Introduccíon

En Argentina, la educación técnico profesional (ETP) de nivel secundario se define como la modalidad de la educación responsable de la formación de técnicos medios en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional, teniendo por objetivo atender a las demandas y necesidades del contexto socio productivo, posibilitando la incursión profesional en diversas áreas (Otero, 2008).

Así, es una modalidad del sistema educativo que fue concebida, desde sus orígenes, a principios del siglo XX, con dos propósitos principales: primero, proveer una formación laboral que facilitara el ingreso al mercado laboral una vez completado el nivel y, segundo, suministrar una educación científico tecnológica de alto nivel que permitiera a sus egresados insertarse en estudios superiores, principalmente con fuerte contenido técnico (Álvarez, 2019). Este doble propósito contribuyó a que la ETP fuera visualizada por los sectores populares durante el siglo pasado como un posible vehículo de movilidad social ascendente (Gallart, 2006).

Para lograr su cometido, la ETP constaba de 6 años en vez de los 5 de las otras modalidades, y fue organizada en diversas orientaciones: mecánica, agropecuaria, construcción, química, electrónica, energía, informática, comunicación y administración, entre otras. Las mismas fueron pensadas en función de las necesidades del desarrollo económico del país y de cada una de sus jurisdicciones (Albergucci, 1997). Esto es consecuencia de que en Argentina, al igual que en el resto de América Latina, la dinámica de los sectores laborales permite anticipar que el empleo en la región ha respondido históricamente a una estructura desigual, que se traduce en demandas diferenciales de formación según el grado de desarrollo económico del momento del país y de cada región o jurisdicción, y por ende tiene lugar una diversificada y desigual distribución de la oferta de ETP (De Ibarrola, 2010).

Por otro lado, además, tradicionalmente en Argentina la educación, pública y gratuita en todos sus niveles, constituyó un canal de movilidad social ascendente para los sectores más bajos de las clases medias, y la fracción calificada de la clase trabajadora (Plotno, 2015) .A nivel general, es importante mencionar que este apogeo no fue un caso particular del sistema educativo sino que responde a una expansión de la educación en general. En particular cabe destacar el proceso de expansión educativa posterior a la Segunda Guerra Mundial, tanto en Argentina como a nivel mundial, que consistió en un importante crecimiento de la educación media y superior (Eichelbaum de Babini, 1991). Además, este proceso acompañó las oportunidades ocupacionales que brindaba el modelo de desarrollo basado en la industrialización por sustitución de importaciones, el cual favoreció la conformación de las clases medias y de los Estados nacionales modernos (Germani, 1963). Por ende, la expansión educativa se pensó en este periodo como un mecanismo nivelador de las oportunidades, o al menos como un importante mecanismo de reducción de la desigualdad social (Jorrat, 2010). Al compás de este proceso, el apogeo de la ETP en Argentina tuvo lugar a mediados del siglo XX “en el marco de un proceso de industrialización y crecimiento que signó las características de una estructura económica y social más homogénea e inclusiva” (Miranda, 2012: 34). En tal contexto, la mayoría de los graduados de la modalidad provenía de hogares cuyos padres no habían accedido al nivel secundario, siendo la movilidad educativa ascendente muy alta (Gallart, 1987).

Contrariamente, a partir de mediados de los años setenta la política económica implementada por el gobierno dictatorial modificó aquel panorama, desplazando al trabajo y la industria como eje central del proceso de acumulación (Basualdo, 2000). Dentro de ese mismo proceso, la ETP pasó a ocupar un lugar de menor importancia en la agenda de la política educativa (Miranda, 2012).

Profundizando este proceso, en la década del 90’ la ETP sufrió un revés, al igual que el resto del sistema educativo del país, producto de una serie de políticas que llevaron a una reforma global educativa, cuya mayor expresión fue la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) del año 1993. En esta nueva organización las ETP fueron convertidas en Polimodales con orientación en Producción de Bienes y Servicios o en Ciencias Naturales, en las que se implementaría un Trayecto Técnico Profesional de un año para otorgar el título de técnicos, lo cual re-estructuró su curricula y le quitó su histórico carácter diferencial, a la vez que minimizó su presupuesto e inversión en infraestructura (Riquelme, 2004 y Sautu y Najmias, 2006). Estas políticas tuvieron lugar en un momento en que el país atravesaba un proceso de desindustrialización, privatización y dependencia tecnológica, junto con altos índices de desempleo y subempleo y una consecuente devaluación de las credenciales educativas, en tanto la educación formal no lograba garantizar el acceso a ocupaciones vinculadas a los estudios realizados (SEGETP, 2012).

Posteriormente, tomando un cambio de rumbo, a partir del año 2003, en consonancia con un nuevo modelo económico que privilegiaba el desarrollo industrial, se pusieron en marcha una serie de políticas nacionales tendientes contrarrestar los retrocesos que presentaba la ETP producto de los años de deterioro (Kessler, 2014). De particular relevancia es la Ley Nacional de Educación Técnico Profesional (N° 26.058), sancionada en 2005. Esta ley tuvo como principal objetivo “la ‘recuperación ‘y ‘reivindicación ‘de la ETP a través de reposicionar al Estado Nacional como garante de la modalidad en un trabajo conjunto con las provincias e instituciones educativas”(Maturo, 2016: 71). Así, supuso, entre otras cuestiones, procesos de capacitación a docentes; equipamiento de los laboratorios, bibliotecas y talleres de las escuelas técnicas; promoción de vínculos entre el sistema productivo y el educativo de manera de volver a adecuar la oferta formativa a la realidad económica regional; etc. (Miranda, 2012).

Además, en 2006 se sancionó la Ley de Educación Nacional (N° 26.206) en reemplazo de la Ley Federal de Educación (N° 24.195), que planteó la obligatoriedad de la escolarización hasta el nivel secundario. Este contexto contribuyó a un crecimiento de la matrícula de secundaria, incluida la de ETP, habilitando el acceso de nuevos sectores sociales al nivel (Kessler, 2014). Sin embargo, persistió la desigualdad en el interior del sistema educativo en lo que remite a permanencia y graduación (Boniolo y Najmias, 2018), resultando en la clase social de origen, el clima educativo del hogar y la región de residencia, entre otros, continúen siendo en la Argentina factores explicativos de la desigualdad en los logros educativos.

Por otro lado, en el marco del desarrollo del modelo económico en un contexto de crecimiento industrial, a partir del año 2003 se profundizó una política de articulación entre el sector productivo y la educación superior a través de la puesta en marcha de distintos incentivos (Kessler, 2014). Por un lado, es menester mencionar la creación de nuevas instituciones superiores, sobre todo de nuevas universidades nacionales públicas, principalmente radicadas en distintos municipios del conurbado bonaerense aunque también en provincias como Santa Fe, Córdoba, San Luis, Rio Negro, entre otras. El foco de estas instituciones se halla en buscar el reclutamiento de vecinos del área, en su mayoría la primera generación de universitarios de la familia. En este sentido, esta estrategia de expansión reconfigura el mapa de distribución de acceso, instalando una nueva posibilidad de incrementar la cobertura (Otero y Corica, 2017). A su vez, por otro lado, a partir de 2014 se impulsó el “programa de respaldo a estudiantes argentinos” (PROGRESAR)¹ cuyo objetivo es contribuir al acceso o conclusión de los estudios en cualquier nivel mediante el otorgamiento de un subsidio económico focalizado en aquellos jóvenes de 18 a 24 años que no tienen empleos formales o cuyos ingresos son menores al salario mínimo vital y móvil (Garcia de Fanelli, 2014).

En este contexto de expansión de la escuela secundaria, de la ETP, las políticas públicas orientadas a facilitar y/o expandir el acceso a estudios superiores y considerando los principales propósitos de la modalidad en Argentina desde su origen y recuperados a partir del 2005 con la Ley 26.058, resulta relevante preguntarnos acerca de las oportunidades educativas que abre la ETP para el nivel educativo superior. Pues, al punto de completar el nivel secundario, las puertas de salida de tal nivel abren, para los jóvenes, el paso a un campo heterogéneo donde sus oportunidades y accesos a la educación terciaria o universitaria presentan diferentes y variados obstáculos. Las trayectorias que recorren los jóvenes son disimiles en función de sus orígenes sociales, la educación de sus padres, su lugar de residencia o el momento de su ingreso al mercado laboral (Plotno, 2015;Otero y Corica, 2017). Además, es importante destacar que dado los cambios recientes en el mercado laboral, producto de nuevos patrones de desarrollo económico-tecnológicos (Sautu, 2011) y la expansión del nivel secundario (Tenti, 1996) el titulo técnico no garantiza necesariamente una movilidad social producto del acceso a mejores ocupaciones al salir del secundario. En este sentido, la continuidad de estudios superiores aparece como un posible camino hacia tal objetivo en el marco estos dos procesos.

Bajo este horizonte, este artículo aborda las trayectorias educativas que recorren los ex-estudiantes de ETP de gestión estatal en Argentina, desde una perspectiva de estratificación social, que permita atender a las desigualdades. Específicamente, su objetivo es analizar la influencia de la clase social de origen en las trayectorias educativas de ex-estudiantes que en 2009 cursaban el último año de escuelas estatales secundarias técnico-profesionales de Argentina, indagando además –entre quienes continuaron estudiandola afinidad entre sus estudios secundarios y superiores, a partir de un estudio cuantitativo de panel.

Para abordar tal objetivo, el presente artículo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, presentamos nuestro enfoque teórico sobre las trayectorias educativas y las clases sociales, y postulamos las hipótesis de trabajo. En segundo lugar, explicitamos nuestra fuente de datos, las consideraciones metodológicas y las variables del estudio. En tercer lugar, desplegamos el análisis. Por último, finalizamos con algunos comentarios respecto a los principales hallazgos de la investigación.

Enfoque teórico y antecedentes: trayectorias educativas y clases sociales

Una trayectoria es, según la conceptualización de Pierre Bourdieu:

“una serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente o grupo de agentes en espacios sucesivos. Es respecto a los estados correspondientes de la estructura del campo como se determinan en cada momento el sentido y el valor social de los acontecimientos biográficos, entendidos como inversiones a largo plazo y desplazamientos en este”. (1991:384)

Siguiendo la definición del autor, estas biografías “no flotan en el aire” sino que tanto los determinantes macrosociales, como los marcos históricos, institucionales y culturales de la sociedad en la que se construye una trayectoria se sitúan en el largo plazo y están en constante interacción con las culturas y las tradiciones nacionales y globales (Bidart y Longo, 2008). A una escala individual, las características sociodemográficas y las experiencias acumuladas, tanto individuales como familiares, intervienen en la definición de las posibilidades que se ponen en marcha (Berdaguer y Zarausa, 2011). Así, siguiendo a Dombois (1998), el concepto teórico-metodológico de trayectoria permite analizar cómo la condición socio-histórica influye en la vida de los individuos, es decir, la articulación entre lo macro y lo micro. Este enfoque hace posible analizar las estrategias individuales que siguen los sujetos para perseguir oportunidades en torno al acceso a la educación o al empleo, en el marco de un determinado contexto histórico y social.

Particularmente, investigar sobre trayectorias educativas no representa la misma tarea en todos los niveles educativos. Para pensar la escolaridad de carácter obligatorio (salas de 4 y 5 en el nivel inicial, el nivel primario y el nivel secundario completo en Argentina), Terigi (2007) concibe una diferencia entre trayectorias teóricas y reales. Las primeras expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar bajo tres rasgos: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualización de los grados de instrucción. Mientras que, por su parte, las trayectorias reales hacen referencia a los recorridos efectivos que hacen los individuos que pueden o no coincidir con las teóricas, en tanto existen situaciones de sobre-edad por ingreso tardío, repitencia, interrupción momentánea y posterior reingreso, etc.

Dentro de las trayectorias educativas, al momento de egresar de la educación secundaria se abren una serie “opciones” educativas: finalizar en ese momento la trayectoria o realizar capacitaciones por fuera del sistema educativo formal, continuar estudiando en el nivel superior terciario o en el universitario.

De continuar en el nivel superior, la lógica de las trayectorias adquiere nuevas dimensiones en comparación con la de los niveles previos. Por un lado, no aplica el criterio de sobre-edad. Por el otro, los currículos del nivel superior proponen esquemas con líneas de correlatividades, pero la cursada de materias de distintas líneas no se ve interferida y la no aprobación de una materia no implica necesariamente su repitencia, dado que las oportunidades para la acreditación son numerosas (exámenes finales o libres). En este sentido, las trayectorias teóricas en la educación superior deben pensarse, contrariamente a los niveles anteriores, bajo lógicas que no apunten a la repitencia pues la gradualidad y la anualización no se encuentran asociadas² (Terigi, 2007).

Volviendo sobre el nivel secundario, enfocándonos ahora en la ETP, ésta presenta una mayor dificultad en lo que remite a la permanecía y la graduación en comparación con otras modalidades. Se observa una combinación de mayores niveles de no promoción y repetición en los primeros años, junto con mayor abandono escolar en los últimos años (Austral, 2019). En este sentido, además, las trayectorias del conjunto de los egresados al interior del nivel secundario son fuertes determinantes de la graduación tanto de este nivel como de sus posteriores estudios superiores (Martínez Mendoza y Álvarez, 2018).

Posteriormente, entre quienes sí logran graduarse de la secundaria, si se compara a aquellos provenientes de ETP con el conjunto de egresados, observamos que los primeros se encuentran mejor posicionados en el mercado laboral y presentan una mayor tendencia a la continuidad de estudios superiores (Sosa, 2016). Entre estos se destacan especialmente quienes vienen de hogares cuya madre o padre también alcanzó el nivel superior (Lucarini, Luro y Rapoport, 2015). Así, las etapas previas de una trayectoria delinean las oportunidades posteriores, al tiempo que el origen social aparece como un factor de mayor relevancia que los títulos adquiridos en el sistema educativo formal (Jacinto, 2016).

Además, recuperando que la ETP está organizada según orientaciones, existe una relación entre tal orientación y la carrera que se elige en el nivel superior: entre los egresados de ETP hay una tendencia a elegir carreras técnicas, aunque no siempre de su misma orientación (Rapoport, 2015). Sobre el tipo de instituciones a las que acuden estos egresados de técnica para realizar sus estudios post-secundarios, la gran mayoría lo hace en instituciones de nivel universitario y de gestión pública.

Finalmente, en cuanto a la graduación de los estudios superiores, sean terciarios o universitarios, Álvarez (2019) señala que solo uno de cada 10 egresados logra culminar sus carreras en tiempos teóricos (Terigi, 2007) mientras que dicha cifra se cuasi duplica al considerar un rango más extenso.

Bajo este horizonte, una arista posible para enfocar el estudio de estas trayectorias educativas es considerar cómo los recorridos de los jóvenes que transitaron la ETP van bifurcándose en términos de elección, acceso y graduación, formándose así una serie de caminos posibles, cuyo abordaje puede ser entendido en función de su origen social. Pues como señala Riquelme (2006) el estudio de la segmentación socio-educativa implica tener en cuenta qué sectores sociales circulan por cada circuito de educación, a qué saberes y conocimientos acceden y se apropian, y cómo se diferencian en el acceso a títulos y certificados de las ofertas educativas. Por todo ello, resulta relevante preguntarnos cuáles son los recorridos de los egresados de la ETP de Argentina actualmente, en función de su clase social de origen.

Sobre las clases sociales, existen variadas tradiciones acerca de la forma de concebirlas y analizarlas³, pero todas coinciden en que determinada “situación de clase” permite establecer probabilidades típicas de existencia y de destino personal sobre la base del poder y la apropiación de recursos económicos escasos (Wright, 2005). De esta manera, la pertenencia de clase configura chances y estilos de vida.

Ahora bien, remitiéndonos al campo específicamente educativo, la preocupación aquí yace en indagar en qué medida las trayectorias educativas están asociadas a los orígenes sociales de una persona. El principal supuesto es que la educación es una importante avenida de movilidad social para los estratos más bajos que no heredan privilegios, y “contribuye a la transmisión de la desigualdad entre generaciones dado que está desigualmente distribuida entre los estratos” (Shavit, Yaish y Bar Haim, 2007 en Jorrat, 2010: 573). Así, una sociedad es considerada más abierta en la medida en que las probabilidades de acceso a las posiciones educativas que implican mayores recompensas, dependen menos del peso del origen social (Dalle, 2009).

3 Por un lado, el neo-marxismo pone el énfasis en que las clases se fundan en las relaciones de producción, y el proceso clave es la explotación, y la corriente weberiana destaca el papel del mercado en la conformación de las chances de vida (Sautu, 2011).

En Argentina, encontramos relevantes antecedentes que indagan la relación entre origen social y logro educativo. Jorrat (2010, 2016) y Alcoba (2014) muestran que, a pesar de la reciente expansión del sistema educativo, las desigualdades respectivas al logro educativo según orígenes sociales no se redujeron, sino que se mantuvieron constantes en el tiempo. En esta línea, Rodríguez (2016) destaca que la reproducción entre orígenes y destinos educativos, se cristaliza en la base y en la cúspide de la estructura educativa. Plotno (2015) concluye que, aunque es menor que el peso de la educación familiar, la clase social de origen ejerce un efecto importante sobre las chances de acceso y graduación en el nivel superior. Por otro lado, Dalle (2009) destaca que frente a nuevos mecanismos de cierre social excluyente, se evidencia que las familias de clases populares cuentan con menos recursos materiales y simbólicos que las familias de clases altas y medias para lograr niveles educativos elevados, ampliándose así la brecha entre ellas.

Además, más allá de la cuestión del “logro”, existe una transmisión de trayectorias educativas que no solo estaría determinada por cuestiones puramente de tipo estructural, sino también por la transmisión de capital cultural, que opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica especifica de la institución escolar (Bourdieu, 1991). Así, las condiciones sociales son consideradas componentes de una construcción significativa de lo que es pertinente y, con tal base, deseable para los sujetos. Desde ese marco familiar u “horizonte significativo de oportunidad” se conforman los deseos o aspiraciones (García Castro y Bartolucci, 2007). El origen social de las personas no solo afecta las probabilidades de acceso a y graduación de niveles educativos, sino que también influye en términos de las elecciones de determinadas ofertas educativas, mediante la formación de diversas aspiraciones educativas que influyen fuertemente a la hora de decidir el “rumbo educativo” que recorrerán los jóvenes (Torche y Wormald, 2004). Según algunos estudios, en Argentina, las generaciones más jóvenes de clases populares, cuando acceden al nivel superior, están reemplazando la educación universitaria por la terciaria, la cual involucra “menores esfuerzos” y habilita una salida al mercado de trabajo más pronta, pero da a lugar a una movilidad educativa, respecto de sus hogares de origen, de menor alcance (Otero, 2008,Otero y Corica, 2017; Plotno, 2015).

Bajo este recorrido, este escrito busca introducirnos en el mundo educativo posterior a la ETP, considerando su especificidad, mediante la articulación y puesta en juego del concepto teórico-metodológico de trayectorias educativas y un análisis desde la óptica teórica las clases sociales. Así buscamos indagar si hay diferencias entre clases sociales en lo que remite a la graduación de la ETP en sí misma, la continuidad a estudios del nivel superior, en particular si son terciarios o universitarios y la afinidad en la orientación entre sus estudios secundarios y superiores.

Así, la hipótesis de trabajo del presente artículo radica en postular que la clase social de origen de los ex-estudiantes de ETP condiciona trayectorias educativas en términos de graduación de la ETP en sí misma, de acceso al nivel superior y graduación del mismo, de la elección del tipo de institución de educación superior y, en particular, de la afinidad entre los estudios cursados/en curso y su orientación de ETP. Específicamente, los ex-estudiantes de clases altas y medias tendrán mayores logros educativos y una inclinación particular hacia estudios universitarios, mientras que los provenientes de clases populares tendrán menores logros educativos y optarán, en mayor medida por estudios terciarios (cuando continúen estudiando). A su vez, las clases altas y medias tendrán mayor afinidad entre la orientación de ETP cursada y sus estudios superiores, que las clases populares.

1 Datos y métodos

Para responder los objetivos de investigación planteados, analizaremos datos estadísticos secundarios, producto de una encuesta de panel realizada entre estudiantes de ETP de gestión estatal de Argentina, de todas las orientaciones (mecánica, agropecuaria, construcción, química, electrónica, energía, informática, comunicación, administración, otras de servicios e industriales⁴),que fueron entrevistados en 2009, 2011, 2013 y 2017, en el marco del “Programa de seguimiento a Estudiantes y Graduados” del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).

La propuesta del “Programa de seguimiento a Estudiantes y Graduados” comienza en 2009 con un Censo Nacional, que comprendió a los 44.433 alumnos del último año de ETP del universo establecido, buscando información relativa a características sociodemográficas, educativas y ocupacionales. En 2011 se llevó a cabo la Encuesta Nacional de Inserción de Egresados, donde se indagó, entre censados en 2009, el rendimiento final en la ETP (si se graduaron o no), la continuidad de estudios superiores y la situación laboral de ese momento. Se aplicó a una muestra probabilística estratificada según región de residencia y orientación elegida en la ETP, recolectando datos de 9.382 egresados.

Finalmente, en 2013 y en 2017 se realizó la Encuesta Nacional de Trayectorias de Egresados (ENTE), en la que se encuestó a participantes de las instancias previas acerca de su situación demográfica, su continuidad en los estudios y su inserción en el mercado laboral. En la primera onda (2013) se encuestó a 4.500 casos y en la segunda (2017) a alrededor de 1.500 casos. En ambas ondas se tomaron muestras probabilísticas con las variables estratificadoras consideradas en 2011.

De esta manera, contamos con datos de panel de 1500 casos durante ochos años, lo cual nos permitirá abordar longitudinalmente nuestro objetivo de reconstruir las trayectorias educativas. A partir de ellos, y debido a su carácter probabilístico, el valor del total de casos (44.443) es resultado de la aplicación del factor de expansión construido que permite reconstruir el total de encuestados del censo 2009.

La principal ventaja del diseño de panel es que posibilita “analizar la dinámica y evolución de una serie de individuos a lo largo del tiempo” (Cea D’Ancona, 1996:105). Los diseños panel son una gran herramienta para observar la variedad de antecedentes y consecuentes asociados al timing de los acontecimientos vitales, es decir, mirar los procesos existentes entre dos puntos o más a lo largo del tiempo (Muñiz Terra, 2012). A su vez, entendiendo a las trayectorias educativas teóricamente como las hemos descripto en el apartado anterior, un diseño de panel es de gran utilidad pues los datos que de él se desprenden nos permiten describir ciertos patrones en la vida de estos individuos a lo largo del curso de su vida, mostrándonos las regularidades y diferencias que hay en sus trayectorias a través de su agrupamiento en grupos definidos por ciertas características, como por ejemplo la clase social de origen (Blossfeld, Thorstenet al., 2009).

4 Esta última categoría hace referencia a modalidades vinculadas a las siguientes temáticas: Gastronomía; Salud; Seguridad, Ambiente e Higiene; Turismo y Hotelería, Actividades Artísticas Técnicas (servicios) y Madera y Mueble; Cuero, Textil e Indumentaria (industriales)

1. 1 Las variables

Las teorías sobre las clases sociales acuerdan que el principal indicador para medir la variable es la inserción objetiva en la estructura social dada por la ocupación. En este artículo, se operacionalizó tomando dos dimensiones del Clasificador Nacional de Ocupaciones (CNO) del INDEC, el cual retoma el operativo en cuestión del INET: carácter ocupacional y calificación de la tarea. Se incorporaron además la categoría ocupacional y el tamaño del establecimiento siguiendo el esquema de Dalle (2012) el cual consiste en una adaptación a la estructura ocupacional actual de Argentina del esquema utilizado por Germani (1963).

Este esquema delimitó fronteras de clase a partir del control o no de recursos económicos relevantes como propiedad de capital, ejercicio de autoridad y posesión de credenciales educativas (Wright, 1997). Se agruparon ocupaciones que presentan semejanzas desde el punto de vista de la situación de trabajo y de mercado, lo cual implica oportunidades de vida similares para las familias y sus descendientes (Goldthorpe, 1993). Se construyeron cuatro categorías: clase alta, media superior y media-media; clase media inferior; clase popular calificada, y clase popular no calificada. Para conocer la clase del hogar se evaluaron los datos del máximo aportante del hogar declarado por los encuestados cuando cursaban el último año de la ETP.

Observando los datos de la tabla 1, notamos una clara presencia de las categorías intermedias: clase media inferior (30,1%) y clase popular calificada (38,8%), por lo cual podríamos decir que nos encontramos con una composición bastante heterogénea en términos de clases sociales. En este sentido, estas categorías medias concentran más de dos tercios del total del alumnado (68,9%). A su vez, la segunda supera por tan solo 8,7 puntos porcentuales a la primera, siendo así la clase con mayor cantidad de casos. Por otro lado, las categorías extremas son aquellas que obtienen menos casos en nuestra propuesta. Mientras que la clase alta, media-superior y media-media ostenta tan solo un 11,1%, la clase popular no calificada acumula un 20% del total de la muestra.

Por otro lado, como hemos mencionado anteriormente, las trayectorias de los jóvenes al salir de la escuela secundaria, y en nuestro caso específicamente de la ETP estatal, son disimiles y complejas. Con este panorama de fondo, optamos por una estrategia teórica y metodológica que permita resumir esa complejidad de información de manera tal de poder abordar nuestro objetivo. Específicamente, decidimos avanzar sobre la construcción de una tipología de trayectorias educativas.

Las tipologías son un recurso muy útil como ordenador de un proceso teórico especulativo, de características más abstractas que sin referenciarse con la realidad, sin apelar a la contrastación empírica, intenta dar cuenta de ella. En este sentido, a la vez que ordena el corpus teórico, otorga coherencia analítica a la compleja realidad con la que trabaja el científico social (Cohen y Gómez Rojas, 2011).

De esta manera, incluimos una serie de indicadores para la construcción de nuestra tipología, cuya selección se basó en el recorrido bibliográfico sobre la educación superior en general y sobre la performance de los egresados de ETP en dicho nivel, junto con el análisis preliminar de los datos. Partimos de definir que la desigualdad en el campo de la educación superior no se da solamente en términos de acceso y graduación, sino también en lo relativo a la elección del “tipo” de educación superior (Terciaria o Universitaria). Bajo este marco, en la Tabla 1 explicitamos nuestra operacionalización del concepto trayectoria educativa de ex-estudiantes de ETP, mostrando las dimensiones elegidas, los indicadores de cada dimensión y sus categorías. La primera dimensión hace referencia al logro educativo de los ex-estudiantes de ETP en Argentina, tomando en consideración su graduación de la ETP, su acceso al nivel superior y la graduación de tal. La segunda dimensión alude a las características de la elección educativa en lo que respecta al tipo de educación superior elegida.

A partir de la combinación de los indicadores que componen la Tabla 1 construimos tipos de trayectorias, y en el Esquema 2 se grafican las trayectorias posibles considerando tanto la dimensión de Logro Educativo, como la de Elección Educativa.

Del Esquema 2 se desprenden 6 tipos de trayectorias educativas que auspiciarán como insumo para observar los diferentes “caminos” que recorren los ex-estudiantes de ETP. Las mismas se conciben de la siguiente manera:

• Trayectoria 1: No Egresados

• Trayectoria 2: Egresados que no estudian en el Nivel Superior.

• Trayectoria 3: Estudiantes de Carreras Terciarias.

• Trayectoria 4: Estudiantes de Carreras Universitarias.

• Trayectoria 5: Graduados de Carreras Terciarias.

• Trayectoria 6: Graduados de Carreras Universitarias

La tipología presentada anteriormente permite observar las trayectorias educativas desde diferentes aristas de análisis. Por un lado, permite ver los posibles recorridos que hemos planteado anteriormente, a la vez que permite ver en qué medida los ex –estudiantes de ETP acceden o se gradúan del nivel superior de manera más “global”. En este sentido, la tipología en cuestión habilita a observar lo general y lo particular, permitiéndonos captar múltiples focos de desigualdad y la combinación de ellos en el universo de los egresados de educación técnico-profesional.

2. Resultados

2. 1 ¿Quiénes son los estudiantes de la ETP de gestión estatal en Argentina?

Entre los alumnos de ETP en cuestión, observando el cuadro 1 se destaca la orientación Mecánica como la categoría que reúne el mayor volumen, abarcando por si sola casi un tercio de los casos (29,7%). La orientación anterior representa más del doble que la segunda modalidad más elegida por los jóvenes argentinos, en este sentido, la orientación agropecuaria agrupa un 13,4% de los casos. Las otras orientaciones con peso significativo no se distancian de la categoría anterior, rondando así el 10%: Construcción (12%), Química (11,4%), Electrónica/Energía (11,3%) e Informática/Comunicación (10,5%). Entre las restantes, se destaca Administración casi agrupa un 8,9% y aparece la categoría Otras de servicios e industriales (2,8%).

Por otro lado, al incorporar al análisis la clase social de origen de estos jóvenes, notamos algunas cuestiones que es menester retomar a la hora de observar a nuestro universo. Comenzando por la orientación más concurrida, Mecánica, hallamos que en todas las clases acumula más de un 25%, habiendo una mayor concentración en la clase popular calificada, única clase que supera la barrera del 30%, acumulando un 33,1% y distanciándose 3,7 puntos porcentuales de la segunda categoría modal: la clase media inferior (29,4%).

Por otro lado, dirigiendo nuestra atención a quienes cursaban una orientación agropecuaria en su educación secundaria, hayamos una prevalencia de la CMI⁵ que ostenta un 17,7% de esa modalidad, superando en casi cinco puntos porcentuales a la CPNC, la cual es la segunda categoría que agrupa más jóvenes.

Avanzando el análisis hacia las siguientes modalidades: Construcción y Química, observamos que, si bien no existen diferencias significativas, las categorías modales se ubican en las clases más bajas de nuestro esquema. Mientras que, en la primera, las clases populares acumulan un 12,4% y un 12,6% no diferenciándose mayormente de las demás clases, en Química encontramos una mayor presencia de la CPNC (14,4%), habiendo una diferencia porcentual de 4,3 entre los extremos del esquema de clases. De modo opuesto, en las orientaciones de Electrónica/Energía e Informática/Comunicación existe una mayor presencia de las clases más altas de nuestro esquema. Por un lado, en la primera orientación mencionada obtiene su punto más alto en la CA (12,4 %) seguida por la CMI (11,8%) dejando atrás a las clases populares, mientras que en Informática ocurre algo similar, pero invirtiendo las 2 categorías más altas, pues mientras la CA ostenta un 11,4% de los casos, la CMI acumula un 11,4% habiendo una diferencia de 1,5 puntos porcentuales con respecto a la próxima clase y unos 3,2 respecto a la restante (CPC=9,9% y CPNC= 8,2%).

Finalmente, dirigiendo la mirada hacia las categorías menos frecuentadas, Administración y Otras de Servicios e Industriales, notamos que en el primer caso y hay una concentración en los extremos de las clases, pues mientras la CA acumula un 11% de los casos la CPNC se lleva un 12,1%. Por su parte, en la segunda orientación mencionada en este párrafo hayamos una mayoría ubicada en la CA con un 5,7% ubicándose 2,1 puntos porcentuales de la segunda categoría modal en la CPNC (3,6%).

2.2. ¿Quiénes egresan de la ETP? (Trayectoria 1 vs. Trayectorias 2 a 6)

Focalizando en aquellos que no han egresado de esta modalidad de la educación obligatoria (T1) nos encontramos que solo representan un 4,2% (ver cuadro 2). Por ende, hayamos que más de 9 de cada 10 han logrado egresar al cabo de 8 años. Sin embargo, si desagregamos longitudinalmente esta condición en base a cifras de investigaciones anteriores (Álvarez y Martínez Mendoza, 2018⁶) el panorama abre un poco su complejidad. Pues a la hora de mirar aquellos que han egresado en tiempo y forma en términos teóricos (Terigí, 2007)solo hayamos un 60% de ellos. Al año y medio, esta cifra aumenta a casi un 70%, tras cuatro a un 86% para luego finalmente llegar a un 95,8% en 2017. Este marco permite interpretar que si bien, las cifras son altas en términos de graduación, este dato es producto de un recorrido heterogéneo en cuanto a la forma de graduarse de los jóvenes en cuestión.

En este sentido, el cuadro 2 muestra la culminación (o no) del nivel medio, según la clase social de origen. Observando estos datos a la luz de nuestro esquema de clases notamos que mientras la cantidad de jóvenes no egresados provenientes de la clase más privilegiada es casi nula (T1= 0,6%), la proporción aumenta a medida que se desciende en nuestro esquema (CM= 3,6%, CPC=4,9% y CPNC= 6%). Además, es notable la diferencia porcentual de 5,4 puntos entre los extremos del esquema. Como ya hemos mencionado anteriormente, la “pesada mochila de los orígenes” sigue influyendo en la escuela secundaria provocando lo que Kessler (2014) denomina inclusión excluyente. La ETP es una apuesta de gran dificultad para los sectores populares dado que requiere mayor dedicación horario y un año más de cursada respecto a las “escuelas secundarias tradicionales”. Esto se refleja a su vez en que son la segunda minoría los provenientes de la CPNC de los que logran llegar al último año de la ETP y a su vez, son la mayoría de aquellos que no logran graduarse.

2.3 ¿Qué egresados de ETP estudian en el nivel superior? (Trayectoria 2 vs. Trayectorias 3 a 6)

A la hora de mirar quienes han egresado y continuaron estudiando en el nivel superior (terminándolo o no), notamos que casi 3 de cada 10 egresados (28,8%) no han superado la barrera en cuestión. Esto nos podría llevar a pensar que la ETP aún sigue teniendo un fuerte componente que gira alrededor de preparar a los jóvenes para trabajos inmediatos al salir de la educación obligatoria como han mostrado algunos estudios recientes (Sosa, 2015). Si bien no estamos en condiciones de afirmar que estos jóvenes efectivamente trabajan (y si lo hacen en un empleo vinculado a su formación técnica) es menester destacar que esta cuestión sea una arista de análisis. Por otro lado, es destacable que, según algunas investigaciones anteriores (SEGETP, 2015), los jóvenes siguen carreras educativas en centros de formación profesional. La Formación Profesional hace referencia al conjunto de acciones que tienen como propósito la formación socio-laboral para y en el trabajo, orientada tanto a la adquisición y mejora de las cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores (SEGETP, 2013). Allí especifican sus conocimientos técnicos sin tener que recurrir a niveles superiores formales, haciendo que el porcentaje de nuestra categoría tipológica aumente.

Ahora bien, observando las trayectorias a luz de nuestro esquema de clases evidenciamos que las cifras cambian a medida que se desciende en el esquema, una vez más. Notamos un contraste importante entre las categorías extremas, ya que mientras que esta trayectoria representa un 17,7 de los jóvenes de CA, la CPNC duplica dicha proporción alcanza a más de un tercio de esta clase (T2 en CPNC= 35,5%). Es importante mencionar que esta categoría es la moda de la última clase social de nuestro esquema, lo cual permite interpretar que el nivel superior continúa teniendo importantes barreras de acceso para los sectores más vulnerables de la sociedad a pesar de su constante crecimiento en las últimas décadas. En este sentido, es interesante marcar que algunos estudios (Busso, 2018) analizan como la opción de combinar trabajo y estudio termina achicando las oportunidades educativas de los sectores populares, mientras que es algo que no influye decisivamente en las trayectorias de las clases altas. De esta manera, a pesar de la especificidad que brinda su formación para este tipo de trayectorias, pareciera ser que la ETP no estaría cumpliendo lo propuesto en sus objetivos. Sin embargo, un dato llamativo es el alto porcentaje (17,7%) de los jóvenes de la clase más privilegiada que no continuaron estudiando en el nivel superior, truncando así su trayectoria educativa familiar.

2.4. ¿Qué estudian los egresados de ETP en el nivel superior? (Trayectorias 3, 4,5 y 6)

Ahora bien, enfocándonos en aquellos jóvenes que continúan estudiando o se han graduado del nivel superior al 2017 encontramos algunas aristas de análisis importantes de mencionar. En primer lugar, en el Gráfico 2 se agrupan a los egresados de ETP según su clase social de origen, discriminando la orientación de sus estudios. Así, las variables representadas en el gráfico de barras permite discernir entre aquellos jóvenes que continuaron estudiando carreras (terminándolas o aun cursándolas) que coinciden (Misma técnica) o no (Otra Técnica/ Otra no técnica⁷) con su modalidad de ETP del nivel secundario, considerando su clase social.

Observando el gráfico 2 notamos que, más allá de que se traten de estudios terciarios o universitarios, 3 de cada 4 de los egresados de ETP han optado por carreras que se vinculan a ramas técnicas (MT+OT=72,9%). Entre ellos, casi la mitad (46,4%) ha optado por una especialidad técnica diferente a la modalidad de su ETP y un 26,5% ha sido fiel a sus estudios secundarios, es decir, continúo estudiando una carrera afín a la modalidad. Finalmente, y casi igualando a estos últimos, un 26,5% de jóvenes optaron por una carrera que no se relaciona con el universo educativo en torno a lo técnico.

Por otro lado, específicamente, al observar la afinidad entre carreras encontramos algunas diferencias entre los volúmenes de estas categorías en cada clase. Mientras que en las 3 clases inferiores (CM, CPC y CPNC) la diferencia porcentual entre la categoría de estudios más elegida (OT) y la que le sigue es de más de 20 puntos porcentuales, en la CA solo es de 1,5 puntos porcentuales y de 6,3 entre la más elegida (OT) y la menos elegida (ONT), habiendo así una tendencia de tres tercios o un “triple empate” entre las categorías de afinidad. Esto podría indicarnos que los jóvenes provenientes de clases altas tendrían una mayor “libertad de decisión” en cuanto a la elección de estudios superiores con respecto a los que provienen de sectores populares, quienes en su mayoría (casi la mitad) optan por carreras técnicas, especialmente aquellas no relacionadas a su formación en el nivel medio. Por otro lado, enfocándonos en las clases restantes, hayamos que a medida que descendemos en la escala social, la cantidad de jóvenes que han elegido estudios no técnicos aumenta (CM= 21,6%, CPC= 25,7% y CPNC=31,2%) y, contrariamente quienes tienen una afinidad total entre sus estudios son cada vez menos (CM=26,9%, CPC=26,2% y CPNC=18,6%), habiendo un salto porcentual considerable entre nuestras dos categorías de clases populares.

Finalmente, el cuadro 3 muestra la distribución de las 4 trayectorias educativas que hacen referencia a recorridos en el nivel superior, considerando la afinidad entre estos estudios y la modalidad de ETP del nivel secundario, según la clase social de origen. En primer lugar, considerando un análisis general de nuestro cuadro, notamos que, a 8 años de haber cursado el último año de la educación obligatoria, casi 7 de cada 10 (T3+T4=69,2%) de los jóvenes que han accedido al nivel superior, aún no han completado su carrera. Esto significaría que no han obtenido una nueva credencial educativa formal con la cual insertarse en el mercado laboral, haciendo que su único título sea el obtenido por la ETP, teniendo ya alrededor de 27 años de edad, en su mayoría. Ahora bien, enfocándonos en qué estudian estos jóvenes, encontramos que la cantidad de estudiantes universitarios es más del doble que los estudiantes de carreras terciarias (T3= 21,2% Y T4= 48%) lo cual marca una fuerte propensión de los jóvenes a estudiar carreras universitarias, como plantean los objetivos específicos de la ETP.

Por otro lado, dirigiendo la mirada hacia los graduados de estudios superiores, encontramos que son la categoría con menor cantidad de casos. Este dato es interesante, en la medida que como hemos dicho ante sal cabo de 8 años tan solo 3 de cada 10 egresados han logrado cumplir el objetivo educativo de la ETP. A su vez, encontramos una relación inversa en términos de elección educativa respecto a lo señalado en el párrafo anterior. Así, en cuanto a los graduados, la mayoría de ellos proviene de carreras terciarias (17%) respecto a los que optaron por estudios universitarios (13,8%) habiendo una diferencia porcentual de 3,2 puntos. Este panorama tiene sentido, en la medida que las carreras terciarias conllevan menos años de cursada y menores esfuerzos, lo cual no quita la importancia del poco porcentaje de universitarios recibidos al 2017 cuando la mayoría de las carreras no cuentan con una cantidad de años de cursada mayores a los 7 años. En este sentido, además, es importante mencionar que, tras haber egresado de la ETP, el haberse graduado de la universidad al 2017, es la trayectoria menos recurrida a nivel general (T6= 13,8), lo cual nos permite pensar que los jóvenes no logran culminar sus estudios universitarios en términos teóricos, es decir ingresando inmediatamente al salir del nivel medio sin interrupción y en los tiempos estipulados. Sin embargo, eso no significa que sus trayectorias se trunquen pues la T4 muestra que esta modalidad educativa es una opción muy concurrida.

Ahora bien, indagando particularmente la influencia de nuestra variable independiente: la clase social de origen, encontramos cuestiones no menores en cuanto a la afinidad entre su modalidad de ETP y su respectiva trayectoria. Especialmente, en primer lugar, ubicándonos en aquellos jóvenes que continúan estudiando carreras terciarias (T3), advertimos una clara supremacía de las clases populares en este nivel educativo, pues a medida que descendemos a las categorías populares de nuestro esquema de clase, notamos que el porcentaje de jóvenes aumenta. En este sentido, la CPNC es quien ostenta el mayor porcentaje de jóvenes que han/ están transitado institutos terciarios. Este resultado coincide con otros estudios que concluyen que los jóvenes provenientes de escuelas de sectores bajos transitan en mayor proporción por carreras de nivel terciario, que se caracterizan por vincularse más directamente con la posibilidad de adquirir un título para el desarrollo de un oficio puntual, con cursos reducidos en términos de años (Otero, 2012). Además, nos encontramos que dichos jóvenes optan por estudios vinculados a lo técnico pero distintos a los de su formación media (OT: CM= 22,1%, CPC=30,4% y CPNC=32,6%), mientras que, por su parte, los jóvenes de la CA recorren la educación terciaria en carreras no vinculada a la formación técnica (ONT en CA= 17,9%).

Por otro lado, en segundo lugar, poniendo nuestra atención sobre la T4, notamos que es la trayectoria más recurrida en todas las clases sociales de nuestro esquema, sobre todo en las CA y CM, donde la mayoría de las veces supera más del 50%. La opción de abordar una trayectoria universitaria por parte de estas dos clases pareciera ser bastante frecuente. Por su parte, si bien las clases populares presentan porcentajes elevados, ninguna de ellas logra superar la barrera del 50%. A su vez, examinando la rama de estudios de estos jóvenes, según su clase social de origen, advertimos que no hay una pauta general frente a la orientación de sus estudios, sino que, por el contrario, existen diferencias interclase. En este sentido, mientras que en la CA hay una preferencia por carreras técnicas que difieren de la modalidad secundaria, en la CM hay una fuerte propensión a estudiar carrera no técnicas, siendo esta la categoría con mayor porcentaje (ONT en CM= 67,9%) en esta clase diferenciándose en 14,7 puntos porcentuales de la segunda categoría modal (MT en CM= 55,2%). Por su parte la CPNC repite el panorama de la CM, aunque con menor intensidad (ONT en CPNC= 47,1% y MT en CPNC=39,4%). En la CPC encontramos casi un empate entre los tipos de afinidad de estudios, habiendo una leve ventaja de estudios técnicos no afines (CPC: MT=45%, OT= 44,6% y ONT= 41,2%). En este sentido, la influencia del sector social es un factor clave en las trayectorias e interviene en la orientación de las elecciones. Sobre el conjunto, los jóvenes de sectores altos comparten la opción de carreras universitarias, y además, como muestra lo descripto anteriormente, tienden a elegir carreras técnicas.

Siguiendo el análisis y focalizando en la graduación del nivel superior a 8 años de haber cursado el último año de la ETP, nos encontramos con algunos datos interesantes. En primer lugar, a nivel general encontramos una mayor proporción de egresados del nivel terciario que del nivel universitario. Esto se puede deber, en gran parte, a que las carreras terciarias tienen una duración menor a las carreras universitarias. Además, observamos un mayor porcentaje de graduados de terciarios (T5) en las clases populares, sobre todo en la CPNC donde sin importar la “afinidad de estudios” todos las casilleros superan el 20%, situación que no ocurre en las otras clases. (CPNC: MT=21,2%, OT=22,7% y ONT=23,3%). Por otro lado, también notamos que todas las clases, a excepción de la CM, optan en su mayoría por carreras terciarias no vinculadas a la formación técnica, dicha cuestión se refuerza aún más en la CA, donde el porcentaje de ONT casi duplica a la segunda categoría (CA: ONT= 28,2 y MT= 15,8%). En síntesis, pareciera ser que estos egresados graduándose o no (T3 y T5), en su mayoría, no optan por estudios directamente vinculados con su modalidad de ETP.

Finalmente, dirigiendo la mirada hacia la trayectoria 6 (graduados universitarios) , en primer lugar, es importante retomar que, tras haber egresado de la ETP, el haberse graduado de la universidad al 2017, es la trayectoria menos recurrida a nivel general (T6= 13,8). Además, evidenciamos una notable presencia de la las CA en comparación a las demás clases, pero baja si consideramos que, a 7 años de haber egresado de la educación obligatoria, estos jóvenes aún no han logrado reproducir las credenciales educativas de sus padres. Por otro lado, a excepción de la CA, en todas las clases sociales, todos aquellos graduados que han optado por seguir una carrera directamente vinculada a su modalidad de ETP son mayoría en comparación a aquellos que han incursionado en otro tipo de carreras. Específicamente, es en la CPC donde más se acentúa esta situación, pues mientras un 28,1% estudió una carrera de su misma modalidad técnica, un 9,3% ha recorrido una carrera no técnica y tan solo un 5,6% ha finalizado una carrera técnica, distinta a la de su formación secundaria. El caso de la CA es la única excepción a esta tendencia, dado que si bien quienes siguieron y se graduaron de carreras directamente vinculadas a su formación de ETP representan un porcentaje considerable (CA: MT=25,8%) no son mayoría en esta trayectoria, pues aquellos que han optado por carreras técnicas no vinculadas a su modalidad de ETP han alcanzado un porcentaje mayor (CA: OT=32,2%). En este sentido, pareciera que mientras el “éxito escolar” de las 3 clases inferiores se da en su mayoría cuando estudian carreras que continúan los contenidos de su formación media, en la CA esta situación se vuelve más laxa haciendo que dicha condición no difiera tanto los resultados, sino que solamente lo hace cuando los jóvenes eligen una carrera no relacionada al universo de lo técnico.

Comentarios finales

La literatura recorrida, que incluye tanto trabajos teóricos como empíricos, nos ha marcado las líneas bajo las cuales mirar la desigualdad educativa en el nivel superior desde una perspectiva de clases sociales. En este sentido, la desigualdad abarca varios aspectos de los cuales nos hemos enfocado en los que respectan en el logro educativo y en la elección educativa para construir nuestra tipología de trayectorias educativas.

Por otro lado, en cuanto al análisis de las trayectorias desde la clase social de origen, nos parece que, en coherencia con investigaciones recorridas en el artículo, dicho atributo del hogar es una variable con una fuerte incidencia en la influencia de diferentes caminos tras “salir” de la escuela secundaria técnica, corroborando así nuestra hipótesis de trabajo, pues los caminos de los jóvenes se bifurcan en términos de acceso, graduación, elección y afinidad. En este sentido, la ETP no rompe con las desigualdades sociales de origen de estos jóvenes, aunque logra insertarlos, en su mayoría, en estudios superiores, en comparación al conjunto de egresados según las investigaciones recorridas.

Específicamente, advertimos una ventaja de los estudiantes de clases altas en lo que respecta a la graduación de la educación obligatoria. En suma, en cuanto a los logros educativos (accesos y graduaciones) al nivel superior, notamos una clara ventaja por parte de las clases altas y medias. Por su parte, las clases populares logran acceder a los niveles superiores de manera considerable, aunque en menor proporción. Sin embargo, “no todos los que entran” han logrado salir al 2017, repitiendo así, de manera acentuada, el modelo de inclusión excluyente que se da en el nivel secundario. En este sentido, pareciera que el propósito de la ETP de preparar a los jóvenes para carreras del nivel superior no ha conseguido igualar a los jóvenes una vez egresados de esta modalidad de educación secundaria, pues las desigualdades de origen marcan sus efectos y persisten al cabo de 8 años de haber transitado este tipo de escuelas.

A su vez, en lo que respecta a las elecciones educativas, notamos una clara preferencia de las clases altas por la universidad y un número notable de jóvenes de clase popular no calificada que optan por carreras terciarias. Además, mientras la clase alta, en términos generales, elige en su mayoría estudios no afines a su educación secundaria, aunque sin abandonar el universo técnico, dicha tendencia no se repite en las demás clases. Por su parte, si hablamos de educación terciaria notamos una clara propensión de estas clases a inclinarse por estudios no vinculados a su formación en ETP, mientras al girar la mirada hacia quienes han incursionado en carreras universitarias observamos que quienes continúan estudiando han optado por carreras ajenas a la técnicas y quienes se han graduado al 2017 han sido fieles a sus estudios secundarios.

Bajo estos resultados, resulta relevante preguntarnos acerca de las herramientas que brinda la ETP en base a sus históricos objetivos dados los cambios recientes en el mercado laboral y el sistema educativo. Pues como muestra la literatura sobre la cuestión en general, y particularmente, algunos hallazgos del presente artículo, el camino hacia estudios superiores abre la posibilidad a una heterogeneidad de recorridos donde las bases que brinda tal educación se desdibujan con el contrapeso de los orígenes sociales. En este sentido, quedaría un poco lejano aquel panorama del siglo anterior donde la ETP aseguraba una movilidad educativa ascendente para los sectores populares. Específicamente, en el contexto de un “nuevo” mercado laboral y la devaluación de las credenciales educativas del nivel secundario resulta difícil pensar tal situación en el marco de tan solo una formación en el nivel medio, más allá de la especificidad de la modalidad.

Para finalizar, por lo desarrollado anteriormente, creemos que se halla en manos de la política educativa crear programas y/o dispositivos que tomen como base la Ley de Educación Técnico Profesional y atiendan a dos cuestiones fundamentales. Por un lado, la revisión de la formación al interior de la ETP para garantizar la obtención del título técnico de quienes eligen tal modalidad y adquieran saberes que les permitan insertarte en estudios superiores, sobre todo atendiendo a los sectores populares que depositan grandes esfuerzos en este tipo de educación. Por otro lado, fundamentalmente, profundizar las articulaciones entre la escuela secundaria técnica y las instituciones superiores a fin de que los egresados puedan sostener sus estudios y evitar trayectorias truncas, puesto que en su mayoría estos estudiantes transitan carreras que contribuyen enormemente al desarrollo productivo del país. En este sentido, el contexto socio-productivo exige una re-definición de tal modalidad en torno al mundo del trabajo y por ende una reflexión respecto a la educación superior.

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Notas