Introdução

O interesse pelo tema surgiu de situações concretas observadas durante o desenvolvimento de nossa atividade como professoras de Letramento Digital nas Séries Iniciais e Finais do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Municipal de Ensino, situada no Estado de Santa Catarina.

O estudo é relevante na medida em que busca incentivar a comunidade escolar a refletir sobre homofobia e a promover ações que visem combater todas as formas de preconceito e discriminação em prol de uma cultura de direitos humanos, e venham a reconhecer as diferentes identidades, diversidades de gênero, racial, religiosos entre outras.

Utiliza-se neste artigo, anotações da observação de campo e dados das entrevistas realizadas com estudantes, professoras/es das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História e Ciências e equipe da direção da escola. A partir daí, construímos nosso referencial teórico baseado nos pressupostos de Judith Butler, Daniel Borrillo, Rogério Diniz Junqueira, Guacira Lopes Louro, Miriam Pillar Grossi, Richard Miskolci, Marcio Caetano, entre outras/os.

Nas considerações finais evidencia-se alguns elementos que revelam a existência de homofobia praticada entre os próprios estudantes e algumas práticas pedagógicas que contribuem para a manutenção dessas violências. Mudanças neste campo poderão ser viabilizadas através da discussão da temática de gênero no campo da educação.

Gênero, diversidade sexual e homofobia

Judith Butler² questionou a divisão feita entre sexo e gênero no âmbito das concepções feministas, ou seja, a percepção de sexo como natural e gênero socialmente construído, reproduz um modelo binário – masculino e feminino, consolidando a ideia de gênero constituído como resultante do sexo.

Se o gênero são significados culturais assumidos pelo corpo sexuado, não se pode dizer que ele decorra de um sexo desta o daquela maneira. Levada ao seu limite lógico, a distinção sexo/gênero sugere uma descontinuidade radical entre corpos sexuados e gêneros culturalmente construídos. Supondo por um momento a estabilidade do sexo binário, não decorre daí a construção de ‘homens’ se aplique exclusivamente a corpos masculinos, ou que o termo ‘mulheres’ interprete somente corpos femininos (BUTLER, 2015, p. 26).

A suposição desse alinhamento impõe normas que regem a sexualidade dentro de uma perspectiva heteronormativa. Isso foi dito porque quando nasce uma criança, logo é identificada como macho ou fêmea e uma vez reconhecida como tal, espera-se que a criança desenvolva a identidade sexual e de gênero de acordo com o sexo biológico. Concebe o gênero como performance a partir da desconstrução do vínculo sexo/gênero. Assim, a constituição do gênero se daria por meio de inscrições sobre a “política de superfície do corpo” (BUTLER, 2015, p. 234).

A performance desestabiliza a ideia de que o gênero resulta do sexo e desejo e sexualidade decorrem do gênero. Ao contrário, a constituição do gênero se dá por meio dos efeitos de atos reiterados da performance. De modo algum podemos interpretar que a construção da identidade de gênero acontece pela imitação do original, mas pelo mito do significado do original, logo a “[...] paródia de gênero que se faz é da própria ideia de um original” (BUTLER, 2015, p. 238). Ora, se a constituição da identidade de gênero é um efeito decorrente de atos performativos e se produz pela significação cultural, logo, deixa de ser fixa e estável, portanto, está sujeita à ruptura e contestações.

Entende-se como diversidade sexual todas as formas de expressões afetivas da sexualidade resultantes da combinação de processos biológicos sociais e culturais e, por essa razão, ensejam distintas possibilidades de manifestações sexuais. Conforme Junqueira:

Um conjunto dinâmico, plural e multíplice de práticas, formas de experiências multifariamente relacionadas a vivencias, prazeres e desejos sexuais, vinculados a processos de (re) configurações, representações, manifestações e assunções identitárias, geralmente objetivadas em termos de identidades, preferências, orientações e expressões sexuais e de gênero (JUNQUEIRA, 2009, p. 369).

Convém ressaltar que a diversidade sexual abrange homossexuais, bissexuais, heterossexuais e transgêneros (travestis e transexuais). Neste contexto: “[...] ao nos referirmos à diversidade sexual pensamos em uma multiplicidade de modos de viver prazeres, desejos, relações, a partir de experiências construídas pelos sujeitos” (FERRARI e CASTRO, 2014, p. 15).

Algumas prerrogativas sociais contemplam a valorização de um único modelo de sexualidade “natural” e “normal” às custas da condenação da homossexualidade. “Não é a heterossexualidade uma forma inata da sexualidade; como uma prática sexual, ela é social e historicamente construída, e a sua naturalização e hegemonia ocorreram por efeito de um longo trabalho de domesticação do imaginário social das identidades humanas [...]”. (SOUSA FILHO, 2009, p. 113).

Tais aspectos justificam a domesticação dos corpos, por meio da disciplinarização das identidades sexuais e de gênero, multiplicando-se a produção de sujeitas/ os rotuladas/os como diferentes ou desiguais na sociedade.

O termo identidade de gênero foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra norte-americano Robert Stoller³ com a finalidade de compreender o que era conhecido como transtorno de identidade de gênero que por sua vez, tratava-se da divergência entre sexo biológico e da identificação subjetiva com o sexo oposto apresentadas por algumas pessoas.

A identidade de gênero pode traduzir-se no modo como somos identificados como masculinos ou femininos em função do sexo de nascimento ou da nossa própria percepção de ser homem ou mulher, independente do órgão genital, portanto, há pessoas cuja a identidade de gênero designada durante o nascimento, não apresenta consonância com o gênero subjetivo ou psicológico (nem todas as pessoas são cisgênero)⁴, compondo a diversidade de gênero e suas várias formas de expressão.

Travestis (pessoas cujo gênero e identidade social são opostas ao do sexo biológico e que vivem cotidianamente como pessoas do seu gênero de escolha), transexuais (pessoas que se identificam com um gênero diferente daquele que lhe foi imposto a partir do nascimento, intersexuais (apresentam sexo biológico ambíguo no nascimento) e transgênero⁵ (reúne numa só categoria, travestis e transexuais como sujeitos que realizam um transito entre um gênero e outro (BRASIL, 2009, p. 123).

De acordo com Ribeiro (2009) pode acontecer que comportamentos, gestos ou desejos não apresentem uma concordância com a expressão de gênero, pois é possível que um rapaz másculo não seja heterossexual, ser travesti não significa que a pessoa seja homossexual ou uma mulher considerada mais feminina poderá sentir-se atraída por outras mulheres, logo, não existe uma relação coerente entre a identidade de gênero e a identidade sexual.

É oportuno lembrar que as diversidades sexuais, em particular, as identidades de gênero por se diferenciarem do modelo binário, encontram-se cotidianamente expostas a atitudes ofensivas e ameaçadoras aos direitos fundamentais da dignidade humana, ocasionados pelo sexismo, misoginia e homofobia, neste caso, pela transfobia. Em relação à identidade sexual afirma-se:

Quando falamos em ‘identidade sexual’, nós nos referimos a duas coisas diferentes: primeiro ao modo como a pessoa se percebe em termos de orientação sexual; e segundo, ao modo como ela torna pública (ou não) essa percepção de si em determinados ambientes ou situações. Especificamente neste segundo sentido, as identidades podem ser escolhidas, e isso é possível que seja um ato político, pois homossexuais e bissexuais são considerados ‘desviantes’ em relação à norma heterossexual, ou seja, não ouvimos muitas pessoas afirmando 'eu sou heterossexual', ou seja, ‘assumir-se’ como gay, lésbica ou bissexual, seja perante amigos e familiares, seja em contextos mais públicos, representa, em contrapartida, uma afirmação de pertencimento e uma tomada de posição crítica diante das normas sociais (BRASIL, 2009, p. 130).

Existe um consenso entre alguns antropólogos que a orientação sexual está diretamente relacionada ao sexo ou gênero da pessoa pela qual sentimos atração afetiva, emocional e sexual, seja para pessoa do gênero oposto, do mesmo gênero ou para ambos os gêneros⁶.

Seria desejável evitar apreensões preconceituosas e conservadoras sobre a orientação sexual e posturas que percebem a sexualidade como determinações de natureza fixa ou universal. E isso, carece de práticas empenhadas na relativização de noções essencialistas ou normas voltadas para a domesticação dos corpos e identidades julgadas como diferentes.

De acordo com Louro (2001) a noção de identidade sexual foi se estabelecendo ao longo dos tempos como uma categoria organizada em torno da fixidez homem/mulher, heterossexual/homossexual (presentes nos discursos homofóbicos) e aos poucos vão dando lugar a ideias que se propõem a questionar o caráter estável da identidade sexual, por intermédio de concepções provenientes da teoria queer.

Daniel Borrillo, define a homofobia como: “ [...] hostilidade geral, psicológica e social àqueles ou àquelas que supostamente sentem desejo ou têm relações sexuais com indivíduos de seu próprio sexo” (2009, p. 28). Neste sentido, compreendemos que a homofobia é um fenômeno que se caracteriza como um conjunto de atitudes negativas em relação as pessoas homossexuais, sejam homens ou mulheres, que romperam com os papéis tradicionais de gênero as fronteiras geográficas sexuais, para viverem sua sexualidade além da norma heterossexual.

Conforme Fernandes, o conceito de homofobia como categoria de análise, tanto produz significados no campo de luta política quanto no campo epistemológico: No caso brasileiro, a homofobia é um conceito que liga os movimentos LGBTT com os Estudos de Gênero e feminismos [...]. (FERNANDES, 2011, p. 67- 68).

Junqueira (2012) procura mostrar que o termo homofobia encontra-se em meio a um fogo cruzado semântico, de um lado estão os discursos que priorizam a homossexualidade como uma doença e de outro, os discursos que enfocam a homofobia como doença. Neste caso, a fobia perde a centralidade como causa específica da homofobia para dar lugar ao entendimento dos processos socioculturais como outra variante que interfere na produção do preconceito e a discriminação em torno da homossexualidade.

Borrillo (2009) diz que a homofobia funciona como um importante mecanismo na instauração de um regime binário de sexualidades que se traduz na valorização constante da heterossexualidade em relação à homossexualidade, organizando a hierarquização das sexualidades. Então, o que resulta é uma constante interpelação dos sujeitos da diversidade sexual para que se efetive a readequação da identidade sexual e de gênero de acordo com o modelo dominante. Sobre a presunção da heterossexualidade no ambiente escolar, afirma-se:

É preciso notar que, na escola (e também fora dela), a contínua repetição das ‘verdades’ postas pela matriz heterossexual e, portanto, pelas normas de gênero, aprofunda o processo de distinção e elevação estatutária dos indivíduos pertencentes ao grupo de referência: os heterossexuais, particularmente os homens heterossexuais. A norma os presume, ao mesmo tempo em que sua incessante reiteração garante maior sedimentação das crenças associadas ao estereótipo, podendo levar a sua ‘profecia’ ou a se cumprir ou a exercer seus efeitos de poder na inclusão periférica ou na completa marginalização do ‘Outro’ (JUNQUEIRA, 2011, p. 104).

Embora, no processo educativo se evidencie a busca constante pelo enquadramento dos “corpos estranhos” (MISKOLCI, 2005, p.13) aos moldes da heteros-sexualidade compulsória, acredita-se que seja possível por meio da educação proporcionar aprendizagens que venham a valorizar a “multiplicidade da sexualidade, dos gêneros e dos corpos” (LOURO, 2004, p.72) com a finalidade de estabelecermos uma conexão com as diferenças para aprendermos com elas.

Diversidade sexual e homofobia: a escola como um contexto misógino e heterossexista

Foi utilizado o estudo de caso como método de pesquisa. Esse método de acordo com Yin (2010, p. 39) “[...] é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real” que permite uma visão geral de fatores relevantes para o estudo. Neste artigo, estamos utilizando os dados obtidos na observação do campo de pesquisa e da entrevista semiestruturada, os quais foram categorizados pelo “método de análise de conteúdo qualitativo de Mayring” (2007).

A imersão no campo de pesquisa aconteceu no período de duas semanas consecutivas que aconteceu entre 08 e 26 de fevereiro de 2016, no período matutino das 8:00h as 12:00h. Após o recebimento da Declaração de Ciência e Concordância da Instituição Escolar, iniciou-se a primeira etapa da pesquisa com a observação do espaço escolar: salas de aula, biblioteca, auditório, banheiros femininos e masculinos, sala de professoras/es, ginásio e quadras poli esportivas, corredores, murais, refeitório, entre outras/os.

Nessa fase, descreve-se os ambientes, registros fotográficos, conversas informais com as/os funcionárias/os da escola e elaboração das notas de campo. Neste mesmo período a proposta foi assistir quatro (04) aulas de Matemática; quatro (04) aulas de Língua Portuguesa; quatro (04) aula de História e seis (06) aulas de Ciências com duração de quarenta (40) minutos cada uma.

Para Yin (2005) a observação na pesquisa qualitativa tem um papel de relevância no processo de compreensão e interpretação do fenômeno, pois, permite uma maior aproximação com a perspectiva da/o sujeita/o, possibilitando a apreensão de visão de mundo e significados atribuídos à realidade que os cerca. A fase da observação de campo foi importante para a escolha dos/das estudantes⁷ como informantes da pesquisa.

A amostra total da pesquisa foi composta por 02 (duas) estudantes do gênero feminino, três estudantes do gênero masculino, brancas/os, com idades entre 12 a 15 anos, matriculados regulamente no 8º ano do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Municipal de Ensino localizada no Estado de Santa Catarina. A maioria das/ os estudantes frequenta a religião católica e somente um pertence a igreja evangélica. Com relação a condição socioeconômica predomina a baixa renda familiar. Nomeamos as/os estudantes como Erik, Ana Clara, Jordan, Joaquim e Ayla, a fim de manter em sigilo suas identidades.

Participaram da amostra a professora de Língua Portuguesa, nomeada como Agnes, gênero feminino, 44 anos, branca, espírita, classe média. A professora de Ciências, identificada como Iara, negra, possui 30 anos, gênero feminino, casada, classe média e divulga ser espiritualista. Professora de Matemática, gênero feminino, 29 anos, branca solteira, evangélica e identificada como Maria Alice, classe média e a professora de História, denominada como Raquel, possui 26 anos, solteira, branca, classe média, gênero feminino e católica, sendo que todas/os lecionam na referida turma e participam frequentemente da formação continuada oferecida pela Secretaria Municipal de Educação.

Também participaram a Gestora de Ensino, identificada como Silvia, classe média, gênero feminino, 53 anos, branca, espírita, união estável homoafetiva. Silvia declarou-se lésbica e cisgênera; a Orientadora Educacional, classe média, formada em Pedagogia Séries Iniciais, gênero feminino, identificada como Flora, 54 anos, divorciada, evangélica e o Auxiliar de Direção, 60 anos, gênero masculino, casado, classe média, da cor branca e católico, identificado como Douglas, perfazendo um total de doze participantes.

As entrevistas foram realizadas individualmente no período de 01 a 11 de março de 2016 em horários previamente combinados com as/os participantes em uma sala privada cedida pela escola, e tiveram a duração média de quarenta (40) minutos cada uma. As entrevistas foram gravadas[8] e arquivadas pelo período mínimo de cinco anos, de acordo com as normas aprovadas no Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).

Após a realização da transcrição, iniciou-se o processo de tratamento dos dados organizando as informações obtidas nas entrevistas, em uma tabela criada com as ferramentas do Word, em seguida, realizamos a leitura detalhada do material com o propósito de elaborar a codificação dos conteúdos. Neste estudo, utilizamos a técnica de codificação aberta, a qual “tem a finalidade de expressar dados e fenômenos na forma de conceitos” (FLICK, 2009, p. 277).

Conforme Mayring (2007) a análise de conteúdo qualitativo é composta de um conjunto de técnicas e procedimentos sistemáticos que visam a descrição do conteúdo das mensagens, cuja a intenção é a produção de inferência de conhecimentos sobre essas. Além disso, também considera como um método de tratamento de dados que tem por finalidade identificar o que está sendo pensado sobre um determinado assunto, possibilitando a identificação de unidades de análise ou as categorias que emergem das entrevistas realizadas com professoras/es, estudantes e equipe diretiva.

Butler (2015) descreve o gênero como matriz inteligível que estabelece uma continuidade lógica entre o sexo biológico, o gênero culturalmente construído e práticas sexuais. As pessoas não reconhecíveis na ordem presumida, tornam-se vulneráveis à atos violentos que visam garantir a manutenção da ordem dominante e, principal mente, suprimir a homossexualidade enquanto sexualidade, tão legítima quanto a heterossexualidade.

Aconteceu aqui na escola uma violência contra um estudante de doze anos mais ou menos. Não foi uma violência que provocasse dor física, mas foi uma humilhação que deixou marcas de dor na alma. Três adolescentes entre treze e quinze anos do 8º ano, seguram firmemente o pescoço de um colega do 6º ano e fizeram que ele beijasse os pés de cada um deles à força. A fim de saber qual o motivo de tal atitude perguntei aos estudantes porque fizeram isso, primeiro disseram ser tratar apenas de uma brincadeira inofensiva, depois afirmaram que “foi para que ele aprenda a ser um homem igual a nós”. Acredito que eles submeteram o colega a essa humilhação porque ele tem a voz e a aparência feminina, então eles imaginam que o aluno é gay, pelas roupas que ele veste, pelo jeito que ele anda. Ele pediu transferência para outra escola e logo em seguida ao acontecido seus pais denunciaram o caso no Ministério Público. (DOUGLAS, 2016, p. 38).

A violência homofóbica pode ser analisada por meio de duas perspectivas. A primeira, demonstra que o entrevistado compreende que a violência sofrida pelo estudante não provocou dor física, mas “dor na alma”. Entendemos que a violência imposta às custas da humilhação e da dor alheia, por si só, pode ser considerada uma violência simbólica, porque “[...] mesmo não ferindo o corpo, ferem a sensibilidade e as emoções” (CAETANO, 2008, p. 165), por conta da obrigatoriedade de torná-lo um “homem igual a eles” e informar ao demais estudantes da escola como elas/es devem agir em relação a sua sexualidade.

Miskolci (2005) afirma que em contextos predominantemente machistas, a violência simbólica costuma ser incentivada porque em nossa sociedade, a masculinidade se constrói em oposição à homossexualidade, visto que pressupõem-se existir um vínculo desta identidade com a feminilidade. Deste modo, rapazes são ensinados a ser homens (heterossexuais) tanto hostilizando os gays, quanto rejeitando em si qualquer tipo de aproximação a outro homem pelo medo de uma possível efeminação

Na segunda perspectiva, nota-se que o estudante foi maltratado porque sua aparência difere da norma presumida de gênero e o ato de fazê-lo beijar-lhes os pés, nos leva ao entendimento de que as/os estudantes pretendiam impregná-lo de uma suposta essência masculina para que se pudesse modelar a sua identidade sexual e de gênero. Então, por meio da humilhação pretendiam impor-lhe a heterossexualidade, uma vez que esta identidade sexual se manifesta na maioria das/os componentes do grupo agressor.

Estamos diante da “heterossexualidade compulsória” (BUTLER, 2015, p. 215), a qual se manifesta pela exigência de que todas as pessoas apresentem uma coerência universal e inquestionável entre o sexo, gênero e desejo. Pensamento que também se apresenta nesta cena:

Em um dia normal de aula recebi um bilhete onde estava escrito que era melhor eu tomar cuidado porque os meninos detestam a presença de gays na escola. Levei o bilhete para a Diretora que tomou algumas providências e eu esqueci do assunto. Alguns dias depois, em um final de tarde quando eu saía da escola para ir para casa, cinco colegas da minha turma, me cercaram contra o muro e digamos assim, me bateram, me bateram muito com um monte de jornal enrolado me atacaram, deixando o meu rosto e o meu corpo marcado, roxo. Então um amigo meu que foi o primeiro que eu conheci na escola, o amigo meu veio e pediu para todos saírem de perto de mim e ameaçou eles e veio uma professora a de Ciências e me ajudou e meu amigo me levou para casa (JORDAN, 2016, p. 52).

Constata-se no depoimento do estudante que o mesmo sofreu violências cotidianas no ambiente escolar, nas quais os pares de sua turma procuravam intimidá-lo por meio de recados ameaçadores, de caráter subjetivo e menos perceptível em nossa sociedade e principalmente, no contexto educativo. No entanto, a violência psicológica precedeu a violência física: “[...] me bateram, me bateram muito com um monte de jornal enrolado me atacaram, deixando o meu rosto e o meu corpo marcado de roxo” ( JORDAN, 2016, p. 52). Entende-se que a partir do momento que a violência invisível não é mais suficientemente eficaz para imprimir as marcas da heterossexualidade, os estudantes utilizam-se de espancamentos perversos para garantir a imposição das normas heteronormativas.

A fim de possibilitar uma melhor compreensão dos limites de aproximação entre heterossexuais e homossexuais e a imposição da heterossexualidade, trazemos um exemplo relevante da observação de campo⁹ de pesquisa:

O estudante Caio¹⁰ da turma do 8º ano levantou da carteira, pegou um giz colorido e fez um círculo em volta da sua carteira e dentro escreveu seu nome em letras grandes e falou “demarcando meu território”, “aqui ninguém entra”, só entra se for uma gostosa porque se for boiola fique bem longe” fazendo um gesto ríspido com as mãos tipo sai daqui e olhou para um dos estudantes especificamente. “Se entrar aqui eu não me responsabilizo e posso mostrar a força da minha mão na cara”. Outro estudante se encolheu na cadeira e ficou tentando se esconder atrás das meninas com quem estava fazendo uma atividade. A professora questiona e pede para apagar e ele disse resmungando: Ah, professora eu não quero que esse bunda gulosa chegue perto de mim, vai que essa doença pega, né? Melhor ficar bem longe. Saiu da sala e quando voltou apagou (NOTAS DE CAMPO, 2016, p. 70)

O estudante percebe a homossexualidade como algo patológico e de risco, a qual é necessária manter uma distância mínima para não ser contaminado. O ato de pronunciar “[...] vai que essa doença pega” (NOTAS DE CAMPO, 2016, p. 70) exterioriza essa concepção e além disso, o fato de desenhar um círculo em torno de sua carteira por sua vez, demonstra que deseja o afastamento de pessoas homossexuais e sobretudo, em que medida a homossexualidade pode ser tolerada. Esta forma de pensar, também se manifesta neste relato: “[...] eles dizem você tem que se tratar seu veado! Eu fico mal quando ouço isso porque eu sei o quanto a outra pessoa está sofrendo. Eles não aceitam porque homem tem que ser homem e ficar com mulher” (AYLA, 2012, p. 61-62).

Na pesquisa realizada por Abramovay (2004) há indicações de que as/os estudantes reagem com violência ao sentirem-se ameaçados em sua masculinidade, também haveria uma certa tolerância desde que as pessoas homossexuais mantenham uma distância razoável. O rechaço a esta identidade sexual se daria porque as/os estudantes temem serem percebidos como alguém que aderiu a prática homossexual e acrescentamos o temor da contaminação.

Na segunda perspectiva analisada, identifica-se que o estudante se orienta por uma postura que evidencia o papel estereotipado do masculino dominador, e por conta disso, precisa exibir uma conduta machista para referenciar a sua condição heterossexual demarcando o território de sua condição de hetero – dominante. O estudante ao reproduzir o modelo heteronormativo, passa a se comportar de modo violento: ironiza, radicaliza, rejeita, pressiona e adota uma posição repressora e coercitiva em relação aos estudantes considerados não-machos. Ao mesmo tempo pretende mostrar ao grupo a sua condição heterossexual perfeitamente adequada às normas de gênero. Levando em consideração a “barreira criada” entre o estudante heterossexual e o homossexual, temos razão para acreditar que se trata, mais uma vez, da imposição da heterossexualidade compulsória – trata-se da pressão social exercida para que todas as pessoas, expressem a sua identidade sexual, segundo as normas heterossexuais.

Momento considerado oportuno para mencionar que a prática do “estupro corretivo” (BRASIL, 2013, p. 28) é mais uma das violências que se articulam dentro do espaço desta escola e tiveram desdobramentos para além de seus muros. Silvia resgatou o caso do estudante Pedro¹¹ de oito anos de idade ocorrido em meados de 2010.

Cinco estudantes entre doze e quinze anos persuadiram o menino para irem até sua casa depois do término das aulas. Ao chegar do trabalho a mãe encontrou seu filho sendo violentado sexualmente por todos os estudantes que estavam ali. Todas as providências legais foram tomadas por parte da família, da escola e da Secretaria de Educação. Durante as explicações diante do Ministério Público, um dos estudantes justificou que o grupo tomou essa atitude para dar uma lição no menino e ensiná-lo a ser “homem de verdade”. A violência aconteceu também porque se parecia com uma menina na aparência e no jeito de ser. A vítima do estupro saiu da escola e do bairro, para que não se tornasse alvo da curiosidade dos colegas e os agressores foram convidados a se retirarem. Não devo detalhar muito o caso porque o processo é considerado segredo de justiça e além disso, o Pedro ainda é menor de idade (SILVIA, 2016, p. 26).

Tendo em mente que o estudante se tornou uma vítima por conta de uma identidade de gênero presumida, em razão de características físicas, modo de falar, de andar, de agir ou de vestir, supostamente identificados como parte da performance feminina, indagamos: seria este um ato de violência em virtude de sua identidade sexual ou seriam as características presumidas de um “não-homem” que motivaram o grupo de estudantes a praticarem o estupro coletivo, sob a alegação de “ torná-lo um homem de verdade”?

A situação descrita por Silvia demonstra que provavelmente o estudante agredido, ao apresentar uma expressão de gênero ambígua ou incomum para a maioria das pessoas, tenha sido confundido como alguém que estaria em processo de constituição da homossexualidade, isto é, o raciocínio empregado pelos agressores se sustenta na percepção de que as características da aparência física colocam a vítima num lugar de “não – homem e não-heterossexual”.

Assim, a associação entre a identidade de gênero e a identidade sexual seriam os determinantes que desencadeariam o processo homofóbico, desta forma, pensamos que o estudante foi alvo daquilo que se conhece por “estupro corretivo” (BRASIL, 2013, p. 28), o qual baseia-se em percepções sociais de que é possível readequar ou reverter a homossexualidade para a heterossexualidade por meio do sofrimento e da punição.

De acordo com Junqueira (2013), a homofobia e o heterossexismo atingem a todas/os indistintamente por meio do controle e da vigilância, no entanto, possui alguns alvos preferenciais. O macho aflito por manter a posição dominante da masculinidade hegemônica, não será questionado se agredir alguém percebido como menos homem, ao contrário, para manter seus privilégios de homem de verdade, terá um arsenal heterossexista ao seu dispor. Desta maneira:

Estupros são truculências heterorreguladores de afirmação masculina e heterossexual, mesmo quando um homem estupra outro [...]. Em todos os casos, são atos de tortura, rebaixamento, marginalização, desapossamento e anulação física, social, psicológica e simbólica. Sua execução em grupo é corriqueira em situações em que o “outro” É reduzido à condição de presa ou prêmio, atrocidades coletivas de aniquilamento heteronormativo ( JUNQUEIRA, 2012, p. 17).

É relevante compreender que o meio educativo desempenha um papel de relevância na imposição compulsória do modelo normativo heterossexual e estudantes que não sigam estas normas, estarão sujeitos a sofrer diversos tipos de hostilidades e violências na escola e fora dela, em função do cultivo constante da heteronormatividade que por si só já é um indicativo de não aceitação, preconceito e discriminação.

Considerações finais

Na escola, o modelo heteronormativo ocupa um lugar privilegiado na manutenção da desigualdade entre os gêneros e na potencialização da discriminação dos gêneros não-binários porque a estrutura coerente entre sexo biológico – macho/fêmea, desejo sexual heterossexual e comportamento esperado masculino e feminino determinam o que é considerado normal, anormal e saudável para a vivência da sexualidade.

Percebe-se que a constituição de masculinidades e feminilidades na escola, acontece, ora por meio da imposição da masculinidade ou do modelo masculino dominante presente em conteúdos escolares, rituais simbólicos, religiosos ou não, brincadeiras, normas e lugares determinados para cada sexo e ora pela “pedagogia do insulto”, pela invisibilização de identidades sexuais e de gênero.

Os resultados apontam para a existência de práticas homofóbicas entre a/ os estudantes direcionada aos estudantes do sexo masculino, demonstrando a necess idade de ações mais específicas que visem combater todas as formas de discriminação, visto que nesta turma constatou-se que são inexistentes as ações educativas para o enfrentamento a homofobia, por isso, acreditamos que se torna necessário oferecer aos estudantes uma educação equitativa com a finalidade de estimular a problematização dos processos que levam a homofobia.

Constata-se que a maioria das/os docentes divulgam sentirem-se incapazes de trabalhar com as questões de sexualidade em sala de aula, portanto, consideramos importante que as/os professoras/es tenham acesso a cursos de formação continuada que proporcionem conhecimentos teóricos metodológicos sobre gênero e diversidades para que os mesmos tenham condições de atuar ativamente a favor de uma cultura da não-violência.

Referencias

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Notas