Introdução

A educação superior vivencia várias transformações, principalmente quando se discutem as práticas e metodologias de aprendizagem e sua aplicação no contexto do ensino superior, sendo o uso de práticas inovadoras indicado como um suporte para essas mudanças (ADAMS BECKER et al., 2017), por transformar e permitir novas formas de ensinar e aprender. Contudo, isso requer um entendimento sobre sua aplicabilidade, bem como sobre quais estratégias suportam-nas, objetivando resultados significativos.

A aprendizagem colaborativa está entre as práticas que estimulam a autonomia e a construção da aprendizagem e promovem a interação entre os estudantes, sendo também considerada uma estratégia efetiva de ensino e eficaz para a aprendizagem (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014).

As discussões em torno dessa prática iniciaram-se na América do Norte, entre os anos 1980 e 1990, a partir dos estudos sobre aprendizagem cooperativa realizados por Johnson, Johnson e Holubec (1988) e Jonhson e Jonhson (1994) no contexto da educação básica. Paralelamente, outros estudos (LEW et al., 1986) sobre o tema abordaram a perspectiva da interdependência dos objetivos de aprendizagem com os resultados e o desenvolvimento de habilidades colaborativas, originando discussões sobre a distinção entre aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa (BRU-FFEE, 1995), uma vez que o trabalho cooperativo deveria preparar e desenvolver nos estudantes da educação básica habilidades colaborativas necessárias para esse tipo de trabalho no ensino superior, tais como: comunicação, autenticidade, compromisso, tolerância, senso de equipe e confiança.

No fim da década de 1990, diversos autores (BRUFFEE, 1995; PANITZ, 1995; ROCKWOOD, 1995) já distinguiam aprendizagem colaborativa de cooperativa, sendo a colaboração vista como uma filosofia de interação e um estilo pessoal, no qual os estudantes são responsáveis por suas ações. Entre essas ações, estão a responsabilidade sobre sua própria aprendizagem e o respeito e habilidades para trabalhar com seus pares. Logo, a cooperação é uma estrutura criada para a realização de uma atividade ou produção de um produto que requer que os estudantes trabalhem em grupo (PANITZ, 1995).

Quanto ao papel do docente, na aprendizagem cooperativa, as atividades são mais estruturadas e as tarefas, claramente definidas, normalmente trabalhando conhecimentos fundamentais, sendo o docente o centro da autoridade. Já na aprendizagem colaborativa, as atividades são mais complexas, o grupo organiza-se livremente para sua realização, os conhecimentos – trabalhos são de alta complexidade e o docente abdica de sua autoridade, empoderando os grupos (ROCKWOOD, 1995). Essas definições permanecem no estudo de Barkley, Majos e Cross (2014), que declaram que a aprendizagem colaborativa assume um papel muito importante na universidade, devido às possibilidades geradas por sua aplicação, uma aprendizagem mais ativa, proporcionando ação mútua e permitindo o compartilhamento de informação.

Nesse contexto, o estudante toma para si a responsabilidade por construir sua própria aprendizagem, adquirir novas habilidades, realizar discussões em grupo e colaborar ativamente no meio acadêmico. De fato, essa forma de ensinar e aprender torna os alunos mais responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e construir conhecimentos de maneira mais autônoma (TORRES; IRALA, 2014).

A aprendizagem colaborativa contribui na formação do estudante por meio de quatro princípios fundamentais: o trabalho conjunto, a interatividade, a aprendizagem compartilhada e a construção de conhecimento coletivo, esperando-se dele o envolvimento ativo na sua própria aprendizagem e a inserção em um contexto social solidário e desafiador (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014). Dessa forma, possibilita práticas de ensino e aprendizagem compartilhadas, um ambiente em que é possível interagir, discutir, refletir e construir, além da construção conjunta do conhecimento, pelo cumprimento de atividades e objetivos comuns. Com essa prática, os estudantes conseguem desenvolver a intelectualidade e, principalmente, tornam-se mais sociáveis, atingindo e superando metas pessoais, resultado da interação em grupo (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014). Além disso, obtêm resultados positivos e muito mais expressivos quando se envolvem efetivamente no processo colaborativo.

Utilizar essa prática de ensino é estimulante, mas exige que o docente tenha um planejamento adequado e atividades com objetivos claros que desafiem e motivem o grupo. Nesse sentido, ele deve desempenhar o papel de moldar e direcionar os trabalhos, estruturar as tarefas de aprendizagem, monitorar o progresso do grupo e interferir quando os estudantes desviarem-se do objetivo (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014). Contudo, sua efetivação no ensino superior não depende apenas do docente, mas também de outros fatores, a exemplo da universidade, no que se refere à formação docente, e de políticas que incentivem as boas práticas de ensino.

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2012), existe a necessidade de estimular a aplicação de novas práticas de ensino na universidade que incorporem o processo de conhecimento no estudante. Seu uso inovador deve ser orientado para criar relações sociais entre os discentes e apresentar perspectivas na busca da aprendizagem; assim, tais mudanças precisam ser acompanhadas de práticas inovadoras e tecnológicas que motivem os estudantes em seu processo educacional, uma vez que, quando as novas gerações chegam à universidade e vivenciam um cotidiano permeado por novos aparatos e formas de comunicação, conseguem estabelecer dinâmicas inéditas de construção do conhecimento (UNESCO, 2012).

Essas mudanças no ensino superior com a aplicação de novas práticas possibilitam uma aprendizagem mais dinâmica e poderiam atender à demanda apontada no estudo da Unesco, realizado em 2008 e denominado Pesquisa Novos Talentos, no qual se identifica que 92,2% dos jovens dessa geração aprendem facilmente por meio de tecnologia; 88,2%, com foco na prática; 83,9%, por meio da experiência; e 66,4%, de forma colaborativa (UNESCO, 2012).

Partindo desse princípio com relação ao uso de novas práticas e tecnologias, este estudo busca identificar os desafios da aprendizagem colaborativa no ensino superior, com o objetivo de contribuir para seu fortalecimento na universidade. Para tanto, analisa a produção científica nacional, por meio de pesquisa na Scientific Electronic Library Online (SciELO), até o ano de 2016.

Encaminhamento metodológico

Para realização desta revisão sistemática, foram associados os pressupostos de procedimentos da Campbell Collaboration (2016), os indicadores de qualidade e etapas de uma revisão sistemática propostos por Thomas e Pring (2007) e as etapas definidas por Schiavon (2015), as quais compreendem: formulação de uma pergunta, busca sistemática, avaliação crítica e estrutura analítica, conforme o Quadro 1.

Considerando as bases de dados geral e nacional, foram recuperados 147 artigos, dos quais 58 estavam duplicados, tendo sido excluídos; por fim, restaram 46 incluídos pelo processo de revisão sistemática, conforme apresentado na Tabela 1.

Conceito de aprendizagem colaborativa

Após o processo de análise dos artigos publicados na SciELO, identificou-se que 20 apresentam uma definição da prática de aprendizagem colaborativa (Quadro 2). Utilizando como categorias de análise os princípios elencados por Barkley, Majos e Cross (2014): trabalho conjunto (TC), interatividade (I), aprendizagem compartilhada (AC) e construção de conhecimento coletivo (CC), observou-se a presença de pelo menos um deles nos conceitos utilizados nas publicações selecionadas.

Verifica-se, no Gráfico 1, que, na definição da prática de aprendizagem colaborativa, a expressão “trabalho conjunto” está presente em metade dos artigos analisados (36,1%); já a menção à interatividade ocorre em apenas 25,0% dos artigos, assim como o foco no uso dessa proposta para que a aprendizagem ocorra pelo compartilhamento entre os pares. Também em número reduzido (13,9%) encontra-se a menção, nas definições, ao uso da proposta como finalidade de construção de conhecimento coletivo.

Gráfico 1 - Conceito de aprendizagem colaborativa
Fonte: elaborado pelas autoras (2017).

Complementarmente, a figura 1 apresenta as características da aprendizagem colaborativa em cada um dos elementos categorizados.

Figura 1 - Conceito de aprendizagem colaborativa
Fonte: imagem gerada pelo software MaxQDA a partir dos dados codificados nos artigos.

Observa-se que as características do conhecimento coletivo (cinco artigos) são: a construção coletiva (ARAVENA-REYES, 2001, MORAIS; CABRITA, 2008; ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013), o compartilhamento das experiências adquiridas (GIANNOTTI; DINIZ, 2010) e o compartilhamento de outros tipos de conhecimento (SANCHES; LOPES, 2008). Por sua vez, a interatividade (nove artigos) tem por finalidade o estabelecimento de relações entre os aprendizes (MO-RALES-BUENOA; GÓMEZ-NOCETTI, 2009; MARCHIORI; GREEF, 2014; PRANKE; FRISON, 2015) e a geração de corresponsabilidade (PRANKE; FRISON, 2015), sendo essas ações predominantemente virtuais (ARAVENA-REYES, 2001; SANCHES; LOPES, 2008; GIANNOTTI; DINIZ, 2010; TORRES; SIQUEIRA, 2012; ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013; PADILLA-BELTRÁN; VEJA-RO-JAS; RICÓN-CABALLERO, 2014).

Outro aspecto identificado nos artigos diz respeito especificamente à aprendizagem compartilhada (nove artigos), sendo ela distribuída entre trocas para que ocorra a aprendizagem (SANCHES; LOPES, 2008; GIANNOTTI; DINIZ, 2010; FIGUEROA; AILLON, 2015), aprendizagem mediada (MORALES-BUE-NOA; GÓMEZ-NOCETTI, 2009; ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013; PA-DILLA-BELTRÁN; VEJA-ROJAS; RICÓN-CABALLERO, 2014; SILVA, 2015), consideração que esse tipo de aprendizagem é eficaz (RABELLO, 2015) e autoaprendizagem (MORAIS; CABRITA, 2008).

Finalmente, o trabalho em conjunto (13 artigos) é o aspecto mais presente nos artigos analisados; contudo, segundo as definições encontradas, somente é considerado aprendizagem colaborativa quando: existem objetivos comuns nas tarefas a ser realizadas (MONCADA; OSPINA, 2008; ABEGG; BASTOS; MÜLLER, 2010; SALOMÃO, 2011; SANTOS JUNIOR; MARCONDES, 2013; GONZÁ-LEZ-WEIL et al., 2014; MARCHIORI; GREEF, 2014; FIGUEROA; AILON, 2015; PRANKE; FRISON, 2015); há confiança mútua (SANTOS JUNIOR; MAR-CONDES, 2013; MARCHIORI; GREEF, 2014); as ações são conduzidas de forma autônoma (MARCHIORI; GREEF, 2014; PRANKE; FRISON, 2015); a liderança é compartilhada (MARCHIORI; GREEF, 2014; PRANKE; FRISON, 2015); as ações são realizadas conjuntamente (MORAIS; CABRITA, 2008; MARCHIORI; GREEF, 2014); há negociação coletiva (SANTOS JUNIOR; MARCONDES, 2013; PRANKE; FRISON, 2015); respeita-se a troca de opiniões (COGO et al., 2010); há divisão do trabalho (BEDRAN; SALOMÃO, 2013); ocorre desenvolvimento cognitivo durante o processo (MORALES-BUENOA; GÓMEZ-NOCETTI, 2009); e visa à formação e solidificação da inteligência coletiva (ECHAVARRIA; HERNÁN-DEZ, 2013).

Benefícios da aprendizagem colaborativa

Trinta e cinco artigos apresentam os benefícios da prática de aprendizagem colaborativa (Quadro 3). Considerando como categorias de análise também os aspectos elencados por Barkley, Majos e Cross (2014): trabalho conjunto (TC), interatividade (I), aprendizagem compartilhada (AC) e construção de conhecimento coletivo (CC), verificou-se que os artigos analisados revelam pelo menos um benefício associado a uma dessas categorias.

Observa-se, no Gráfico 2, que, em 48,2% dos artigos que mencionam interatividade, esta é fortemente associada ao uso de tecnologias (25,0%) para o desenvolvimento da aprendizagem. Apenas 12,5% dos artigos mencionam a construção do conhecimento coletivo. É importante ressaltar que Bustos (2005)[1], citado por Padilla -Beltrán, Vega-Rojas e Rincón-Caballero (2014), indica que a maioria dos estudos sobre aprendizagem colaborativa focaliza mais as vantagens do uso ou não da tecnologia nessa abordagem e não os aspectos do desenvolvimento da aprendizagem.

Gráfico 2 - Benefícios da aprendizagem colaborativa
Fonte: elaborado pelas autoras (2017).

Por sua vez, a figura 2 mapa conceitual demonstra as características que compõem os quatro grupos definidos como benefícios da aprendizagem colaborativa.

Figura 2 - Benefícios da aprendizagem colaborativa
Fonte: imagem gerada pelo software MaxQDA a partir dos dados codificados nos artigos.

Verifica-se que a aprendizagem colaborativa promovendo a interatividade está presente em 28 artigos, tendo sido identificadas nove características. Por sua vez, a interatividade promovendo o envolvimento do estudante de forma ampla aparece em dois artigos (BRAGA; ROSSI; COLE, 2010; FRISON, 2016); o envolvimento ativo/afetivo do estudante é a característica mais recorrente nessa categoria, estando presente em 13 artigos (REIS; SILVA, 2005; TINTO, 2006; SCHELLENS et al., 2007; MORAIS; CABRITA, 2008; SANCHES; LOPES, 2008; DIAS, 2011; RAN-GEL-S et al., 2012; SILVA; ANDRIOLA, 2012; ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013; HOLANDA; PINHEIRO; PAGLIUCA, 2013; MARCHIORI; GREEF, 2014; PRANKE; FRISON, 2015; STRUCHINER; RAMOS; SERPA JUNIOR, 2016). Outro aspecto da interação citado é o desenvolvimento de relações pessoais, estando presente em quatro artigos (BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008; MORALES-BUENOA; GÓMEZ-NOCETTI, 2009; SANTOS JUNIOR; MAR-CONDES, 2013; FERNÁNDEZ; RUIZ; GARCÍA, 2015).

Com relação ao grupo envolvido no processo de aprendizagem colaborativa, outras possibilidades oferecidas pelo processo de interação são: a agregação de valor ao grupo (ABEGG; BASTOS; MÜLLER, 2010, GONZÁLEZ-WEIL et al., 2014); a possibilidade de construção de conhecimento em grupo (MARCHIORI; GREEF, 2014; RABELLO, 2015; SILVA, 2015); a promoção da dinâmica do grupo (COGO et al., 2010); e também a possibilidade de ampliação das discussões simultâneas (RUI-Z-MORENO; PITTAMIGLIO; FURUSATO, 2008; PADILLA-BELTRÁN; VEJA-ROJAS; RICÓN-CABALLERO, 2014). Considerando o desenvolvimento individual do estudante, a interação promove o desenvolvimento de práticas comunicativas (GONZÁLEZ-WEIL et al., 2014; SALOMÃO, 2015).

A interação é avaliada positivamente no artigo de Araújo e Dieb (2010) quando associada à tecnologia. Essa associação, aliás, está presente em 14 artigos, tendo como características: o uso de ferramentas computacionais (REIS; SILVA, 2005; RUIZ-MORENO; PITTAMIGLIO; FURUSATO, 2008; GIANNOTTI; DI-NIZ, 2010; TORRES; SIQUEIRA, 2012; ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013; MARCHIORI; GREEF, 2014; RABELLO, 2015; SALOMÃO, 2015), algumas associadas a tecnologias específicas, como uso do fórum (ARAÚJO; DIEB, 2010), outras para criação de conteúdos digitais (MAGNAGNAGNO; RAMOS; OLIVEIRA, 2015), para pesquisa com o uso da internet (REALI; TRANCRED; MIZUKAMI, 2008; SILVA; ANDRIOLA, 2012) e também o uso de aplicativos específicos (SILVA; ANDRIOLA, 2012); a interação on-line (REIS; SILVA, 2005; RUIZ-MORENO; PITTAMIGLIO; FURUSATO, 2008; ARAÚJO; DIEB, 2010; ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013; MARCHIORI; GREEF, 2014; SALOMÃO, 2015) ou comunidades virtuais (SILVA; ANDRIOLA, 2012), por meio da criação de redes sociais (RABELLO, 2015), ou acesso a ambientes virtuais de aprendizagem (RANGELS-S et al., 2012; STRUCHINER; RAMOS; SERPA JUNIOR, 2016). Apenas um artigo faz menção ao uso dessa prática na educação a distância (SILVA; ANDRIOLA, 2012).

Na categoria “conhecimento coletivo”, os sete artigos encontrados trazem como benefícios: o desenvolvimento de competências (MONCADA; OSPINA, 2008; ARREGUI; MARTÍN; GONÇALVES, 2013; FRISON, 2016) e a construção de conhecimentos (HOLANDA; PINHEIRO; PAGLIUCA, 2013; PRANKE, FRISON, 2015; MAGNAGNAGNO; RAMOS; OLIVEIRA, 2015), além da criação de conteúdos (MAGNAGNAGNO; RAMOS; OLIVEIRA, 2015; PRANKE; FRISON, 2015) e do desenvolvimento do pensamento crítico (DIAS, 2011).

Entre os oito artigos classificados na categoria “aprendizagem pelo compartilhamento entre os pares”, Pranke e Frison (2015) e Frison (2016) apresentam a aprendizagem colaborativa como benéfica para todos os tipos de aprendizagem, como as aprendizagens culturais (BEDRAN; SALOMÃO, 2013), aprendizagens de ordem pessoal (DIAS, 2011) e aprendizagens profissionais (GIANNOTTI; DINIZ, 2010), além de possibilitar a ampliação de conteúdos apreendidos (RABELLO, 2015) e a aprendizagem da gestão da própria aprendizagem (MORALES-BUENOA; GÓ-MEZ-NOCETTI, 2009; SANTOS JUNIOR; MARCONDES, 2013).

Desafios no uso da prática de aprendizagem colaborativa

Também se observou que 40 artigos apresentam desafios relacionados à implementação de uma proposta de aprendizagem colaborativa (Quadro 4). Utilizando como categorias de análise os aspectos: prática (P), tecnologia (T), formação docente (FD), visão do docente (VD) e visão do estudante (VE), identificou-se que 21 artigos correspondem a apenas uma dessas categorias. No entanto, nos demais 19 artigos, as dificuldades entrelaçam-se umas às outras.

Observa-se, no Gráfico 3 que a visão que o estudante possa ter desse processo (8,9%) não representa um grande desafio. No entanto, a visão do professor (7,1%), bem como sua formação (14,3%), pode representar um entrave para o desenvolvimento desta prática. Destaca-se que a formação docente, conforme demonstrado no Quadro 4, na maioria das vezes está relacionada à mudança de prática (46,4%) ou ao uso das tecnologias (23,2%) – e estes aparecem como principais desafios.

Gráfico 3 - Desafios da prática de aprendizagem colaborativa
Fonte: elaborado pelas autoras (2017).

Os desafios relacionados à implementação da proposta de aprendizagem colaborativa (Figura 3) são os mais recorrentes (26 artigos) e se referem à elaboração de atividades (13 artigos), à formação do docente para aplicá-las (18 artigos) e à preparação do estudante para realizá-las (oito artigos).

Figura 3 - Desafios relacionados à prática da proposta
Fonte: imagem gerada pelo software MaxQDA a partir dos dados codificados nos artigos.

No tocante à elaboração de atividades (13 artigos), os desafios referem-se ao uso de novas ferramentas e estratégias necessárias para a implementação da pro-posta, como as ferramentas wiki (ABEGG; BASTOS; MÜLLER, 2010), WebQuest (BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008), estudos de caso (ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013), metodologias híbridas (MORAIS; CABRITA, 2008), estratégias para mediação (MORALES-BUENO; GÓMEZ-NOCETTI, 2009) e formação dos grupos (BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008); à experiência no planejamento e design de atividades que estimulem a colaboração (BOTTEN-TUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008; TORRES; SIQUEIRA, 2012; FIGUEROA; AILLON, 2015); ao conhecimento sobre os estudantes para que as atividades e planejamento aproximem-se de suas realidades (CORDERO, 2002; ARREGUI et al., 2013); ao tempo de preparo dessas atividades (GONZÁLEZ et al., 2016); à avaliação das atividades e propostas implementadas (REALI et al., 2008; TORRES; DE LA TORRE, 2016); e à infraestrutura necessária quando essa prática ocorre virtualmente, como o acesso à internet e aos ambientes virtuais de aprendizagem (MORAIS; CA-BRITA, 2008).

No que se refere ao docente (19 artigos), observam-se: a importância da aceitação das mudanças necessárias (MACEDO, 2000; MONCADA; OSPINA, 2008; MORAIS; CABRITA, 2008; ABEGG; BASTOS; MÜLLER, 2010; RAN-GEL-S et al., 2012; ARREGUI; MARTÍN; GONÇALVES, 2013; ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013; PADILLA-BELTRÁN; VEGA-ROJAS; RINCÓN-CA-BALLERO, 2014; SILVA, 2015); o enfretamento dos desafios inesperados, estando pronto a adaptar e mudar quando necessário, como quando se percebe que os conhecimentos dos estudantes não são suficientes para as atividades planejadas (COGO et al., 2010), quando situações externas interferem no processo de ensino e aprendizagem (CORDERO, 2002; TINTO 2006), quando se percebe que falta motivação nos estudantes para a realização da atividade proposta (HOLANDA; PINHEIRO; PAGLIUCA, 2013), quando ocorrem dificuldades técnicas (MARCHIORI; GREEF, 2014; PRADO et al., 2012) e quando o processo de colaboração não ocorre como esperado (MORALES-BUENO; GÓMEZ-NOCETTI, 2009); a percepção da importância da reflexão e da autoformação de forma contínua (PADILLA-BELTRÁN; VEGA-ROJAS; RINCÓN-CABALLERO, 2014; FERNÁNDEZ; RUIZ; GAR-CÍA, 2015), pois requer muita preparação e formação (TORRES; SIQUEIRA, 2012; FRISON, 2016), além de reflexão sobre as práticas implementadas para que sejam realizados os ajustes necessários durante o processo (BOTTENTUIT JUNIOR; COU-TINHO, 2008; REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008); e, no caso de licenciaturas, a utilização e formação para a aprendizagem colaborativa na formação inicial do professor (SALOMÃO, 2011; 2015).

Quanto ao impacto das práticas para o estudante (oito artigos), a ausência de conhecimentos prévios (COGO et al., 2010), o desconhecimento técnico (MAR-CHIORI; GREEF, 2014; GONZÁLEZ; MARTÍN; ARRIBA, 2016), os desafios impostos pela aprendizagem da gestão do tempo de atividades complexas (TINTO, 2006; GONZÁLEZ; MARTÍN; ARRIBA, 2016), os conflitos externos trazidos para sala de aula, seja virtual, seja presencial (CORDERO, 2002; ELLA et al., 2007), e a falta de infraestrutura (MORAIS; CABRITA, 2008) podem ser desafios a ser suplantados.

A categoria “tecnologias” (Figura 4) compreende 13 artigos e seus desafios relacionam-se ao uso de ferramentas de colaboração (BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008; SANCHES; LOPES, 2008; ABEGG; BASTOS; MÜLLER, 2010; DIAS, 2011; SALOMÃO, 2015); ao manuseio do ambiente virtual (RUIZ-MORENO; PITTAMIGLIO; FURUSATO, 2008; PRADO et al., 2012; SILVA; ANDRIOLA, 2012; FERNÁNDEZ; RUIZ; GARCÍA, 2015; RABELLO, 2015; STRUCHINER; RAMOS; SERPA JUNIOR, 2016); à infraestrutura (MORAIS; CABRITA, 2008); e a limites tecnológicos do ambiente virtual para a implementação de práticas colaborativas (SCHELLENS et al., 2007).

Figura 4 – Demais desafios da aprendizagem colaborativa
Fonte: imagem gerada pelo software MaxQDA a partir dos dados codificados nos artigos.

Quanto à formação docente (oito artigos), também apresentada no Mapa Conceitual 4, destaca-se a importância de uma formação continuada qualificada para os docentes que decidam utilizar essa prática (RANGELS-S et al., 2012; SANTOS JUNIOR; TORRES; SIQUEIRA, 2012; MARCONDES, 2013; FRISON, 2016), além de ser consideradas propostas tanto para a formação inicial quanto continuada de forma distinta, pois as necessidades são diferentes (GONZÁLEZ-WEIL et al., 2014). Salomão (2011) sugere que, na formação de professores, esta pode ser realizada também mediante parcerias entre estudantes de licenciaturas e professores em exercício. Ainda, os estudos indicam que essa formação deve compreender tanto aspectos pedagógicos (RANGELS-S et al., 2012; SILVA; ANDRIOLA, 2012) quanto técnicos (SILVA; ANDRIOLA, 2012; GONZÁLEZ; MARTÍN; ARRIBA, 2016).

As visões do docente e do estudante (Mapa Conceitual 4) são apresentadas nos artigos como um importante desafio, pois a prática de aprendizagem colaborativa requer um reinvestimento no processo de ensino e aprendizagem. Em relação ao docente, as pesquisas demonstram que ele percebe a necessidade da revisão de sua prática (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008; GIANNOTTI; DINIZ, 2010; TORRES; SIQUEIRA, 2012) e de uma mudança cultural (SILVA, 2015). Quanto ao estudante, as pesquisas indicam que há um misto de sentimentos de desafio (BRAGA; ROSSI; COLE, 2010; SILVA, 2015), insegurança (DIAS, 2011) e sobrecarga (DIAS, 2011), devido à mudança de perspectiva de ensino para aprendizagem.

Discussão dos resultados

Na discussão dos resultados, enfatiza-se que este estudo de revisão traz um retrato de conceitos predominantes na América Latina, visto que 76% das revistas nas quais os artigos foram localizados são do Brasil, 20%, de outros países latino-americanos e apenas dois artigos, de uma revista europeia, porém de língua portuguesa e autores latino-americanos (ARREGUI et al., 2013; GONZÁLEZ; MARTÍN; AR-RIBA, 2016).

As manifestações encontradas evidenciam quatro principais elementos nas definições sobre aprendizagem colaborativa, sendo eles: trabalho conjunto, interatividade, aprendizagem compartilhada e construção do conhecimento colaborativo, que somam 79,7% dos resultados.

Trabalho conjunto aparece como o elemento mais empregado nas definições encontradas nos artigos, tendo sido citado por diversos autores e possuindo como características: confiança mútua (JÚNIOR; MARCONDES, 2013), objetivos em comum e liderança compartilhada (PRANKE; FRISON, 2015), condução das ações, ações conjuntas e negociação coletiva (MARCHIORI; GREEF, 2014), troca de opiniões e divisão do trabalho (COGO et al., 2010), formação e solidificação da inteligência dos pares (ECHAVARRIA; HERNÁNDEZ, 2013) e desenvolvimento de habilidades para o trabalho coletivo (ARAVENA, 2001). É importante destacar que, para Barkley, Majos e Cross (2014), o trabalho conjunto, por si só, não é aprendizagem colaborativa. Tem-se, de fato, uma proposta de aprendizagem colaborativa quando há interatividade, aprendizagem compartilhada, construção de conhecimento coletivo e autonomia no processo de aprendizagem, bem como a construção de uma interdependência grupal, com responsabilidade individual.

A perspectiva verificada em várias pesquisas latino-americanas sobre o uso de práticas de aprendizagem colaborativa para o desenvolvimento de habilidades de colaboração (MORALES-BUENOA; GÓMEZ-NOCETTI, 2009; ARREGUI et al., 2013; FERNÁNDEZ et al., 2015; MONCADA; OSPINA, 2008; PRANKE; FRISON, 2015) contraria a distinção necessária entre aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa (BRUFFEE, 1995; PANITZ, 1995; ROCKWOOD, 1995; BARKELY; MAJOS; CROSS, 2014), uma vez que as estratégias de aprendizagem cooperativa levariam ao desenvolvimento das habilidades de colaboração, como a interação, liderança, autonomia, entre outras, com uma interdependência grupal, mas com responsabilidade individual; em uma proposta de aprendizagem colaborativa, seriam apenas utilizadas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas de alto nível.

A segunda maior incidência foi a interatividade, tendo como principais características a interação virtual (GIANNOTTI; DINIZ, 2010), o estabelecimento de relações (MORALES-BUENOA; GÓMEZ-NOCETTI, 2009) e a corresponsabilidade (PRANKE; FRISON, 2015), fundamentais em um ambiente efetivo de aprendizagem, pois aumentam a motivação no processo de aprendizagem (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014).

Um dos princípios da colaboração é o processo contínuo de interação, que se inicia com a socialização e se dirige para a produção do conhecimento (MINHO-TO; MEIRINHOS, 2011). Observa-se aqui que a interação não significa apenas trocas sociais, mas novamente uma interdependência entre os participantes do grupo, assumindo responsabilidades individuais sobre sua aprendizagem, considerando sempre a aprendizagem coletiva (BARKELY; MAJOS; CROSS, 2014). Também é necessário considerar a criação de novos padrões de interação entre as pessoas e as mudanças culturais decorrentes disso, com fortes impactos nos processos de aprendizagem (UNESCO, 2012).

O terceiro aspecto revelado foi a aprendizagem compartilhada, possuindo como características: troca de aprendizagem (GIANNOTTI; DINIZ, 2010), aprendizagem mediada (SILVA, 2015), ensino e aprendizagem eficazes (RABELLO, 2015) e autoaprendizagem (MORAIS; CABRITA, 2008). Nesse contexto, atividades que incitam o compartilhamento de conhecimentos desafiam os estudantes a ser participantes ativos na aquisição e organização do conhecimento, resultando em redes neurais reformatadas e promovendo, assim, uma aprendizagem mais profunda (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014).

Por fim, como quarto elemento, a construção do conhecimento coletivo é mencionada nas definições, tendo como pressupostos: que seja uma construção coletiva (ARAVENA, 2001), que se respeitem as experiências adquiridas (GIANNOTTI; DINIZ, 2010) e que haja compartilhamento de conhecimento (SANCHES; LOPES, 2008). Por meio da negociação do significado com os outros, os indivíduos podem aprofundar sua própria compreensão, enquanto trabalham no grupo em direção a um entendimento comum (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014).

Frisa-se que nenhum dos artigos selecionados traz em sua definição de aprendizagem colaborativa a expressão “aprendizagem cooperativa” como sinônimo, parecendo ser esta uma discussão já superada. Assume-se, então, a perspectiva apresentada por Barkley, Majos e Cross (2014), que as distingue pelo nível de autonomia esperado do estudante e pelo nível de regulação do processo de ensino e aprendizagem realizado pelo professor (BRUFFEE, 1995). Nesse sentido, a prática de aprendizagem colaborativa permite que docentes e estudantes construam em conjunto a aprendizagem e compartilhem conhecimentos e experiências.

Os resultados indicam que ela oferece diversos benefícios para o estudante, como o envolvimento ativo nas atividades propostas pelo docente (STRUCHINER; RAMOS; SERPA JUNIOR, 2016), porém a elaboração de atividades que motivem e sejam significativas é um desafio a ser superado (CORDERO, 2002; ARREGUI et al., 2013), visto que isso implica tempo (GONZÁLEZ et al., 2016) e investimento do professor em seu próprio desenvolvimento profissional (PADILLA-BELTRÁN; VEGA-ROJAS; RINCÓN-CABALLERO, 2014).

Já os benefícios associados às tecnologias representam aspectos importantes para o uso da aprendizagem colaborativa, por estimular e evidenciar a interação dos estudantes, conforme apontam Araújo e Dieb (2010), Giannotti e Diniz (2010), entre outros autores. O conhecimento, por sua vez, é considerado um resultado do uso da prática, mediante interações, cumprimento das atividades definidas para o grupo e contribuições feitas pelos estudantes e seus pares.

Finalmente, constata-se que o resultado da aprendizagem é individual, mas construído de forma compartilhada, podendo os estudantes ter objetivos de aprendizagem diferenciados, pois suas experiências, somadas às dos colegas, permitirão a construção de novas aprendizagens pelo grupo (GIANNOTTI; DINIZ, 2010). Por outro lado, Frison (2016) revela que os docentes não estão preparados para aplicar atividades e estratégias baseadas na aprendizagem colaborativa. Para tanto, desafios de ordem técnica (DIAS, 2011; TORRES; SIQUEIRA, 2012), pedagógica e pessoal (GON-ZÁLEZ; MARTÍN; ARRIBA, 2016; MORAIS; CABRITA, 2008) precisam ser superados, como a visão que o docente e o estudante têm sobre o processo de ensino e aprendizagem, que os faz privilegiar, muitas vezes, uma proposta de ensino magistral. O investimento na formação pedagógica, para que as estratégias desenvolvidas pelo docente possam ir além do trabalho em grupo, planejando atividades que motivem os estudantes a superar as inseguranças geradas quando da utilização de novas estratégias no processo de ensino e aprendizagem, é outro desafio a ser suplantado.

Conclusões

Ao discutir os benefícios e desafios da aprendizagem colaborativa no ensino superior, a partir da revisão sistemática de artigos resultantes de pesquisas empíricas, este estudo propôs-se a contribuir para o fortalecimento e promoção do uso dessa prática. Contudo, para que isso se efetive, exigem-se muita preparação e formação do professor para que se tenha sucesso.

Essa preparação pressupõe que, no planejamento das tarefas de aprendizagem e escolha das técnicas de aprendizagem colaborativa a ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem, sejam considerados não apenas os níveis do processo cognitivo que se espera desenvolver, mas também as mudanças esperadas nas atitudes dos estudantes, conforme trabalho desenvolvido por Fink (2013), na taxonomia proposta especificamente para o ensino superior. Igualmente, a formação do professor para preparar os estudantes para o trabalho colaborativo é fundamental, criando estratégias para: quebrar barreiras iniciais que possam prejudicar o desenvolvimento das atividades; encorajar a metacognição; fazer com que se apropriem da proposta da disciplina e como a aprendizagem colaborativa insere-se nela; e auxiliar a criação de regras e procedimentos necessário para o trabalho em grupo.

Ainda, o professor precisa estar preparado para formar e gerir grupos; facilitar o processo de colaboração entre os estudantes; definir métodos para a avaliação do processo e do resultado da aprendizagem realizada de forma colaborativa; e administrar e resolver os problemas que surgem a partir dessa interação intensa entre os estudantes (BARKLEY; MAJOS; CROSS, 2014). Observa-se que os dados encontrados nos artigos não apresentam claramente o papel e as implicações no trabalho docente que possam oferecer subsídios para o processo formativo docente.

Diante dos dados apresentados, entende-se que os resultados podem auxiliar os docentes e a universidade quando da opção por práticas que promovam a colaboração entre os estudantes, bem como da avaliação do processo de formação docente referente ao uso da aprendizagem colaborativa e das tecnologias como suporte. Ainda, evidenciam que a adoção dessa prática contribui positivamente para a promoção da aprendizagem dos estudantes e, notoriamente, possibilita a construção do conhecimento de forma compartilhada. Por outro lado, o desconhecimento das potencialidades em relação à sua associação com as tecnologias reforça a carência de formação docente.

As análises realizadas indicam a importância da participação dos estudantes nas estratégias e atividades colaborativas, uma vez que necessitam aprender a buscar a autonomia na própria aprendizagem e construir o conhecimento pela colaboração. Da mesma forma, sugerem que a prática em estudo é um paradigma na educação superior, ambiente em que o ensino é ainda muito tradicional, e que isso implica a centralidade no estudante. Acentuam, assim, a necessidade de uma revisão das práticas educacionais, considerando a visão da Unesco (2012), que visa a aumentar e fortalecer o uso de práticas inovadoras no ensino superior.

Estudos futuros podem ser direcionados à identificação de atividades e estratégias para a aplicação da aprendizagem colaborativa, além de sua contribuição para a prática docente e o processo de aprendizagem dos estudantes.

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Notas