Las distintas acepciones teóricas sobre la memoria la reconocen como la manera en la cual se forja la identidad social y colectiva, construida a través de aquella parte de lo que somos que se permite recordar, de nuestra permanencia en el tiempo (Halbwach, 2004; Nora, 1998; Ricoeur, 2010). Es importante reconocer que los individuos construyen su memoria a lo largo de sus experiencias y de las relaciones con su medio social, lo que les permite recordar de manera individual ciertos acontecimientos ocurridos. Por esta razón, se presenta una estrecha relación entre memoria e historia, aunque no significan lo mismo. Siguiendo a Sarlo (citado por Torres, 2016), "la memoria coloniza el pasado y lo organiza sobre la base de las concepciones y las emociones del presente". (p.170). Desde esta visión, se presenta la significación de la recuperación del pasado que emerge en el presente. Para Halbwachs (2004), la memoria histórica se refiere a cuestiones que ya ocurrieron y que han quedado en un espacio-tiempo determinado, sobre el que no se puede ya regresar. De esta manera, la representación de la memoria, que se construye a través de la lista de los acontecimientos acaecidos. es un determinante de preservación de la historia nacional.

Como explica Huyssen (2002), el debate sobre la memoria se retoma con fuerza a inicios de la década de 1960, debido a los acontecimientos políticos y civiles que fueron marcados por eventos como las guerras mundiales y (particularmente en América Latina) las transiciones de los regímenes autoritarios a sistemas democráticos. Ambos procesos estuvieron mediados por expresiones de memoria histórica reflejadas en las denominadas comisiones de la verdad y museos de la memoria.

En países de esta región, como Chile, Argentina y Guatemala, algunas políticas públicas se orientaron bajo el enfoque de los derechos humanos basados en los valores de la democracia, entendiendo que en esta diversos actores sociales juegan un papel esencial. Algunos ejercicios realizados y propuestos a través de nuevas normatividades se encaminaron hacia la elaboración de informes conducentes a darle visibilidad, de acuerdo con los entornos sociales y políticos que le rodearon.

En el tema de los derechos humanos, se presentaron ejes transversales comunes a los lineamientos de políticas públicas, con el señalamiento de los responsables de las violaciones de los mismos. Una pregunta singular se refiere a cómo reconstruir sociedades golpeadas por el abuso del poder, restablecer la democracia y la paz y, a la vez, apuntar a la memoria histórica y a la reconciliación nacional.

En Chile, por ejemplo, después de la dictadura militar del general Augusto Pinochet, la retoma de las bases democráticas buscó mecanismos por los que la memoria histórica permitiese la construcción de una sociedad en la cual primara una convivencia democrática, basada en la tolerancia y el respeto a los derechos humanos. Para ello, se plasmaron varios informes dedicados a la verdad y reconciliación sobre estos derechos. Entre ellos, los más citados son: el Informe Retting, el Informe Vcdech y el Informe Valech II (Herrera y Pertúz, 2016). Desde la escuela, se fomentaron políticas educativas de formación de niños y jóvenes, resaltando la memoria histórica en concatenación con los derechos humanos y la conveniencia de la participación democrática.

En Argentina, las dictaduras que prevalecieron en el periodo comprendido entre los años 1966 y 1983 ocasionaron fuertes huellas en los derechos humanos al calcularse al menos 6.348 desaparecidos, según el Registro Unificado de Víctimas del Terrorismo de Estado (RUVTE), que depende del Ministerio de Justicia. Actualmente, existe una política de Estado que busca consolidar la memoria acerca de los hechos de la represión militar por medio de comisiones investigadoras de la verdad, como la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP). Con estos reconocimientos se busca la consolidación de la memoria, la verdad y la justicia. En este sentido, la prevalencia de la memoria es consolidada tanto por las prácticas como por los actores sociales, desde las organizaciones sociales, las fuerzas militares y los órganos administrativos y de control nacional. Las comisiones investigadoras de la verdad se crearon, ciertamente, desde instancias del poder oficial. En términos de política educativa, al igual que en Chile, primó el impartir y reconocer la preponderancia de los derechos humanos. Al ser incorporado a los planes de estudio escolares, el Informe de la Comisión de la Verdad Histórica, conocido el "¡Nunca Más!", fue uno de los resultados.

En Guatemala, en 1994, el desarrollo del Proyecto de Recuperación de la Memoria Histórica (REMHI), por parte de la Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala y la publicación de sus resultados en el Informe Nunca Más, 1998, abrieron la discusión sobre el significado de la memoria en el país y las razones para reconstruirla (To-rres-Rivas, 2006). El proyecto planteaba que, para posibilitar el perdón y la reconciliación en un país que en aquel momento aún se hallaba sufriendo el conflicto armado interno, era necesario hacerlo sobre la base de la verdad y justicia, conociendo los hechos ocurridos en el pasado. Por consiguiente, este documento prepara la aparición de la Comisión de Esclarecimiento Histórico, CEH.

Por su parte, en términos de la nor-matividad asociada a los derechos humanos y la educación, la UNESCO plantea que la difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables para la dignidad del hombre y forman parte de un deber que obliga a todos los países, bajo un espíritu de responsabilidad y ayuda mutua.

Ahora bien, no se trata solo de reconocer lo escrito en los artículos 26 y 27 de la Declaración universal de los derechos humanos de 1948, a saber, que "toda persona tiene derecho a la educación, esperando que ésta tenga por objeto el pleno desarrollo de las personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales" El problema, ante todo, radica en que estos derechos se cumplan: todos los individuos en la diversidad de géneros, razas, edades, creencias e ideologías tienen derechos en la educación y la cultura.

En el Plan de acción de Naciones Unidas, a través del programa del "Aprendizaje sobre los derechos humanos", ha insistido en la necesidad de que las políticas educativas y culturales, en sus distintos ámbitos (local, nacional, regional e internacional), definan estrategias y líneas de actuación conducentes a mejorar los logros alcanzados.

En Colombia, el recorrido y secuelas de la violencia que aún aqueja al país y el nuevo marco de posacuerdo demarcan desafíos en cuanto a derroteros y objetivos para comprender la causa y no repetir aquellos actos de intimidación y terror que, de manera directa o indirecta, se han sufrido. La memoria se constituye, por lo tanto, en un mecanismo con el cual se conoce el pasado, se aprende de él y se construyen bases de entendimiento, reconocimiento y reconciliación. Es decir, enseñar y educar en el conflicto, a través del reconocimiento y plena ejecución de los derechos humanos, la justicia, el diálogo y la responsabilidad social, todos ellos artífices de los compromisos ciudadanos.

En términos de su construcción conceptual y epistemológica, el tema de la memoria y, particularmente, el papel de la memoria en la educación han recorrido un camino labrado bajo su propio entorno y entendimiento, al igual que otros temas vinculantes al conflicto armado colombiano tales como verdad, justicia y reparación. Con ello ubican al país en un referente a nivel internacional, aunando ingentes desafíos en términos de normatividad y política pública.

En términos normativos, los temas vinculantes entre Educación y Paz (E.P.) se fortalecen desde la reforma constitucional de 1991. Particularmente, en el artículo 67 se declara la educación como un derecho básico de todos los ciudadanos, que permitirá que éstos tengan acceso a la ciencia y la cultura. En el caso de la E.P., textualmente, se señala:

La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. (CPC, 1991, Art. 67).

Un segundo precedente de la E.P. se plasmó en el artículo 2: la ley general de educación (Ley 115 de 1994), que se constituyó como ejercicio legislativo básico para este sector del país y que fue modificada por la Ley 1013 de 2006, la cual plantea "la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, la urbanidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos". Al mismo respecto, el artículo 3, sobre urbanidad, plantea que esta debe entenderse como aquellas orientaciones sencillas acerca del comportamiento humano que tienen como fin mejorar la convivencia social.

Como se observa, la anterior normatividad, en particular, destaca el tema de la E.P. ligada a los derechos y valores, a la promoción de la democracia y a la convivencia, tanto con la naturaleza como entre ciudadanos. De esta manera, las reglamentaciones relacionadas con la política pública deberían estar encaminadas al concepto de competencias ciudadanas¹, planteado casi una década después, en el Plan nacional de educación en derechos humanos, educación para la paz y otras propuestas pertinentes al tema en mención, provenientes de diversos sectores de la sociedad.

Herrera y Pertuz (2016) mencionan que, como un fenómeno relativamente reciente, en Colombia, a partir del año 2000, el debate sobre las víctimas gana espacio como política de Estado en el ámbito educativo. La Ley 975 de 2005, conocida como ley de Justicia y Paz, prescribió la fundación de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR). En esta Comisión se conformó el Grupo de Memoria Histórica (GMH), con el objetivo de ahondar en cuestiones derivadas del conflicto armado colombiano y develar, de su análisis, mecanismos que coadyuven en la formulación de políticas públicas.

En esa misma dirección, la ley de Víctimas y restitución de tierras (Ley 1448 de 2011) ubicó a las víctimas del conflicto armado en el primer plano de la discusión, rescatando la memoria de aquellos que sufrieron con más crudeza el conflicto armado en Colombia. El GMH fue incluido en el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), creado bajo la Ley 1448. La misión del CNMH se define como:

[...] Contribuir a la realización de la reparación integral y el derecho a la verdad del que son titulares las víctimas y la sociedad en su conjunto así como al deber de memoria del Estado con ocasión de las violaciones ocurridas en el marco del conflicto armado colombiano, en un horizonte de construcción de paz, democratización y reconciliación (CNMH, 2018).

Con el objetivo de consolidar una enseñanza dirigida a la educación que promueva los valores constitucionales, el CNMH destaca tres puntos, a saber:

1. 1. La creación de una pedagogía social que promueva los valores constitucionales que fundan la reconciliación en relación con los hechos acaecidos en la verdad histórica.
2. 2. El diseño de una estrategia única de capacitación y pedagogía en materia de respeto de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario, que incluya un enfoque diferencial dirigido a los funcionarios públicos encargados de hacer cumplir la ley, así como a los miembros de la fuerza pública. La estrategia incluirá una política de "tolerancia cero" a la violencia sexual en las entidades del Estado.
3. 3. La promoción de mecanismos destinados a prevenir y resolver los conflictos sociales.

Estos conceptos pueden derivar en programas específicos de ejecución a través de la educación para la paz, debidamente articulada con la normatividad y la política pública. A continuación, se presentan algunos documentos en dicha línea de análisis en Colombia.

Sobre la normatividad en los temas de E.P., es perentorio mencionar que, en septiembre de 2014, el Congreso de la República reglamenta la Ley 1732, más conocida como la cátedra de la paz. El objetivo fundamental de dicha ley se sustenta en crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz² y el desarrollo sostenible, que contribuya al bienestar general y al mejoramiento de la calidad de vida de la población. De igual manera, el Decreto 1038 de 2015 reglamenta la cátedra para la paz: en su artículo 2, propone (2015):

Fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionadas con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución Nacional.

En la vinculación entre memoria, historia y escuela, según Torres (2016), es destacable que en la medida en que se permitan crear medios de enseñanza, la escuela se convierte en el principal escenario de la "materialización" de las iniciativas sobre la memoria. Siguiendo con la autora (2006):

La reconstrucción del pasado y su abordaje en marcos sociales, como la escuela, lo convierten en objeto de estudio en el que se admite un encuentro de diferentes niveles entre memoria, historia e identidad puesto que la problematización de la memoria es un eslabón para el reconocimiento de lo que somos, fuimos y seremos. (p.172).

De acuerdo a lo planteado, es importante mencionar que, si bien se presentan iniciativas normativas y legales por parte del Estado tendientes a reglamentar los derechos humanos, la educación y la memoria histórica, no hay una única versión de la memoria. Esta se construye, se renueva, se disemina desde la perspectiva de quien la viva, la sienta o interiorice. Este es el caso que se menciona a continuación, en el papel de las FFMM de Colombia.

En los diversos países, las Fuerzas Militares son consideradas como actores integrantes singulares de la sociedad, además, históricamente reconocidos en temas vinculados a la construcción de nación. Las FFMM están inmersas en lo que implica la legitimidad de la democracia, en la medida en que sus acciones testimonian el compromiso por perfeccionar el ejercicio de una ciudadanía activa y transformadora de la realidad y el deber constitucional de respeto a los derechos humanos.

De las experiencias de este actor pueden extraerse aprendizajes y conocimientos que reflejan las vivencias acumuladas en su quehacer misional. No se pretende, por supuesto, que los espacios educativos sean lugares del ejercicio militar. Se espera, antes bien, que los conocimientos y experiencia en ella propuestos sean un aporte en la construcción de país. En efecto, la memoria histórica militar puede ser un elemento benéfico de la sociedad. A nivel internacional, por ejemplo, se encuentra un caso significativo en el tema de memoria histórica militar y educación que reivindica dicha relación.

En Francia, con respecto a la memoria histórica militar, el Ministerio de las Armas es el encargado de promover la política de memoria destinada a vincular la memoria de las guerras que ha conocido el país desde del año 1870. Una de sus divisiones, la Chemins de Mémoire, se encuentra ligada a la división de memoria y patrimonio del Ejército francés. Su función es la de acercar a los ciudadanos a la memoria y el patrimonio histórico de las fuerzas armadas francesas. Uno de sus componentes es el denominado Educ@def, que busca la promoción del patrimonio militar por medio de apuestas educativas, contando con alianzas estratégicas con el Ministerio de Educación Nacional, clasificando una serie de artículos, textos administrativos, sitios de internet y lugares con el fin de que estos sean usados en los colegios, promoviendo la historia nacional e institucional. Asimismo, plantea proyectos pedagógicos en los colegios que den a conocer eventos o situaciones relacionadas con la historia de los distintos conflictos en los cuales se ha visto involucrado el ejército francés.

El componente militar de la memoria, permeado como cualquier otro fenómeno social donde intervienen diversos actores, tiene unos condicionantes externos e internos particulares, que se reflejan en los personajes históricos (imágenes) y ficciones que dichas situaciones puedan presentar.

El mito se basa en la prioridad de la representación de las ideas para los hechos. Los conflictos armados, en sí mismos, generan cierto tipo de olvido o, al menos, algún adormecimiento, porque la estructura mental humana en una forma de protección, trata de olvidar algo desagradable o que causa molestia o disgusto. En este sentido, los elementos ligados a la memoria pueden convertirse en un medio para forjar situaciones de no repetición y no olvido en la memoria histórica de la población, en sus cotidianidades sociales y culturales. La memoria histórico militar, como se ha mencionado, no está exenta de mitos y de hechos polémicos y debe ser constantemente revisada pues en algunas situaciones no se logró obtener el éxito de las campañas militares desarrolladas.

En Colombia, particularmente, se presentan distintos actores de perpetración directos e indirectos en el conflicto armado. Uno de ellos son las Fuerzas Militares, quienes son parte activa tanto de las víctimas, como de la situación de violencia. Especialmente, su voz debe ser mucho más dinámica, en una etapa en la cual el acontecer nacional se encuentra ambientado por el posacuerdo y la dejación de las armas por parte del grupo guerrillero de las FARC. En esa dirección, el CICMHM (2016) afirma que:

[...] Por tal motivo, como ocurre siempre en las eras memoriales, los militares y sus familias que también han sido víctimas del conflicto puesto que la ley de víctimas y restitución de tierras (Ley 1448 de 2011) define un concepto único de víctimas que no los excluye consideran que sus memorias no se incluyen en los archivos de memoria. (p.5)

El comando general de las Fuerzas Militares creó, según directriz N. 082 del 8 de julio de 2013, el Centro de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar -CICMHM-, el cual propende por:

[...] Reconstruir la memoria histórica de hechos de violencia y sus consecuencias, con una adecuada articulación de las líneas de investigación, para contribuir a la historia social y política de Colombia, y consecuentemente orientar estratégicamente a las FFMM sobre mecanismos de prevención del conflicto armando, en coherencia con la realidad nacional e internacional.

Para los fines de este estudio, hay que resaltar que este documento establece "la construcción de la pedagogía de la memoria", es decir, según el mismo CICMHM, desde una clara visión de participar y contribuir a la sociedad colombiana aportando a la paz y convivencia desde las escuelas. La importancia de estos aportes se tratará más adelante.

El anterior contexto permite, desde las FFMM, aportar a la discusión en torno a la memoria histórica militar y el rol en la educación en el escenario de conflicto y posacuerdo en el país. Todo ello, a través del desarrollo de documentos y de ejercicios de difusión entre la comunidad e instituciones del Estado, como un aporte fundamental en la consolidación de la paz³.

Los referentes analíticos y conceptuales de la memoria no solo comprenden aquellas posturas instauradas por algunas instituciones del Estado como una manera particular de visualizar el pasado y proyectarlo al futuro: las FFMM también intentan recorrer el camino por el cual los usos y concepciones de la memoria naveguen en distintos canales y medios, contribuyendo a configurar la particularidad de quienes en vivencia propia han sido víctimas y victimarios. No puede entenderse en una sola dirección la comprensión de su vivencia, sino en la diversidad de escenarios sociales, normativos e institucionales que enmarcan a esta institución.

De acuerdo a lo planteado, la difusión de la memoria a través de la escuela, debe ser el escenario por naturaleza de las transmisiones, promociones y reproducciones sociales. En ella confluye una diversidad de actores que no solamente se limitan a docentes y estudiantes, sino que se enmarca en las políticas públicas de quienes ostentan las decisiones de su quehacer. Debido a su relevancia, hay que señalar la atención particular de diversas normatividades e instituciones inmersas en la relación derechos humanos/memoria/educación, tal como se describió anteriormente.

La construcción de relatos propios y las apropiaciones de los sujetos inmersos en la institución militar amplían la discusión, percepción y alteridad de las distintas objetivaciones de la memoria, en diversos actores y ambientes sociales y políticos. Este debe ser el sentir de la educación para la memoria desde las FFMM, lo que se conoce en Herrera y Pertúz (2016) como la pluralidad de la memoria: correspondiente a los diversos actores que buscan el reconocimiento de sus propios puntos de vista.

Precisamente, la educación es un elemento socialmente reconocido en donde se pueden dar a conocer estas divergencias y posturas diferenciadoras que inducen a una construcción colectiva y reflexiva de hechos y situaciones generados por la violencia y el conflicto armado. Es más, también ayuda no solo al conocimiento, sino al perdón y a la reconciliación, al permitir que "el otro" pueda contar también su verdad.

De acuerdo a lo expresado, la pregunta central a responder se plantea de la siguiente manera: ¿cuál es la relación entre memoria histórico militar y la educación y, en ese sentido, cuál es el papel de las FFMM?

Hablar de la memoria histórico militar, en el contexto de la escuela, implica dejar de lado el prejuicio subjetivo sobre la concepción de las FFMM presente en el resto de la sociedad y redirigir el análisis a nuevos contextos, nuevas realidades y a un entorno en el cual la institución ha jugado un papel fundamental en la construcción y consolidación de país. Retomando a Herrera, Pinilla, Díaz e Infante (2005), plantear el escenario de discusión entre distintos sujetos, entre los que se encuentran no solamente civiles sino también militares en el conflicto armado colombiano, abre la posibilidad de resignificar las prácticas y roles tanto del entorno social preestablecido como de las relaciones de poder y la participación de diferentes actores. De tal manera, se busca cuestionar y reconocer diversas posturas e identidades desde la pedagogía de la educación. Asimismo, explorar la vinculación de lo que se consideran como "verdades" históricas y dar tratamiento a las historias recientes y, además, formar a los estudiantes como sujetos conocedores de derechos e incorporar los aprendizajes de una manera analítica y crítica. Esto debe reflejarse en la reconstrucción de significados y nuevas continuidades en sus localidades y regiones. En palabras de Pérez (2016):

En los procesos de memoria y formación subjetiva no se producen al margen de los conflictos y tensiones por el sentido que constituyen. En el amplio espectro social, los diferentes actores vinculados a los acontecimientos se ven involucrados en luchas y pugnas por la memoria que a la postre inciden en la forma como los sujetos se organizan para vivir juntos. (p.366)

En este punto resulta especialmente importante la mirada de las FFMM, sobre todo en aquellas zonas aisladas, marginadas y pobres, en las que la presencia del Estado es escasa y los pobladores, en su mayoría, campesinos. También tienen relevancia entre personas con carencias, excluidas, de barrios periféricos de las ciudades, donde grupos al margen de la ley imponen acciones mediatizadas por el miedo y zozobra. Esta población transforma sus imaginarios colectivos de manera parcial, sintiendo rechazo a instituciones tales como las FFMM, instituciones municipales y locales o a la misma escuela.

Dadas las preocupaciones actuales en el campo de la educación y particularmente de la pedagogía, las FFMM, como sujeto garante de los acuerdos de paz , (según afirman Herrera y Pertúz (2016) proponen espacios en los que sea posible:

Gestar escenarios que permitan garantizar interlocución en torno a múltiples interrogantes de tipo pedagógico y ético-político -y curricular, si se quiere- que si bien han sido objeto de reflexión en el país durante las últimas décadas, hoy empiezan a ganar mayor visibilidad en distintos escenarios de formación. (p.103).

Como aporte a la construcción colectiva desde una posición de posacuerdo, el CICMHM propone una serie de documentos que pretenden contribuir a entrelazar una nueva sociedad, a través de la educación como elemento generador del respeto de los derechos humanos y la convivencia, enmarcada en la ya mencionada Ley 1732. En ella, la vinculación al campo educativo a través de distintas reflexiones pedagógicas articuladas al quehacer de la enseñanza y a los currículos instaurados normativamente por el Gobierno nacional es una apuesta importante para la protección de los derechos humanos, la memoria histórica y la construcción de paz en el país.

El ejercicio empírico consiste en la elaboración de una serie de secuencias didácticas para los niveles de educación básica primaria, básica secundaria y media. La justificación pedagógica de su elaboración propone distintos elementos. Entre otros, permite orientar y facilitar el desarrollo práctico y se concibe como una propuesta flexible que puede y debe adaptarse a la realidad concreta a la que intenta servir, de manera que sea susceptible un cierto grado de estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje.

Autores como Fons (2010) la definen de esta manera: "[las secuencias didácticas es] la manera en que se articulan diversas actividades de enseñanza y aprendizaje para conseguir un determinado contenido" (p.41). Otros autores como Zavala (2008), la entiende como: "[...] un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado [...]" (p.16). La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes y constituyen una organización de las actividades que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo.

En Colombia, Sánchez y Vallejo (2016) muestran los trabajos iniciales de las secuencias didácticas usadas como dispositivo pedagógico en áreas como la literatura, haciendo especial énfasis en la relacionada con el conflicto armado. Asimismo, menciona los trabajos de Pérez y Rincón (2009) y Pérez y Roa (2010), señalando cómo se introdujo esta metodología de enseñanza en la legislación curricular de la ciudad de Bogotá.

Particularmente en el tema de educación para la paz, ya se encuentran algunos ejercicios que incluyen elementos metodológicos vinculantes con las secuencias didácticas. En el año 2015, el CNMH publica el texto Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra, comúnmente llamado "Caja de herramientas". Este busca dilucidar cómo innovar e introducir recursos y brindar herramientas para que las instituciones escolares puedan reflexionar sobre el conflicto armado. Consiste en un conjunto de textos, de rutas, de secuencias pedagógicas y de actividades que son mecanismos, dispositivos y formas para desencadenar procesos de memoria histórica en el aula.

En el 2016, el MEN produce el texto, Secuencias didácticas de educación para la paz, para ser enriquecidas por los docentes de Colombia. En este documento se presentan ejemplos de secuencias didácticas de educación para la paz para cada uno de los niveles, desde 1° hasta 11°. Estas actividades pueden ser trabajadas en distintos espacios curriculares, por ejemplo, en las clases de ética y valores, lenguaje, informática, ciencias sociales, o ciencias naturales, entre otras. También en el 201 6, con reedición en el 201 7, el CICMHM, con el apoyo de la fundación KAS y la Universidad Javeriana, publica el texto denominado: La galería de los sueños. La educación para la paz desde el aula⁴, en donde se presentan secuencias didácticas de educación para la paz para los grados 4° y 5° de básica primaria; y 10 ° y 11 ° de educación media. En él, con una clara orientación pedagógica, se incluyen diversos tópicos tales como la comunicación incluyente y la relación entre identidad, memoria y narración. Asimismo, se articula con cualquier asignatura escolar en el marco de la Ley 1732 de 2014.

Su estructura comprende varias fuentes principales: literarias, testimoniales, pictóricas, gráficas y musicales, entre otras, que se acompañan de instrucciones y preguntas que ayudan a dirigir y ordenar las tareas en aras de consolidar la enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el proyecto en el aula plantea una ruta de acción y unas instrucciones precisas. Aborda en ellas aspectos vinculados con el miedo, el conflicto, la guerra, el rechazo a toda forma de violencia y propende por la participación activa de maestros y alumnos en la construcción de paz.

Además, las secuencias didácticas planteadas se encuentran articuladas con los estándares básicos de competencias ciudadanas y propuesta de desempeños de educación para la paz promovidos por el MEN para los niveles de 4° y 5° de básica primaria, en temas de convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática y pluralidad; identidad y valoración de las diferencias. Su objetivo central, pues, es la de contribuir con el propósito común en la sociedad de hacer de las escuelas colombianas un territorio de paz y convivencia: semilleros de justicia y democracia. (CICMHM, 2017).

La galería de los sueños se alinea en la dirección propuesta por Halbwachs (2004), en la que la memoria colectiva se construye desde marcos sociales como la familia, la religión, la clase social o la escuela. En esta dimensión de sujetos, las FFMM, a su vez, insisten en proponer una visión holística del fenómeno de la violencia en Colombia, en una clara muestra de responsabilidad social y de garantía de los derechos humanos.