luego se adoptaría en la Universidad de Antioquia. El Consejo Provisional Universitario estaría formado por el ministro de Educación o el rector, cuatro decanos, dos estudiantes, dos profesores y un egresado; se excluían los gremios y la Iglesia (Pardo y Urrego, 2003, p. 5). El 16 de noviembre se realizaron las elecciones para representantes estudiantiles al Consejo Provisional en la Universidad Nacional. La Juventud Patriótica (JUPA) del Movimiento Obrero Independiente y Revolucionario (MOIR), tendencia favorable al cogobierno, obtuvo la mayoría seguida de la Juventud Comunista del Partido Comunista de Colombia (PCC) (Cote, 2009, p. 427-438). No obstante, durante la instalación del Consejo Provisional, el 25 de noviembre, el automóvil del ministro Galán fue quemado y el edificio de la rectoría atacado a piedra, lo que evidenció el descontento de tendencias radicales con el cogobierno (Acevedo y González, 2011, p. 235). El cogobierno estuvo vigente mientras duró la gestión del ministro Galán. Cuando este fue reemplazado por Juan Jacobo Muñoz, en mayo de 1972, el gobierno suprimió los Consejos Provisionales mediante decretos de estado de sitio y el movimiento nunca pudo recomponerse (Pardo y Urrego, 2003, p. 16).
En 2011 el movimiento estudiantil también venía en una dinámica de ascenso en las movilizaciones desde la segunda administración de Álvaro Uribe (2006-2010) y particularmente desde las protestas en contra del Plan Nacional de Desarrollo en 2007. Buena parte de las universidades públicas regionales atravesaba por procesos de crisis presupuestal y de gobernabilidad. La carencia de una organización gremial nacional llevó a las principales organizaciones estudiantiles a hacer Encuentros Nacionales Estudiantiles en los que se socializaban los problemas de la política universitaria. En el Encuentro del 19 y 20 de marzo, en Bogotá, ante la posibilidad de que el gobierno Santos presentara su proyecto de reforma, se creó la MANE, un espacio abierto a organizaciones y estudiantes individuales de universidades públicas y privadas, que tenía como objetivo construir la unidad programática y organizativa, y coordinar las movilizaciones en contra de la iniciativa gubernamental. El movimiento se unificó a partir de seis puntos para la reforma universitaria del Programa Mínimo, que debes u nombre a la conmemoración de los 40 años de las protestas de 1971, y que se resumía en la demanda de una educación pública, gratuita, de calidad, al servicio del pueblo y en una universidad pública autónoma y con suficientes recursos.
Para el estudiantado, así como para otros actores del ámbito universitario, como profesores y rectores de universidades públicas y privadas, la reforma propiciaría la privatización de la educación al insertar el ánimo de lucro y minaría la posibilidad de construir universidades autónomas; además, estaba centrada en la cobertura en lugar de enfatizar en la calidad, y, lo más importante, definia la educación superior como una mercancía cuando debía concebirla como un derecho. Los voceros del movimiento estudiantil hicieron críticas en varias audiencias públicas en el Congreso de la República, que demostraron su conocimiento sobre la política universitaria y pusieron en aprietos a los voceros del gobierno, empezando por la ministra de Educación, María Fernanda Campo. Inicialmente, el movimiento fue exitoso al conseguir que el gobierno retirara el ánimo de lucro, pero no logró que la reforma se construyera de manera concertada.
Por eso, cuando el gobierno radicó el proyecto de ley en el Congreso, el primero de octubre, la MANE decidió iniciar un paro nacional universitario acompañado de una agenda de multitudinarias movilizaciones nacionales que iniciaron el 7 de octubre, con 53 marchas y 20.000 participantes en todo el país (El Tiempo, 2011c), y continuaron el 12 de octubre con 31 marchas en 23 departamentos (El Tiempo, 2011d). Participaron cerca de 40.000 estudiantes de 37 universidades públicas y 17 privadas (Semana, 2011), del SENA, de secundaria y asociaciones de padres de familia, entre otros. Aunque, por razones que se analizan más adelante, la represión fue relativamente baja, ese día un estudiante de la Universidad Santiago de Cali fue asesinado en confusas circunstancias y el gobierno se mostró decidido a sacar adelante la reforma (El Espectador, 2011a). La MANE diseñó una agenda de movilización que coincidía con las audiencias públicas sobre la reforma universitaria en el Congreso, el 26 de octubre, el 3 y el 10 de noviembre, realizando grandes manifestaciones que culminaban en la Plaza de Bolívar, en Bogotá, para apoyar a los voceros que criticaban el proyecto en el Capitolio. Sus críticas fueron tan contundentes que el gobierno no acudió al debate del 3 de noviembre. Dos días después, el 5 de noviembre, la MANE hizo un balance de 31 universidades públicas en paro, la mayoría de las regionales del SENA y 25 universidades privadas sumadas a la protesta (MANE, 2011a). Seguía demandando el retiro del proyecto de ley y las garantías para que se construyera democráticamente una propuesta de reforma, como condiciones para levantar el paro. El gobierno instaba al movimiento a debatir el proyecto de ley en el Congreso a partir del 6 de noviembre, pero la MANE se negó. Finalmente, el 9 de noviembre el gobierno decidió retirar el proyecto, lo cual no frenó la “toma de Bogotá”, movilización que tenía planeada el movimiento con participación de alrededor de 120.000 personas. Unos días después, la MANE decidió la suspensión paulatina del paro, acordando con el gobierno la construcción de un proyecto de ley por parte de los estudiantes (El Espectador, 2011b). En los meses siguientes el movimiento se avocó a la tarea de construir su propuesta, pero en el proceso tanto el proyecto de construir una organización gremial a partir de la MANE como su capacidad de movilización, declinaron.
En fin, en las dos coyunturas el movimiento estudiantil pasó de la inicial reacción frente a la propuesta del gobierno a proponer un conjunto de principios alternativos, que consiguieron articular a su causa, tanto a la comunidad educativa como a otros sectores sociales. Sin embargo, el impacto de las movilizaciones fue ambiguo, puesto que el cogobierno se perdió en el primer semestre de 1972, en gran parte como consecuencia de las divisiones internas del movimiento entre las distintas corrientes de izquierda y, luego de las protestas de 2011, la construcción de un proyecto de ley por parte del estudiantado terminó por desgastar su capacidad organizativa y de movilización.
Toda acción colectiva está soportada en estructuras de movilización, concebidas como “los canales colectivos tanto formales como informales, a través de los cuales la gente puede movilizarse e implicarse en la acción colectiva” (McAdam, Mc-Carthy y Zald, 1999: 25). Las estructuras de movilización comprenden organizaciones formales, incluso con elevados niveles de profesionalización que tienen como objetivo promover la movilización social, las organizaciones del movimiento social, pero también redes de relaciones sociales y otras formas organizativas que, aunque no tienen como objetivo posibilitar la movilización, pueden articularse a ella, por ejemplo, relaciones familiares, de amistad, asociaciones con fines diversos, etc. (McCarthy, 1999: 206). Las estructuras de movilización que sustentaron las protestas estudiantiles en 1971 y 2011 fueron organizaciones estudiantiles de tipo político, afiliadas a partidos u organizaciones de izquierda, cuyo ámbito de acción es más amplio que el del campo universitario, las cuales se articularon en arreglos como los Encuentros Nacionales de Estudiantes Universitarios y la MANE ante la ausencia de organizaciones gremiales de alcance nacional.
En 1971 las organizaciones políticas de la nueva izquierda habían llenado el vacío dejado por las dos organizaciones gremiales emblemáticas de los años sesenta. La Unión Nacional de Estudiantes Universitarios (UNEC) se formó en junio de 1957 luego de las movilizaciones que terminaron con la dictadura de Rojas Pinilla y fue determinante en el viraje del movimiento estudiantil hacia la nueva izquierda (Le Bot, 1979, p. 87). La UNEC presentaba problemas de articulación con las bases estudiantiles y la hegemonía que el PCC en su dirección la hacían poco atractiva para las organizaciones de la nueva izquierda (Archila, 2012, p. 80). Por eso, en su tercer congreso, realizado en Barranquilla en noviembre de 1963, se fundó la Federación Universitaria Nacional (FUN), que estaría activa entre 1963 y 1966, dio cabida a las diversas corrientes de la nueva izquierda y aprovechó los canales de representación institucional, en particular el Consejo Superior Estudiantil (CSE) en la Universidad Nacional, para articular a sus bases (Ruiz, 2002, p. 159-160).
El posterior declive de la FUN se explica por las divisiones entre distintas corrientes de la izquierda, en particular entre la JUCO y otros grupos más radicales que mantenían una “línea insurreccional” (Archila, 2012, p. 82); pero sobre todo por la represión que sobrevino contra la organización luego de que el presidente Carlos Lleras y el magnate John Rockefeller fueran retenidos en un mitin en la Universidad Nacional, el 26 de octubre de 1966, que terminó con la incursión violenta del Ejército y la declaración de la organización como ilegal (Puyana y Serrano, 2000, p. 72).
La FUN nunca será reemplazada por otra organización gremial nacional. Una vez que desaparece, el movimiento queda sustentado en las organizaciones juveniles y estudiantiles de distintos partidos de izquierda: la JUCO, la Jupa, así como otras expresiones más radicales del maoísmo como el Partido Comunista de Colombia Marxista Leninista (PCC-ML) o Testimonio, y el troskysmo o socialismo, con Tendencia Socialista, con fuerte presencia en la Universidad del Valle (VVAA, 1971, p. 42). En 1969 se formaron los “Comandos Camilistas”, afines al ideario del sacerdote Camilo Torres Restrepo. En fin, existían representantes de otras organizaciones políticas, como la Alianza Nacional Popular (ANAPO), la Democracia Cristiana y lo que había sido el Movimiento Revolucionario Liberal (MRL) (Le Bot, 1979, p. 102). Así pues, hubo una primacía de lo político sobre lo gremial (Ruiz, 2002, p. 27). Por lo mismo, no existían organizaciones estudiantiles capaces de articular el movimiento a nivel nacional, preocupación que propició los Encuentros Nacionales de Estudiantes Universitarios como espacios a los que asistían las distintas corrientes del movimiento.
En 2011 la movilización no habría sido posible sin la MANE que fue una iniciativa de las principales organizaciones estudiantiles de alcance nacional, pero constituyó un espacio amplio en el que podrían participar todos los estudiantes. Previamente había existido una iniciativa similar, la Coordinadora Nacional de Estudiantes Universitarios (CNEU), que reunió las principales organizaciones estudiantiles entre 2003 y 2006 pero se fragmentó por desacuerdos entre ellas. Desde 2007 se hicieron Encuentros Nacionales Estudiantiles Universitarios (ENEU), para coordinar movilizaciones coyunturales. El Encuentro de marzo de 2011 decidió crear la MANE para enfrentar la reforma a la Ley 30. Al igual que en 1971, las principales organizaciones del movimiento son secciones juveniles o estudiantiles de partidos de izquierda, por eso la MANE fue la alternativa que se encontró para articular el movimiento ante la inexistencia de una organización gremial estudiantil.
Según un documento de la MANE, el encuentro donde se formó fue convocado por nueve organizaciones, cinco de ellas con carácter nacional: La Asociación Colombiana de Estudiantes Universitarios (ACEU) con influencia de la JUCO; la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU), también influenciada por el PCC; la Organización Colombiana de Estudiantes (OCE), que hace parte del MOIR; la Federación Universitaria Nacional (FUN-Comisiones), con diversas influencias; y el Proceso Nacional Identidad Estudiantil, que reúne distintas corrientes Camilistas. Las demás, Comuna Universitaria, Conciencia Crítica, Rebeldía Estudiantil Organizada (REO) y el Colectivo Yuca Brava, tienen un alcance local o regional e igualmente estaban influenciadas por organizaciones o partidos de izquierda. Según el mismo documento, en la MANE hicieron presencia alrededor de 300 procesos organizativos de distintas partes del país (MANE, 2011b). La MANE significó un gran esfuerzo por superar el sectarismo entre organizaciones que, si bien comparten una identidad y un ideario de izquierda, presentan diferencias ideológicas. En cierta medida, la conmemoración de los 40 años de las movilizaciones de 1971 sirvieron para que las organizaciones evitaran enfrentamientos entre ellas, como los que dieron al traste con la experiencia del cogobierno (Cruz, 2014).
El papel de las grandes organizaciones fue fundamental para las masivas movilizaciones, puesto que tanto su experiencia como la disposición de recursos, infraestructuras, información, formación política, hacen posible emprender tareas que no serían posibles de otra manera, empezando por las tareas logísticas que implican grandes concentraciones y movilizaciones, y el análisis de los momentos políticos. No obstante, el carácter amplio de la MANE redundó en un acelerado crecimiento de los participantes que terminó por desbordar su capacidad de dirección y por producir problemas de toma de decisiones y coordinación. Las asambleas de la MANE tenían entre 2000 y 5000 personas, lo que ocasionó grandes debates a la hora de tomar decisiones relevantes, como la suspensión del paro el 12 de noviembre. Estas discusiones pusieron de presente la tensión entre la toma de decisiones por consenso o por mayoría, pero además revelaron las relaciones desiguales de poder entre grandes y pequeñas organizaciones o estudiantes no organizados, y un problema de representación no resuelto entre el centro –pues los voceros de la organización provenían exclusivamente de Bogotá, en su mayoría de la Universidad Nacional- y las regiones.
En síntesis, tanto en 1971 como en 2011 las distintas organizaciones de izquierda en el movimiento estudiantil tuvieron que crear espacios de confluencia, como los Encuentros y la MANE, para hacer posibles las movilizaciones. Las tensiones que experimentaron en ambas coyunturas, sin embargo, impidieron que estas experiencias se consolidaran como organizaciones gremiales de alcance nacional.
La acción colectiva sólo es posible en la medida en que los participantes construyan un sentido común que los motive a cooperar. Este sentido puede estudiarse mediante la categoría de marco de acción colectiva, que corresponde a “significados compartidos que impulsan a las personas a la acción colectiva” (Tarrow, 1997, p. 57). Se trata de “esquemas interpretativos” que producen quienes participan en la acción, que les sirven para concebir y explicar su realidad (Snow y Benford, 1992, p. 137). Los marcos son construidos estratégicamente para difundir las demandas del movimiento y articular más participantes a la acción colectiva (Zald, 1999, p. 369). Por lo tanto, su construcción implica conflictos tanto entre los participantes como entre ellos y sus adversarios sobre la representación de los problemas que suscita la acción colectiva. Los marcos pueden descomponerse en tres elementos: la concepción de los problemas sociales y sus responsables o antagonistas; la construcción de la identidad o un “nosotros” que dé sentido a la acción colectiva; y el proyecto o “deber ser” que el movimiento propone (Rivas, 1998).
En 1971 el marco de acción colectiva del movimiento estudiantil estuvo estructurado por el horizonte revolucionario inserto en la ideología de las distintas corrientes de la izquierda que en él participaron. Así, el problema de la universidad se concibió a través de los lentes de la teoría de la dependencia, como privatización e intervención imperialista. Las discusiones más importantes se abocaron a definir la identidad de los estudiantes en función de la tarea revolucionaria y determinar si la lucha universitaria era meramente reformista o podría coadyuvar a la revolución. En contraste, si bien las organizaciones estudiantiles de 2011 compartían un ideario de izquierda, en su discurso ya no estaba presente el horizonte revolucionario. Por el contrario, articulaban sus demandas en función del derecho a la educación. Por consiguiente, su antagonista principal era el gobierno porque reduciría la educación a una mercancía funcional a los requerimientos del mercado global. Su identidad estudiantil articulaba sin distinción a estudiantes universitarios y secundaristas, de instituciones públicas y privadas, pero también trataba de articular otros sectores populares. En fin, su proyecto era construir una universidad democrática y autónoma, y una educación superior concebida como derecho, de calidad, gratuita y al servicio del pueblo colombiano.
En 1971 el problema universitario se interpretaba mediante la teoría de la dependencia. Así, los principales antagonistas eran la oligarquía y el imperialismo, que habían impedido el desarrollo del país y la autonomía universitaria. Por ejemplo, un documento del Comité de Huelga de la Universidad del Valle concebía la intervención de fundaciones y agencias financieras internacionales como formas de intervención imperialista vía donaciones, que llevaban a una privatización velada de la universidad, dedicada a formar mano de obra funcional a las necesidades de las transnacionales, más que del país (VVAA, 1971, p. 72-73).
Bajo la influencia de la izquierda, el movimiento estudiantil se enfrentó a un problema inédito al pensar la situación de la universidad en el marco del proyecto revolucionario, particularmente al tratar de responder si la reforma universitaria podría coadyuvar a la revolución y si se podría construir una universidad democrática y al servicio del pueblo antes de realizar la revolución (Pardo y Urrego, 2003, p. 5-6). Esto desencadenó una disputa por la interpretación del problema entre dos visiones. La primera, defendida por la Tendencia Socialista y otras corrientes radicales, concebía la universidad como un “aparato ideológico del Estado” que, por lo tanto, no podría desligarse del interés de la clase dominante ni de su papel en la reproducción del sistema capitalista. Una universidad democrática únicamente podría obtenerse luego de la revolución, tras acabar con las estructuras del Estado burgués, no con “reformas” (VVAA, 1971, p. 183-184).
La segunda, que era defendida, con sus matices, por tendencias como la Jupa y la JUCO, respaldaba la lucha por la reforma universitaria porque era un peldaño que contribuiría al proceso revolucionario o bien porque era una lucha legítima del estudiantado, teniendo en cuenta que no era el sujeto revolucionario (Pardo y Urrego, 2003, p. 6). La Jupa en sus documentos se mostraba de acuerdo con los socialistas en el diagnóstico de la naturaleza de clase de la institución universitaria y en que, en última instancia, un cambio de naturaleza dependía de la revolución, pero también pensaba que la lucha universitaria era fundamental para agenciar un cambio cultural que ambientara la lucha revolucionaria (VVAA, 1971, p. 96-97).
En cuanto a la identidad existían tensiones similares, puesto que los estudiantes al mismo tiempo reivindicaban su identidad como estudiantes y como revolucionarios (Hernández, 2007, p. 51). La identidad del estudiantado como sujeto revolucionario resultaba muy problemática, sobre todo en un contexto en el que predominaban las lecturas vanguardistas que venían al proletariado como el sujeto revolucionario por esencia (VVAA, 1971, p. 46). Por eso, grandes discusiones se produjeron en torno a la definición del rol del estudiantado en la revolución, visto alternativamente como un sujeto revolucionario o como un sector progresista de la pequeña burguesía (Acevedo y Samacá, 2013, p. 218).
Las distintas corrientes de la nueva izquierda tenían en común el hecho de denigrar de la estrategia electoral del frente popular que había adoptado el PCC, a pesar de que se identificaban con los comunistas porque compartían el horizonte de sentido revolucionario (Aguilera, 2011, p. 140-141). La JUCO caracterizaba la lucha estudiantil en el lenguaje leninista como “económica” o gremial, para diferenciarla de la lucha política que corresponde a aquella que activa el antagonismo de clase, pero apoyaba la lucha por el cogobierno como parte de las tareas revolucionarias. En cambio la Jupa se inspiraba en el maoísmo, pero compartía con la JUCO el apoyo a la lucha universitaria. La diferencia central es que no hacía una distinción entre luchas gremiales y políticas, sino que veía la democratización de la universidad como tarea esencial de la revolución cultural (Le Bot, 1979, p. 101). Las corrientes radicales del maoísmo y del trotskismo tenían visiones distintas que tildaban esa lucha como “reformista” y, como se afirmó anteriormente, pensaban que una universidad autónoma y democrática sólo sería posible después de la revolución.
El proyecto del movimiento estudiantil se articuló en los seis puntos del Programa Mínimo (VVAA, 1971, p. 85-88). El texto fue redactado en el Segundo Encuentro, el 13 y 14 de marzo en Bogotá, ratificado en Palmira el 14 de abril y publicado el 16 de marzo (Acevedo y González, 2011, p. 230). Sus propuestas estaban inspiradas en el programa de Córdoba. En el primer punto demandaba abolir los CSU y crear organismos de gobierno participativos, excluyendo toda injerencia externa a la universidad; segundo, garantizar e l financiamiento de las universidades públicas; tercero, constituir una comisión para evaluar los contratos con instituciones extranjeras, el ICFES y la ley orgánica de la Universidad Nacional; cuarto, el retiro de Alfonso Ocampo Londoño de la rectoría de la Universidad del Valle y la ruptura de los vínculos de esa institución con la FES; quinto, garantizar el derecho de asociación al estudiantado, y sexto, reabrir la facultad de sociología en la Universidad Javeriana, clausurada el año anterior por la protesta estudiantil.
No obstante, el Programa Mínimo no fue producto de un consenso y se presentaron dos tipos de discusiones. Por una parte, se debatieron temas de orden operativo, puesto que grupos maoístas, como Guerra Popular y Testimonio, reclamaron una mayor discusión, no mezclar en el mismo programa las demandas particulares con las apuestas programáticas, y criticaron que las comisiones de negociación que se eligieron estuvieran formadas por organizaciones nacionales en desmedro de las regionales y locales (Villamil, 2010, p. 248-249). Por otra parte, en torno al programa también se reprodujeron las tensiones que se presentaron con relación a la interpretación del problema universitario y a la identidad de los estudiantes. La Jupa lo respaldó como parte de la lucha cultural de la revolución, mientras los sectores socialistas, como la Tendencia Socialista, la Izquierda Revolucionaria Independiente y la Unión Camilista, lo criticaron por considerarlo reformista y pequeño burgués. La JUCO, por su parte, rechazó el debate como “extremo- izquierdista” (Ruiz, 1998, p. 587; Uribe, 1998, p. 579; Acevedo y González, 2011, p. 236).
En 2011, la interpretación de la reforma universitaria hecha por el movimiento estudiantil estuvo basada en la contraposición entre la educación como una mercancía funcional al mercado global, inserta en el proyecto de reforma del gobierno, y la educación como derecho y ajustada a las necesidades del país, que reivindicaba la MANE. El gobierno, su antagonista fundamental, pretendía reducir la educación superior a “instrucción de mano de obra barata” (MANE, 2011b), en una iniciativa que redundaría en mayor desigualdad y más dificultades para el desarrollo del país. Este marco se expresó tanto en las consignas del movimiento, “ las universidades no son empresas”, como en sus documentos: “El articulado contenido en dicho proyecto atenta contra la financiación de las universidades, contra la autonomía universitaria y reduce la educación a una mercancía alejándola del profundo sentido crítico y transformador que la debe caracterizar, a esta situación debemos agregar que todo el articulado fue elaborado a espaldas de la sociedad colombiana y de la comunidad universitaria en general” (MANE, 2011c).
A diferencia de lo que argumentaba el gobierno, para el movimiento estudiantil el problema de la educación superior no era la carencia de recursos, los cuales habían registrado un gran crecimiento en rubros como la seguridad y la defensa o el pago de la deuda, mientras se recortaba el presupuesto para la educación (MANE, 2011d). De ahí lemas como “más lápices, menos balas” o “cinco años estudiando y quince pagando”, que rechazaba la política de subsidios a la demanda.
La identidad de estudiante fue concebida de una manera amplia, de tal forma que incluía a estudiantes de universidades públicas y privadas, así como a estudiantes de secundaria (MANE, 2011e). Por ejemplo, un estribillo muy usado en las manifestaciones decía: “¿Quién es usted? Soy estudiante. No lo escuché. Soy estudiante. Una vez más. Soy estudiante, soy (bis). Yo quiero estudiar para cambiar la sociedad. ¡Vamos a la lucha!”. Sin embargo, la lucha estudiantil no se redujo a su aspecto sectorial o gremial, sino que se proyectó para tratar de articular a otros sectores sociales, además de las comunidades universitarias (MANE, 2011f). Por ejemplo, también se decía: “Amigo mirón: únase al montón, su hijo es estudiante y usted es trabajador”, consigna que se orientaba a demostrar a los transeúntes que el problema de la educación competía a todos los ciudadanos, no sólo a los estudiantes.
La propuesta estudiantil, también plasmada en el Programa Mínimo, podría sintetizarse en otra de las consignas: “una educación gratuita, de calidad y al servicio del pueblo”. Se trataba de un proyecto de país en donde la educación era fundamental para producir igualdad, inclusión y oportunidades, que desafiaba las concepciones neoliberales de la educación como una responsabilidad de los individuos a satisfacer por la vía del mercado, en lugar de verla como un deber del Estado con sus ciudadanos. El Programa Mínimo propugnaba por el “aseguramiento de la Educación como un derecho y una condición necesaria para el desarrollo nacional, dejando de lado su connotación como mercancía”:
“La universidad colombiana debe estar ligada a las necesidades más sentidas del pueblo colombiano y al desarrollo y progreso de su mercado interno, por tanto su actividad académica e investigativa estará a su servicio. Esto implica que la universidad pública debe discutir y adoptar un nuevo modelo pedagógico que afronte, discuta y genere alternativas con respecto a las problemáticas sociales, económicas y medio ambientales que afronta el país, vincule a los grupos étnicos y culturales que componen la nación colombiana. Entendemos que la extensión universitaria hace parte integral del quehacer académico de la universidad motivo por el cual este debe responder a las prioridades y necesidades del pueblo colombiano” (MANE, 2011e).
En fin, mientras el marco de acción colectiva en las movilizaciones de 1971 estuvo estructurado por el proyecto revolucionario, en 2011 su base fue la demanda por el derecho a la educación. De ahí que las discusiones sobre la identidad y los proyectos de los movimientos fuesen distintos.
En 1971 las discusiones trataban de establecer el papel del estudiantado como sujeto revolucionario y de la reforma universitaria en función de la revolución. En 2011 el problema universitario se interpretó mediante la contraposición entre la educación como mercancía y derecho, y la identidad estudiantil fungió como un articulador del movimiento en lugar de generar tensiones.
Los repertorios de acción colectiva son las formas de manifestar y tramitar demandas a disposición de un grupo (Tarrow, 1997, p. 65). Tienen un componente estructural, enraizado en la cultura política, y otro contextual, de tal manera que los repertorios no cambian con facilidad, aunque pueden adaptarse para tramitar demandas de diferentes actores en distintos contextos. Los repertorios de acción colectiva constituyen la diferencia más importante entre las movilizaciones estudiantiles de 1971 y 2011. En efecto, los repertorios del movimiento estudiantil en 1971 se caracterizaron por su marcado carácter violento, a tal punto que lo habitual en cada manifestación era desatar un enfrentamiento o “tropel” con la policía. En cambio, los repertorios en 2011 tuvieron un carácter acentuadamente pacífico e introdujeron grandes elementos expresivos y lúdicos con el fin de captar la atención de los espectadores y los medios de comunicación.
Los repertorios de acción típicos de 1971 se configuraron en los años 60, mientras la izquierda cobraba hegemonía en el interior del movimiento estudiantil. En esos años se produjeron las primeras huelgas o paros universitarios y prácticamente se institucionalizó el “tropel” como forma de protesta, de tal manera que la presencia de los estudiantes en el espacio público dejó de referirse a los carnavales universitarios y pasó a vincularse con las movilizaciones (Ruiz, 2002: 108 - 109 ) . La confrontación callejera, predominante en esos años, se agudiza con la creciente influencia de las guerrillas en la juventud en general y en el movimiento estudiantil en particular (Le Bot, 1979, p. 101). Uno de los participantes en las protestas de aquella época narra el itinerario típico de las protestas en la Universidad de Antioquia del siguiente modo:
“…marchábamos desde la Universidad, tomando la Carrera Bolívar al ritmo de “Che, che, revolución”, “Abajo el Plan Básico”, “Allí están, ellos son, los que engañan la nación”, “Yanqui go home”, “Fuera Gringos de Vietnam”, “Fuera los cuerpos de paz, espías a sueldo de la CIA”, entre otras consignas, y terminábamos en la plazuela Nutibara, donde contribuíamos al caos del tránsito hasta que llegaba la policía y se incitaban la trifulca y la pedrea” (Ruiz, 1998: 586).
Los repertorios violentos también respondían a un contexto represivo, puesto que, por parte de los gobiernos del Frente Nacional el problema universitario se veía como un problema de orden público (Leal, 1984). Así por ejemplo, la retención de Carlos Lleras Restrepo el 6 de noviembre de 1964 motivó que el presidente Guillermo León Valencia interviniera en el campus de la Universidad Nacional con el batallón Guardia Presidencial (VVAA, 1971, p. 35). Algo similar ocurriría el 26 de octubre de 1966, cuando el mismo Lleras, ahora presidente de la República, fue retenido en el campus junto con John Rockefeller, cuando inauguraba un edificio donado por el magnate, lo que suscitó la ilegalización de la FUN y causó que más de un centenar de estudiantes fueran arrestados y judicializados en consejos verbales de guerra (Ruiz, 2002, p. 209).
En contraste, el éxito del movimiento estudiantil en 2011 se debió en mucho a la eficacia comunicativa de sus marcos y repertorios de acción. Hubo una estrategia deliberada, tanto para rebatir cada uno de los argumentos del gobierno sobre la reforma de la educación superior como para implementar repertorios que llamaran la atención y tuviesen un impacto en los medios de comunicación (Entrevista 1). La innovación en los repertorios de acción colectiva tuvo como objetivo principal crear acontecimientos que tuvieran resonancia en los medios de comunicación, tradicionalmente más propensos a considerar noticias los tropeles o hechos de violencia. Al respecto afirma un vocero de la MANE:
“Lo que se privilegia es la transmisión de un mensaje, que sea claro… el movimiento estudiantil siempre se ha caracterizado por expresarse desde las ideas, desde la cultura, desde el arte, desde el folklor… y el objetivo ha sido articular, ganar apoyos…” (Entrevista 3).
De ahí que se privilegiaran acciones pacíficas y expresivas, con desnudos, lemas, dramatizaciones sobre la crisis de la educación, “besatones” (besos masivos), “abrazatones” (abrazos masivos), carnavales y “universidad al parque” (clases sobre la crisis de la educación superior al aire libre y con la participación de transeúntes):
“Empezaron a surgir esas grandes ideas sobre todo desde lo local, eso habrá que decirlo… La besatón consistía en que parejas, no necesariamente heterosexuales, que durante 30 minutos, 30 con el tema simbólico de la Ley 30, se besaran en forma de protesta. Pero había un cartel que decía: la educación debe ser como los besos, gratuita, de calidad y para todo el mundo. Entonces digamos que era politizar formas culturales de poner la protesta. La abrazatón era abrazarnos todos y todas, uno, en señalización de que el movimiento estudiantil se fraternizaba (sic), se hacía mucho más fuerte, pero además era por ejemplo hacer abrazatones afuera de la universidad, hacer grandes cadenas humanas afuera de las universidades para no dejar entrar la reforma. Digamos que esas formas de protesta eran formas alternativas, eran formas muy diferentes de lo que ha sido tradicionalmente la movilización en Colombia…” (Entrevista 1).
Quizás la mayor prueba de la transformación radical en los repertorios fue el abrazo que una multitud de estudiantes le dio a los policías antimotines, en la Plaza de Bolívar de Bogotá, al término de la movilización del 26 de octubre. Se trató de un hecho con alto impacto en los medios de comunicación, que además enviaba un mensaje de proximidad a los ciudadanos y rompía con la visión de las protestas estudiantiles como algo violento.
“Han cambiado las formas de protesta, eso ha sido muy importante porque ha apelado a las formas culturales, a las formas poco ortodoxas, a formas de convocatoria, hay unas formas muy particulares, la “tón” es una nueva moda en el movimiento estudiantil, la besatón, la abrazatón, todo termina en tón, hay disfraces, hay música, hay batucada. Es decir, eso ha cambiado porque ya no es el mismo como nosotros lo sabemos identificar y es la misma característica del movimiento obrero de marchar, de caminar, sino que es por el contrario una cosa mucho más cultural que ha posibilitado, digamos, esa es la raíz de una cosa muy importante que tiene el movimiento estudiantil y es la gran aceptación social (Entrevista 1).
¿Por qué, pese a las similitudes en las estructuras de movilización –fundamentalmente organizaciones políticas más que gremiales de estudiantes- los marcos y repertorios de acción colectiva presentan tan grandes diferencias entre una y otra coyuntura crítica? Responder este interrogante hace necesario pasar de la comparación formal hacia la contextualización de cada una de las coyunturas. En efecto, ambos ciclos de protesta responden a contextos muy disímiles, propios de la evolución de la sociedad colombiana durante casi medio siglo. Por consiguiente, es necesario analizar la manera como los contextos sociales y políticos afectan cada una de estas variables.
En la teoría del proceso político, el contexto ha sido estudiado mediante la categoría de estructura de oportunidades políticas (EOP), que designa todos aquellos elementos que incentivan o desincentivan la acción colectiva, es decir, la estructura institucional y las relaciones informales de poder de un sistema político, tomadas como variables independientes para explicar el origen, las estructuras de movilización, los marcos y repertorios de acción colectiva (McAdam, McCarthy y Zald, 1999, p. 23). McAdam (1999, p. 54-55), ha sugerido una delimitación de estos elementos para hacer una definición operacional del concepto, de manera que la EOP comprende: primero, el grado de apertura de las instituciones políticas; segundo, la estabilidad de las coaliciones entre las élites; tercero, la disponibilidad de aliados influyentes, y cuarto, la capacidad represiva del Estado.
En las dos coyunturas examinadas las estructuras de movilización son similares, organizaciones de izquierda de la que forman parte estudiantes. Sin embargo, estas organizaciones producen marcos de acción colectiva y repertorios de acción de acuerdo a las oportunidades del contexto. Los repertorios de acción de confrontación y los marcos de acción colectiva basados en el proyecto revolucionario, se explican por la convergencia del sistema político excluyente y represivo en el Frente Nacional con la emergencia de demandas de sectores medios, como el estudiantado, que, al encontrar canales institucionales para expresarse, pasaron por un proceso de radicalización de la mano de la nueva izquierda. En contraste, la generación de estudiantes movilizados en 2011 está marcada por la experiencia de un sistema político democratizante producto de la Constitución de 1991 pero, al mismo tiempo, por la agudización del conflicto armado interno y la crisis de la izquierda posterior a la caída del Muro de Berlín, hecho que condiciona sus discursos y repertorios de acción hacia un compromiso con la democracia, la paz y el empoderamiento de la ciudadanía. Además, existen elementos concretos del contexto de 2011, como la apertura política que implicó el gobierno Santos (2010-2014), luego de ocho años d e confrontación, criminalización y represión bajo Uribe (2002-2010). Todo ello explica por qué las mismas organizaciones de izquierda optaron por repertorios de acción expresivos y pacíficos antes que violentos y por marcos de acción basados en la reivindicación del derecho a la educación.
En buena medida los repertorios de protesta violentos y los marcos de acción colectiva basados en la revolución se explican por un cambio estructural de la sociedad colombiana a mediados de siglo XX. Como ha sostenido Leal (1984: 58), en la década del sesenta en Colombia se dio un proceso de modernización, que se expresó e n la urbanización y la industrialización, y tuvo como consecuencia la emergencia de sectores medios que no encontraron el espacio institucional para tramitar sus demandas, debido a la exclusión del acuerdo bipartidista en que se sustentó el Frente Nacional. El reparto paritario de los cargos estatales llevó a la disolución de las diferencias ideológicas entre los partidos tradicionales, Liberal y Conservador, y trajo como consecuencia el declive de la adscripción ideológica y el ascenso del clientelismo (Archila, 1997, p. 190). Empero, las redes clientelistas tenían límites que necesariamente dejaban por fuera a los sectores medios emergentes producto del proceso modernizador. El estudiantado universitario hace parte de estos sectores emergentes y, al no encontrar canales de expresión política sistémicos, pasará por un proceso de radicalización política antisistémica de la mano de la nueva izquierda, entonces en auge.
Además, los repertorios de acción adoptaron una forma violenta por el manejo que el Frente Nacional le dio a la protesta social. Se trató de un enfoque represivo sustentado en la Doctrina de Seguridad Nacional que veía en las protestas parte de la insurgencia y del “enemigo interno”, y que se apoyaba en la autonomía de las FF.AA. en el manejo del orden público y en el uso permanente del estado de sitio (Múnera, 1998, p. 145-154). Así, la influencia de la nueva izquierda fue importante tanto para contrarrestar, mediante recursos organizativos y discursivos, la represión, como para alentar repertorios de confrontación que también se veían como parte de la lucha revolucionaria. En esa época, el lenguaje de la política contestataria era el mismo de la revolución, ampliamente legitimado por la revolución cultural global que estaba teniendo lugar y cuyo acontecimiento simbólico más importante puede ser el mayo francés de 1968 (Acevedo y González, 2011, p. 223). Estos ingredientes se combinaron de un modo particular en 1971, puesto que se trató de la coyuntura más crítica del Frente Nacional, debido al cuestionamiento de las elecciones de 1970, que obligó en abril de ese año a declarar el estado de sitio, de tal manera que el presidente Pastrana se posesionó en estado de excepción (Le Bot, 1989: 157).
La dura represión de la protesta social se había desencadenado desde mediados de los 60, puesto que los paros, huelgas y enfrentamientos callejeros protagonizados por los estudiantes se vieron como un problema de orden público y, como anteriormente se demostró, s e contrarrestaron con la ocupación militar de los campus e incluso con la judicialización de los manifestantes en consejos verbales de guerra (Leal, 1984, p. 158). La represión se legitimaba por un proceso de criminalización previo, según el cual la protesta estudiantil era parte de un complot internacional de la subversión, que empezaba por tomar forma en los discursos del presidente (Acevedo y González, 2011, p. 227). De esa manera, no sólo se legitimaba la represión, sino que también se infantilizaba a los estudiantes, al suponer que por sí mismos, sin influencia de la subversión, no podrían desplegar sus acciones colectivas. La criminalización del movimiento llegó hasta el punto de que el ministro de Guerra de la época, Hernando Correa Cubides, declaró a la prensa que los líderes del movimiento estudiantil, Marcelo Torres, Leonardo Posada y Morris Ackerman, que igualmente serían judicializados, tenían el objetivo de boicotear los juegos panamericanos, que ese año se realizaban en Cali, secuestrando deportistas (Pardo y Urrego, 2003, p. 2-3).
Como se mencionó anteriormente, hubo una alta represión en contra del movimiento, que se manifestó en el asesinato del estudiante Edgar Mejía y de entre 15 y 20 personas más a raíz de la protesta del 26 de febrero en Cali (Acevedo y González, 2011, p. 225; Villamil, 2010, p. 241).
Así mismo, el IV Encuentro de estudiantes, a realizarse el 24 y 25 de abril, fue declarado ilegal y por esa razón se desarrolló en la clandestinidad ( Puig y Zuluaga, 1971 , p. 96 - 97 ) . La militarización de los campus y el cierre de las universidades se acompañaban con frecuencia de abusos de fuerza. Por ejemplo, Villamil (2010, p. 243-244), documenta la incursión de la FuerzaPública a la Universidad de Antioquia el 28 deabril, destacando que retuvieron a 800estudiantes en el coliseo de la institución, más de100 fueron judicializados en consejos verbalesde guerra e incluso se denunciaron torturas atrabajadores, estudiantes y profesores y laviolación de varias mujeres. Todo estoterminaría por influir en otra tendencia de laépoca: ante la represión, muchos estudiantes decidieron en rolarse en las distinta sorganizaciones guerrilleras (Acevedo, 2004).
El contexto para la protesta social en 2011 era radicalmente distinto. Primero, se trata de una generación de estudiantes que llegó a la mayoría de edad junto con la Constitución de 1991, la cual, aunque no fue un exitoso acuerdo de paz, sí sentó las bases para superar la herencia de exclusión del Frente Nacional (Duzán, 2014). Así, en lugar de estar expuestos a la confianza en la inminencia de un proceso revolucionario en Colombia, como los estudiantes de 1971, los participantes en las movilizaciones de 2011 han recibido la influencia de los discursos políticos que agitan la bandera de la paz en un contexto de creciente polarización y agudización de la guerra. Segundo, si bien el movimiento estudiantil continúa dirigido principalmente por discursos de izquierda, las organizaciones de esta tendencia y sus ideologías se han transformado considerablemente, tanto a nivel global como nacional. Así, pese a que en Colombia ciertos discursos y prácticas de la Guerra Fría se han prolongado a causa del irresuelto conflicto armado, a partir de la crisis posterior a la caída del Muro de Berlín la izquierda social y política abrazó como su proyecto la defensa de los derechos humanos, la promoción de la paz, de la democracia y el empoderamiento de la sociedad civil y de la ciudadanía (Rodríguez, 2005).
Esas transformaciones son determinantes para comprender los procesos de enmarcamiento alrededor del derecho a la educación que operó el movimiento estudiantil, pero también hubo una serie de elementos específicos del contexto de 2011 que coadyuvan a comprender la naturaleza de los marcos y repertorios de acción colectiva. Los niveles de criminalización y de represión contra los movimientos sociales durante los dos gobiernos de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010) se han caracterizado como altos, puesto que revivió la Doctrina de Seguridad Nacional, adaptándola al combate del terrorismo en el marco de su Política de Seguridad Democrática, de forma que el mismo presidente varias veces se refirió a organizaciones sociales y activistas como auxiliadores del terrorismo, es decir, como parte del “enemigo interno” (Gallón, 2005). Por esa razón, el cambio en el estilo de gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2014), e incluso en su manejo de la protesta pudieron generar una percepción distinta y abrir oportunidades para la manifestación pública. Eso explica que miembros del gobierno, como el ministro del Interior, se mostraran complacidos con el “comportamiento ejemplar” de los estudiantes en las manifestaciones e instaran a garantizar el derecho a la protesta (El Tiempo, 2011e).
Las acciones de criminalización y de represión no estuvieron ausentes. Así, por ejemplo, en varios momentos informes de la Policía sostuvieron que el movimiento estaba infiltrado por la subversión (El Espectador, 2011c y 2011d). De la misma manera, se desplegaron acciones represivas, sobre todo en las universidades regionales, como el desalojo violento de los manifestantes en la Universidad Santiago de Cali el 6 de abril (El Tiempo, 2011f), la irrupción de la Fuerza Pública en el campus de la universidad de Antioquia el 26 de julio (El Colombiano, 2011), o el desalojo violento por parte de la policía en la Universidad de Pamplona, donde acampaban unos estudiantes, el 20 de septiembre (El Tiempo, 2011g). Sin embargo, también hubo un contexto favorable en Bogotá, donde se desarrollaron las principales acciones colectivas, por el hecho de que el movimiento tenía como aliada a la Alcaldía, entonces en manos del Polo Democrático Alternativo. De hecho, la alcaldesa encargada, Clara López, dispuso varias medidas, entre ellas acuerdos de derechos humanos con la policía, con el fin de disminuir tanto los repertorios violentos como la represión (Entrevista 2).
En fin, los repertorios lúdicos, teatrales y eficaces a la hora de comunicar, también se nutrieron de las experiencias de las grandes movilizaciones que agitaron el mundo en 2011 y de las cuales los estudiantes estuvieron muy pendientes gracias a las nuevas tecnologías de información y comunicación, especialmente las redes sociales. La MANE se inspiraba explícitamente, tanto en las demandas como en sus formas de protesta, en los “indignados” de España y el movimiento estudiantil en Chile, caracterizados por el impacto visual y expresivo de sus formas de acción y por atraer la atención de los medios masivos de comunicación antes que por la promoción del enfrentamiento callejero (MANE, 2011g).
Como se ha visto, las movilizaciones estudiantiles de 1971 y 2011, las más importantes en la historia de Colombia, se originaron en torno a contiendas políticas por la reforma universitaria y, pese a los 40 años que las separan, tienen ciertas similitudes en las estructuras de movilización que las soportaron: en ambos casos los estudiantes hacían parte de organizaciones políticas que a su vez eran secciones de partidos u organizaciones más grandes de izquierda. Es decir, en las dos coyunturas primó lo político sobre lo gremial en el movimiento estudiantil. De ahí la búsqueda de formas de articulación como los Encuentros Universitarios y la MANE, aunque en ningún caso avanzaron hacia una organización gremial.
Los dos ciclos de protesta presentan, no obstante, grandes diferencias en relación con los marcos y repertorios de acción colectiva, como consecuencia de los disímiles contextos sociales y políticos en que tuvieron lugar. Así, las protestas de 1971 se caracterizaron por marcos estructurados en función del proyecto revolucionario y repertorios proclives a la confrontación, como consecuencia del contexto de cierre político y represión del Frente Nacional, aunado a la radicalización del estudiantado y la vigencia del discurso revolucionario, mientras las de 2011 recurrieron a marcos basados en la reivindicación del derecho a la educación y repertorios pacíficos y expresivos, que respondían a un contexto en el que el discurso revolucionario había hecho agua y la izquierda se había adaptado a las demandas por democracia y derechos propias del período posterior a la Constitución de 1991.
La comparación diacrónica de dos coyunturas críticas tiene sentido en la medida en que permita reconocer grandes tendencias, en este caso del movimiento estudiantil. Como se ha demostrado, ha habido un cambio considerable en lo que se refiere a marcos y repertorios de acción colectiva, que no se ha visto del todo correspondido en las estructuras de movilización, puesto que el movimiento estudiantil sigue fragmentado en distintas corrientes de izquierda con sus organizaciones y, pese al esfuerzo que resultó en la MANE, no ha podido conformar una organización gremial. Por esto, un aspecto que reclama un estudio histórico de tipo longitudinal es la evolución de las organizaciones políticas de la izquierda y su relación con los movimientos sociales, en particular el movimiento estudiantil. Tal enfoque permitiría comprender, entre otras cosas, la manera como dichas organizaciones adaptan sus repertorios y marcos de acción colectiva a distintos contextos.
En fin, el contraste de las contiendas políticas alrededor de las cuales se produjeron las protestas estudiantiles arroja también cuestiones interesantes. En términos generales, la política universitaria de los años 70 y las reformas que intentó el gobierno en 2011 guardan similitudes, como el afán de financiar la educación superior con recursos privados o la limitación de la autonomía y la democracia universitarias, que apuntan a la existencia de una misma visión sobre el papel de la educación superior en el país. Esta observación pareciera apuntar a un hecho que merecería también un estudio pormenorizado sobre el cambio social y político: mientras la sociedad colombiana ha pasado por grandes transformaciones, que se expresan en las diferencias de los movimientos estudiantiles en 1971 y 2011, los proyectos y formas de la política dominante parecen mantenerse constantes, con lo que el sistema político presenta crecientes dificultades para responder a los desafíos que la sociedad contemporánea le plantea.