Investigación sobre museos y públicos

Al establecer como premisa teórica-conceptual que el museo es un lugar donde ocurren experiencias educativas delimitadas por una situación sociocultural compleja, donde interactúan diversos actores sociales con sus respectivas representaciones sociales acerca de los componentes de esa situación, principalmente los actores, la interacción y los objetos que la median, enmarcados por ejes tempo-espaciales.

Esquema analítico que permite visualizar los tópicos generales y específicos que vienen investigándose en torno a los museos. Y dentro de los estudios de públicos, lo relativo a las experiencias en los museos, para puntualizar acerca de las representaciones sociales.

Primero muestro algunos esquemas de la producción investigativa en torno a los museos. Una perspectiva en cuanto a la función general de esos lugares nos la ofrece Maya L. Pérez (1998) que al revisar diversas investigaciones sobre museos, pudo identificar algunas líneas de indagación². A la histórica le ha interesado informarse sobre el origen y cambios ocurridos en los museos, respecto de sus objetivos, funciones y métodos de trabajo³. Conforme a sus funciones destacan las de reproductor de las desigualdades sociales, ubicando a las exposiciones como generadoras de significados (hasta concebir al museo como productor cultural) y la comunicación hacia el público, para transitar hacia los estudios de consumo cultural y procesos de recepción. Frente a este panorama, la autora propone considerar la necesidad de estudios interdisciplinarios, procurando desarrollar investigaciones integrales (que incluyan varios de los aspectos señalados y sujetos sociales).

En un plano más acotado se aprecia como las primeras pesquisas estuvieron encaminadas hacia el contenido de las exposiciones (etnográficas, históricas, de arte, etc.), les interesaba indagar más acerca de los objetos y sus contextos sociales y no tanto sobre el museo mismo.

Es en fechas posteriores que surgió el interés por conocer los tipos y condiciones de exposición, evaluar si los museos estaban cumpliendo con la función de comunicar, si existía una adecuada recepción por parte de los visitantes, transitando hacia un tenor más profundo de apropiación simbólica (cultural), marcando la necesidad de un tipo de investigación más cualitativa, interdisciplinaria y propositiva (Zavala, 2002).

El panorama se diversifica, existen pesquisas relativas a los objetos (y su contexto), museográficas y de públicos. Ahora, el foco de interés descansa en los procesos comunicativos y educativos. Y, en menor número, están los que pretenden atrapar de manera íntegral todo el proceso comunicativo⁴.

De esta forma los estudios centrados en los públicos, inician buscando esbozar su perfil social, con un enfoque generalmente cuantitativo. Más adelante, encausan una mirada más subjetiva: las expectativas, experiencias e imaginarios de los visitantes. Perspectiva que posibilita y requiere de estudios con un perfil más cualitativo, abren la puerta a la etnografía. No obstante, persisten dos asuntos pendientes: a) saber delimitar el campo de investigación y los elementos que los componen (Schmilchuk, 2000) y b) generar construcciones teóricas y una reflexión sistemática acerca de este campo cultural (Zavala, 2002). Pero, también está presente una dimensión más específica de las labores de un museo.

Indagar sobre las prácticas culturales complejas en museos posibilita orientar mejor las políticas culturales sobre ellos. Por ejemplo, Asensio (2000) enfatiza la importancia de las investigaciones que sirvan de base para planificar mejor las exposiciones, a partir de conocer a los públicos junto con la oferta museográfica existente⁵.

Por otro lado, importa señalar una variable que permite comprender este cambio en el tipo de investigaciones, hablo de la emergencia de una nueva museología. En la década de los años setenta del siglo pasado hubo inquietudes en diversas reuniones, hasta arribar al Taller Internacional sobre Ecomuseos y la Nueva Museología en Quebec (Canadá) en 1983, donde coincidieron en otorgar un nuevo papel a los usuarios, más activo (Vázquez, 2008).

En México ocurre prácticamente la misma trayectoria, con un factor distintivo: la apertura y desarrollo de los museos comunitarios que incluso da pie a considerar su base participativa como una tercera variable dentro de la museología mexicana (Pérez, 2008). Oferta que está sustentada en el eje de la participación social de los usuarios, en el proceso mismo de la museografía. Además de los museos comunitarios,⁶ está la experiencia de los museos escolares donde se posibilitó la participación infantil (Vázquez, 2008).

Los estudios de públicos (visitantes o usuarios) muestran un tránsito similar al de las investigaciones de museos⁷, siendo diferentes los momentos y dimensiones que interesa atender. Muy ligados a los primeros estudios (cuantitativos) de públicos, las interrogantes apuntan al momento previo y posterior de una visita, conocer cuáles son las expectativas e indagar –posteriormente- sobre lo que les significó ese momento.

En Estados Unidos de América surgieron los primeros trabajos, a finales de los años 20 del siglo pasado. Para la década de los años sesenta aumentó considerablemente el interés por conocer los comportamientos, actitudes, hábitos culturales y construcciones imaginarias.

Las investigaciones nacen por solicitud de los propios museos o por la atención que muestran algunas universidades. Para el primer caso importan los diagnósticos y evaluaciones⁸, mientras los segundos eligen temas como el consumo cultural y el uso del tiempo libre⁹. Luego, el empleo de la etnografía abre la posibilidad de acercarse al comportamiento (recorridos, uso del espacio, atención, etc.)¹⁰ y percepción de lo expuesto por diferentes públicos (Schmilchuk, 2000).

De conocer las opiniones, los enfoques pasan a tratar de adentrarse en la experiencia de los sujetos. Los nuevos estudios apuntan hacia una mayor profundidad de la experiencia, sea por medio de las representaciones o los imaginarios acerca de ella y del museo mismo.

De las pesquisas interesadas en la percepción/recepción de los visitantes, emergen cuestiones sobre las representaciones de los sujetos. Durante la década de los años 90, hay investigadores que abren esta línea de trabajo; por ejemplo, Passeron, Diana Chanquía y Graciela Schmilchuk. No obstante el manejo conceptual sobre las representaciones es muy general y no está vinculado a la teoría específica que inauguró Moscovici.

Estudios de públicos en el Muref

En el año del 2011 el Museo de la Revolución en la Frontera (Muref) solicitó a un especialista preparara un modelo educativo que sirviera de guía para la actividad del museo. Ricardo Rubiales (2011) redactó un documento en donde incluyó un apartado de diagnóstico sobre la población en Juárez, principalmente de los niños y jóvenes escolares, de sus condiciones demográficas y educativas (edad y escolaridad).

Es el único documento existente como un estudio específico sobre el Muref. El museo cuenta con información de cantidad de visitantes en los últimos cinco años, por sexo y mes. Datos que sirven principalmente para preparar informes administrativos de la dirección del museo, pero no existen propiamente estudios de cualquier tipo sobre este lugar.

Representaciones sociales y cultura museológica

Existe un número amplio de estudios sobre representaciones sociales donde siguen las indicaciones de Moscovici, en menor número a Abric (2001) quien formuló el cambio más sustancial al estructurar y jerarquizar los cognemas de una RS. Por las ventajas heurísticas que ofrece la perspectiva estructuralista de Abric decidí trabajarla en el presente proyecto de cultura museológica.

Al concentrarme en la búsqueda bibliográfica de investigaciones que apliquen la teoría de las RS (en sus dos modalidades) sobre museos, he descubierto una casi inexistencia de ellas¹¹. Carencia que justifica la pertinencia de mi propuesta para emplear la teoría de las RS en su versión estructuralista, que permite distinguir un plano superficial de otro más profundo, a través de dos subsistemas, uno periférico y otro nuclear. Con ello propongo entender a las RS como una forma estructurada (jerárquicamente) de pensamiento social, cultural e histórico que funciona como guía para las prácticas sociales cotidianas de los actores sociales. En principio, Moscovici ( ) indica como elementos básicos a la información y actitudes; posteriormente, otros autores hablarán de creencias, imágenes y prescripciones. Tratando de unificar las diversas referencias, anuncio como elementos sustanciales a las ideas, normas, valores y afectos, todo ello referido al objeto representado.

Componentes que importo del concepto operativo de cultura que empleo, como un sistema que los articula. Idea que derivo de la pauta teórica ofrecida por Gilberto Giménez (2005) al considerar a las representaciones sociales como cultura subjetivada, dando pie a reconocer la conexión o imbricación entre RS y cultura. Aunque yo prefiero contemplar a las RS como una forma cultural específica, siguiendo a Thompson (1993) en cuanto al concepto de cultura, ya que la RS es una guía para las prácticas sociales cotidianas y no atiende cuestiones de mayor amplitud como los mitos o cosmovisiones.

Otro aspecto útil para el trabajo analítico corresponde a las fuentes que dan lugar a la elaboración y presencia de una RS. Las que enfatizan Moscovici y Abric son la experiencia directa con el objeto de representación, la familia, la conversación cotidiana y los medios masivos de comunicación. De ellas, voy a destacar la primera fuente para mi pesquisa, la experiencia de contacto vivida por los estudiantes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) al visitar el Museo de la Revolución en la Frontera (MUREF), a partir de la cual generaron ciertas RS, expresando con ello la presencia de una cultura museológica entre jóvenes universitarios que viven en Ciudad Juárez (México). De esta forma, la cultura museológica es factible de ser atendida analíticamente como un sistema de RS (formas culturales) relativas al fenómeno museológico.

Si bien, autores que trabajan con las RS han considerado la viabilidad de realizar estudios cualitativos y cuantitativos, el énfasis en la literatura corresponde al empleo de la estadística para identificar la estructura de una RS, un ejemplo son los trabajos y tesis elaboradas en la UAM-Iztapalapa (México)¹². En cambio, el enfoque cualitativo es muy escaso y limitado en su uso analítico. Carencia que justifica la necesidad y posibilidad de formular una ruta metodológica y analítica cualitativa para tratar con RS¹³. Ahora, considerando que las RS están contenidas en el discurso de los sujetos, aprecio como una buena opción analizar los relatos elaborados por los jóvenes que tuvieron la experiencia de visitar el Muref.

Existen estudios de representaciones sociales que anuncian una perspectiva cualitativa, en su mayoría citan a Moscovici no así el horizonte inaugurado por Abric. Hasta el momento sólo he localizado un estudio donde la autora indica las dos condiciones, estar inscrita en la orientación estructuralista y utilizar el análisis cualitativo. Sin embargo, ella recurre a otro modelo heurístico a pesar de citar a Abric en su marco teórico. Por lo que mi apuesta es emplear un modelo de análisis semántico y semiótico para reconocer una RS estructurada. Y para cumplir con esta labor, estoy empleando el modelo de Magariños, adaptándolo a mis objetivos, pues el autor no aplica su esquema a las RS.

Experiencias de visita al Muref

El modelo de Magariños (1998) está compuesto por “cuatro operaciones analíticas”. En la normalización se eliminan los elementos de puntuación (comas, puntos, etc.), para evitar que el analista marque de inmediato las separaciones significativas. Para la segmentación (segunda actividad) el autor propone distinguir y separar los enunciados básicos siguiendo la fórmula “FN + [V + FN]”, que corresponde al sustantivo, verbo y sustantivo. Enseguida, es necesario establecer definiciones contextuales conforme al nombre (sustantivo) y la acción que realiza o recae en él (de cada segmento). Por último, recomienda indicar los “ejes conceptuales y las redes secuenciales/contrastivas”, dando como resultado una estructura semántica para cada componente nominal (nombre/sustantivo).

Adapté el modelo del Magariños para acercarme a las representaciones sociales, contenidas en los relatos de los jóvenes (que aparecen en los anexos); emparejé la estructura semántica (que resulta del proceso descrito) como la forma estructural de una representación social. Cada nombre o sustantivo lo contemplo como el descriptor o cognema, mientras las definiciones contextuales corresponden al contenido cultural. Un punto clave consiste en identificar la jerarquía entre los subsistemas nuclear y periférico, para ello contemplé el número de definiciones contextuales, que reflejan las correlaciones de sentido que rodean a un cognema. Así, los descriptores que sumen un número mayor de conexiones significativas serán reconocidos como elementos nucleares, mientras los que marquen un número mínimo aparecerán como periféricos. Después de identificar las formas estructurales jerárquicas de las RS, el análisis del contenido cultural es similar al que he aplicado en la ruta estadística.

Ante la notoria carencia de investigaciones cualitativas sobre RS, sobresale el esfuerzo exploratorio analítico que vengo perfilando, por ello elegí sólo dos relatos para aplicar la adecuación del modelo de Magariños.

Los casos que sirven de ejemplo corresponden a dos estudiantes (hombre y mujer) universitarios que cursan actualmente la carrera de Educación en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), ubicada físicamente en los límites fronterizos con Estados Unidos de América. Los relatos escritos por los jóvenes son resultado de la visita guiada que experienciaron, un sábado de abril de 2016, en las instalaciones del Museo de la Revolución en la Frontera (Muref). De esta manera la fuente central de configuración de sus representaciones sociales es la experiencia directa que tuvieron al visitar y conocer el museo.

Después de aplicar el procedimiento analítico, descrito más arriba, pude identificar los componentes nucleares de cada uno: ella (5) y él (8), que aparecen en el cuadro no. 1. Coinciden en cuatro: Guía, museo, nosotros y yo. Existe cercanía en otro, pero con una denominación distinta: información (alumna) y datos (alumno).

La alta coincidencia de componentes nucleares, me permite referir a una RS relativamente compartida, aunque con diferencias en el contenido cultural de esos rubros. Coinciden en cuatro elementos nucleares pero los jerarquizan de manera distinta. La alumna ordena: nosotros (15 conexiones), yo (13) y Guía (9) y el estudiante lo hace diferente: yo (24), Guía (8) y nosotros (6). Cabe señalar que hay un quinto componente muy semejante, información para ella y datos para él.

Con ello, prácticamente puedo considerar que la base central de la estructura nuclear de ambas representaciones sociales es la misma. Aunque aparece una extensión en la del alumno que incluye otros descriptores: recorrido, sala y momento (ver cuadro no. 1).

Cuadro no. 1
Nucleares de los 2 Jóvenes Universitarios

Al revisar esa base y conforme al carácter de los principales componentes, se trata de un núcleo fundamentalmente subjetivo, destacan los sujetos: yo, nosotros y Guía. En un segundo rango el museo y, finalmente, el recurso informativo (datos).

En esta misma línea de identificar coincidencias, encuentro que en los ejes conceptuales comparten 7 referencias: calidad, cognitivo, comunicar, contenido, espacial, identidad y social. Mientras la alumna incluye otros cuatro ejes, el estudiante suma otros 8.

Al observar de conjunto lo formal en las dos representaciones sociales, reconozco una base sólida subjetiva, con mayor amplitud en la del alumno, por la cantidad de elementos nucleares y ejes conceptuales (ver cuadros no. 2 y 3). Al checar la frecuencia de esos ejes coinciden en lo cognitivo (3), al mismo tiempo que se distinguen en el eje más destacado (en 4 elementos), para la alumna es lo emotivo, mientras que el alumno enfatiza lo espacial. Una distinción más está en que ella aprecia lo social, dejando el acto de comunicar para él.

En cuanto al contenido cultural o significativo de las RS de los alumnos, existen coincidencias pero las diferencias son más notorias, lo emotivo en la experiencia de visitar al museo es ampliamente destacado por ella, le sigue lo ideacional. Mientras, en el alumno ni siquiera aparece la referencia emotiva; en cambio, sobresale lo tempo-espacial y normativo. Para la estudiante tiene más sentido lo psicológico (cognición, percepción, expectativas e identidad) cuando el alumno se concentra en las prescripciones sociales (comunicar, ética, organización, función, interactuar) y la ubicación en el tiempo y espacio (recorridos). Estos ítems configuran la cultura museológica, que comparten en un plano como jóvenes universitarios que estudian la carrera de educación y se distinguen en otro plano, en términos de género. Es más patente lo psico-afectivo en ella, mientras lo normo-tempo-espacial lo significa el estudiante.

Al reconocer los aspectos ligados a cada descriptor -que le da contenido cultural-, es notorio el peso que le otorgan a la experiencia subjetiva, en tanto sujetos que se relacionan consigo mismos y con el Guía (cuadros no. 2 y 3). Si bien, existe un nexo con el museo, no es tan destacado.

Cuadro no. 2
Alumna

La alumna piensa más en términos colectivos, cuando él se concentra en sí mismo. Para ella la experiencia de la visita está signada por la comunicación e interacción social que ocurre entre los sujetos, siendo un componente central las emociones que las acompañan. En cambio el estudiante privilegia la experiencia personal, conectada con el Guía dentro de un espacio (el museo) y los desplazamientos que ocurren en un determinado tiempo.

Cuadro no. 3
Alumno

Cultura museológica de jóvenes universitarios

Al analizar y comprender los componentes nucleares y significaciones de las representaciones sociales (forma cultural) puedo hablar de una cultura museológica que va configurándose a partir de la experiencia directa con el Muref, tomando como ejemplo a dos jóvenes del grupo de universitarios que tuvo una visita guiada dentro del museo. Al hablar y pensar acerca del museo destacan la experiencia subjetiva vivida como un acto social, comunicativo y educativo. El museo adquiere sentido en tanto se ofrece como un espacio que expone parte del patrimonio histórico legado a las nuevas generaciones. Contenido patrimonial que es apreciado en términos identitarios y de aprendizaje (colectivo-individual en el caso de ella e individual para él). Proceso educativo que está signado por la calidad de la información (datos) que ofrece el Guía (sujeto mediador entre el patrimonio expuesto y los visitantes) y las emociones que genera en la persona (destacado por la alumna).

Integrando diferentes aspectos puedo delinear el perfil de una cultura museológica que van construyendo los jóvenes de una ciudad fronteriza, conforme a los resultados de un análisis exploratorio sobre representaciones sociales (formas culturales) en dos casos, alumno y alumna de la carrera de educación de la UACJ. Así, al reconocer el significado cultural otorgado a las RS puedo descubrir la cultura museológica que surge a partir de la experiencia (educativa) que vivieron esos alumnos.

Acto educativo que estará signado por diferentes momentos, lugares y actores. La visita al museo es lo central para esta pesquisa, pero antes de ella ocurrieron, mínimo, dos situaciones educativas previas, diferentes pero complementarias. La cultura familiar y escolar (universitaria) que llevaban consigo los jóvenes antes de cruzar el umbral del museo. Y, actores sociopedagógicos de estos dos ámbitos estuvieron presentes en la misma visita, un padre de familia y una profesora de la universidad, que programó y organizó la visita al museo como una actividad extraescolar.

Otra condición importante en la experiencia educativa, es que los estudiantes tuvieron un doble contacto con el patrimonio histórico del museo, de manera directa con el discurso museográfico (espacio, objetos, imágenes y cédulas informativas) y otra indirecta, mediada por el Guía que los condujo en su recorrido. Condición que fue clave considerando que la dirección del recorrido fue alterno al marcado por la museografía, lo que vino a significar mucho en sus representaciones sociales.

Conjugando el proceso educativo (transmisión, adquisición y apropiación cultural) y el de la significación de las representaciones sociales (contexto social y estructura formal de las RS), puedo ofrecer una primera imagen de la cultura museológica, conjugando los diversos aspectos marcados. La función educativa se torna evidente al momento de describir el acto pedagógico que ocurrió: la transmisión, adquisición y apropiación de ciertas representaciones sociales (formas culturales que anuncian ideas, normas, valores y afectos) en torno al campo museológico. Que el significado cultural de esas RS pueden apreciarse por una doble vía: a) el contexto sociohistórico de los sujetos, destacando que son estudiantes de la carrera de educación y el papel pedagógico del Guía y b) la jerarquía que muestra la forma estructural de las RS (componentes nucleares y ejes conceptuales).

Lo que permite entender que la cultura museológica de estos jóvenes está centrada en una experiencia compleja: cognitiva (acto de conocer), emotiva, socionormativa (interactuar, comunicarse, pertenencia, ética), tempo-espacial (estar, situarse, desplazamientos) y valorativa (calidad de los recursos informativos). A partir de emplear un concepto de educación más amplio es posible acercarse a la complejidad que amerita la función educativa de los museos en el horizonte de ir configurando una cultura museológica, muy por encima de las concepciones más restringidas que aparecen en diversos estudios de entender a lo educativo como sinónimo de aprendizaje de ciertos conocimientos.

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Notas