INTRODUCCIÓN

Los reportes recientes presentados por diversas instituciones como Oxfam (2014), el World Wildlife Found (WWF, 2016) y el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC, 2014) han dejado muy claro que los retos que enfrenta la humanidad -y la vida toda en el planeta- en términos de degradación ambiental y desigualdad, son colosales. Si bien una manera de responder a ello ha sido la promoción de acuerdos a nivel internacional, como los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ONU, 2015), las acciones y estrategias deben tener una base local para que las metas planteadas realmente puedan cumplirse.

A través de la denominada “pertinencia de la educación superior”, la UNESCO (1998) estableció en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior, que una manera de responder a estos retos desde el ámbito local es mediante el involucramiento comprometido y muy activo de las instituciones de educación superior (IES). Éstas deben posicionarse como actores centrales en la promoción de la transformación social, mediante “normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y el mundo del trabajo” (UNESCO, 1998: s/p).

Al respecto, uno de los aspectos más importantes que deben atender las IES es hacer una revisión sobre el tipo de orientación teleológica que aportan estas instituciones a la sociedad. Según MacIntyre (2009), lo anterior está relacionado con el cultivo de la virtud y la promoción del florecimiento social, lo cual, a nuestro parecer, se logra no sólo mediante discursos o por la inclusión de algunas materias de ética, sino, sobre todo, mediante prácticas y posiciones concretas, coherentes con las virtudes socialmente definidas, aplicadas en temas que le atañen a toda la comunidad universitaria. Es decir, se debe poner atención en temas que van desde la forma en que se imparten cursos o se definen los perfiles de egreso y los currículos, hasta cómo es el manejo de residuos, las relaciones laborales al interior, la generación de energía y los procesos de vinculación/extensión universitaria.

Con el objetivo de que la promoción de las virtudes se traduzca en prácticas concretas, en el presente documento proponemos que los principios de la economía social y solidaria (ESS) se vuelvan parte del núcleo y la razón de ser de las IES. Para ello, nos basamos en la propuesta de Alasdair MacIntyre (1987; 2017) sobre la virtud, y su análisis sobre los problemas de las universidades modernas. Además, retomamos los principios de la economía social y solidaria (Arruda, 2004; Coraggio, 2011; Marañón, 2013), y generamos una serie de propuestas que surgen de integrar nuestra experiencia personal, con la revisión de buenas prácticas de ciertas IES, incluyendo algunas propuestas concretas (Universidad Construye País, 2006; Tünnerman, 2007; Llopis, 2010; Mehta, 2011; Martí-Noguera y Martí-Vilar, 2013; Gaete, 2018).

LA CRISIS DE LAS UNIVERSIDADES MODERNAS

Como punto de partida para nuestra propuesta, retomaremos las principales críticas que le hace MacIntyre a la universidad moderna (Serrano, 2016). Éstas giran en torno a tres ficciones elementales que han limitado la función social de las universidades: la construcción de conocimientos que sean puestos al servicio de la sociedad. Aunque se han desarrollado muchos esfuerzos y propuestas para superar las problemáticas que estas ficciones plantean, hemos de mantenernos atentos y en un proceso de deconstrucción y resignificación constante del sentido de la educación y la función de las IES.

Excesiva fragmentación de las disciplinas y departamentos

Esta fragmentación es resultado de la pretensión de alcanzar la especialización, con el propósito es obtener el estatus de instituciones promotoras de progreso científico. Esto ha llevado a que se privilegie la información sobre el saber, y a que cada área de conocimiento busque justificarse a sí misma, sin considerar otras perspectivas. La raíz de este problema es la falta de una base epistemológica común, y la ausencia de suficientes espacios de discusión y debate (MacIntyre, 1992). De ello se deriva que el estudio y promoción de la ética, y en general de las humanidades, haya quedado relegado a cursos desarticulados del resto de materias. Para MacIntyre (1987), el cultivo de las virtudes debe estar ligado a la reflexión y deliberación colectiva sobre situaciones concretas -de preferencia cercanas- a partir de las cuales se haga una valoración sobre los fines últimos y las implicaciones de actuar de una manera y no de otra. Al respecto, aunque son notables los esfuerzos por lograr un aprendizaje interdisciplinario (Llopis, 2010), y ya se cuenta con propuestas formales de diseño curricular y de modelos en este sentido, la herencia positivista y la visión disciplinar siguen muy presentes en el ámbito académico (Tünnerman, 2013).

Esto se ha acentuado en el marco del neoliberalismo, ya que, además de que se ha limitado la formación de una conciencia histórica, se ha procurado la sobreespecialización, con el fin de favorecer el aumento de la productividad y la acumulación del capital (Jiménez, 1992: 62). Para Glazzman (2001: 30), “se subordinan las necesidades al proyecto político-económico, se desvirtúan las demandas de los grandes sectores depauperados, se limita el acceso a los niveles superiores y se plantean nuevos objetivos a las universidades”. Al hacerlo, “se relegan las funciones humanísticas, sociales y filosóficas de la formación. Se adopta una versión selectiva del conocimiento de los egresados, se circunscriben las necesidades sociales al ámbito de la producción” (Glazzman, 2001: 31).

La ilusión de objetividad

Se busca posibilitar la racionalidad y los consensos, partiendo de la intención de que los conocimientos sean neutrales, libres de ideologías y valores. Con ello se pierden de vista las particularidades históricas y contextuales, pues se desarrollan planes de estudio que “en la medida de lo posible, abstraían a las materias que se iban a enseñar de su relación con los puntos de vista globales en conflicto” (MacIntyre, 1994: 379). En el caso de las humanidades el impacto ha sido mayor, puesto que se desdibujaron los criterios interpretativos que favorecían el discernimiento y la valoración de los diferentes puntos de vista. Esto es el resultado de la idea de que todo aquello que vaya en contra de la pretendida objetividad y las lógicas de la racionalidad instrumental debe ser excluido de los espacios de discusión.

La ficción de la eficacia

Está cimentada en la promesa u ofrecimiento que hacen las IES a los grupos con los que se relacionan. Directamente se ofrece a sus estudiantes que la obtención de un título universitario será una puerta de acceso a una condición laboral deseable; y a los gobiernos y empresarios se les plantea que proporcionarán mano de obra calificada que contribuya al crecimiento económico. Al respecto, MacIntyre es contundente y establece que: “las universidades, así, lo que prometen es ser empresas rentables y efectivas [y se olvidan de que] las actividades que contribuyen a la enseñanza y el aprendizaje de una universidad tienen bienes internos que hacen las actividades valiosas en sí mismas” (MacIntyre, 2009: 359). Ello lo podemos ver en la tendencia a reducir la educación a la formación de competencias profesionales que una sociedad capitalista requiere, o a priorizar la inclusión en rankings mundiales que no atienden a los contextos y necesidades regionales. Esta tendencia implica que se conceda más valor a ciertos actores de tipo económico para definir qué es lo sustantivo y fundamental de un proceso educativo (Massé, 2008; Enders, 2015).

Otra expresión de la ficción de eficiencia sería la generación de una oferta educativa como producto comercial que se busca vender, incluso sin tener la certeza de que se cumplirá con los atributos pregonados (Newman, 2000; Juarros y Nairdof, 2007; Didriksson et al. 2009). En este caso lo más importante es persuadir a los clientes (estudiantes y padres/madres de familia), con la oferta de instalaciones, programas de intercambio, recursos tecnológicos, etcétera, y se olvida el hecho de que esos elementos son complementarios. Lo central debe ser, según MacIntyre (2009), lo que este autor denomina “la excelencia de sus fines”, y que para la economía social y solidaria serían la justicia social, la reducción de la desigualdad social, y la generación de modelos de vida saludables y sostenibles, entre otros.

Si bien estos tres puntos se refieren a las universidades, otro tema central es el perfil de las/los estudiantes: a las generaciones nacidas en los años posteriores al surgimiento de Internet, mejor conocidas como millenials, Ng et al. (2010), las describen como más enfocadas en el logro personal dentro del trabajo, basado éste en el desarrollo de nuevas habilidades que lleven a “una vida con significado y satisfactoria”. Otras características son: buscan ser escuchadas y tener respuestas más rápidas; tienden a tener -pero no para comprender- grandes cantidades de información; y tienen más facilidades para establecer relaciones a distancia, aunque no tanto para profundizar. Finalmente, dado el aceleramiento en la dinámica del mundo, fruto del avance tecnológico, es una generación que puede adaptarse, pero sólo si le resulta relevante; caso contrario, buscarán inmediatamente otra opción que les satisfaga.

Creemos que a esta generación, que busca recuperar su condición de ser parte de un colectivo y de actuar conforme a un sentido de vida, el contexto actual no le da suficientes opciones. De hecho, en medio de la priorización del hiperconsumo, el riesgo de que las generaciones actuales caigan en el desasosiego o en la inestabilidad emocional es grande.

Lo antes descrito genera preguntas como: ¿de qué forma las IES pueden desmarcarse de la dinámica mercantilista y priorizar la humanización de las relaciones al interior de la comunidad universitaria? ¿Es posible mantener como primera prioridad el cultivo de la virtud y no incurrir en simulaciones, dada la presión financiera asociada con la rentabilidad? ¿De qué manera se pueden crear espacios de aprendizaje donde converjan de manera dialógica diferentes disciplinas y corrientes de pensamiento? ¿Cómo se puede propiciar el aprendizaje significativo, y contribuir así con el sentido de vida de las y los estudiantes?

Aunque para responder a todas y cada una de ellas se requiere un análisis mucho más profundo y exhaustivo, consideramos pertinente su inclusión en este documento para fomentar su discusión. En lo que respecta al presente artículo centraremos el análisis en dos preguntas clave: ¿de qué maneras las virtudes promovidas por la responsabilidad social universitaria se pueden enriquecer mediante la inclusión de los principios de la economía social y solidaria? Y ¿qué tipo de prácticas concretas habrían de incorporarse en el quehacer de las universidades a fin de contribuir al logro del florecimiento social?

MACINTYRE Y SU PROPUESTA SOBRE LA VIRTUD

La base para responder a estas interrogantes habremos de retomarla del mismo MacIntyre, en lo que respecta a la virtud y el florecimiento social. Para él, una virtud es “una cualidad humana adquirida, cuya posesión y ejercicio tiende a hacernos más capaces de lograr aquellos bienes que son internos a las prácticas, y cuya carencia impide efectivamente lograr cualquiera de tales bienes” (1987: 237).

MacIntyre (1987) divide a los bienes en éticos internos y externos. Los primeros son aquéllos que nos llevan a la excelencia, y se caracterizan porque su logro normalmente representa un bien para toda la comunidad. Es decir, no son únicamente un medio para alcanzar algún propósito, sino que son parcialmente constitutivos del bien. Su procuración define a lo que él llama el “buen ser humano”: “aquél que se beneficia a sí mismo y beneficia a otros, tanto qua ser humano como también qua responsable ejemplar de roles o funciones específicas dentro del contexto de prácticas específicas” (MacIntyre, 2001: 83). Los bienes externos son “propiedad y posesión de un individuo” (MacIntyre, 1987: 237), se miden por su valor de uso y tienden a ser objeto de una competencia en la que siempre hay perdedores y ganadores. Además, siempre aluden a la eficacia y no requieren de una relación con los fines de la actividad.

Esta distinción no va encaminada a establecer que los bienes externos no sean convenientes, sino más bien a realzar la importancia y carácter fundamental de los bienes éticos internos. Para establecer la diferenciación, MacIntyre denomina “prácticas” a aquellas actividades que sí tienen dicho reconocimiento:

…cualquier forma coherente y completa de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma, mientras se intentan lograr los modelos de excelencia que le son apropiados a esa forma de actividad y la defiende parcialmente, con el resultado de que la capacidad humana de lograr la excelencia y los conceptos humanos de los fines y bienes que conlleva se extienden sistemáticamente (MacIntyre, 1987: 233).

Para mantener dichas prácticas y alcanzar los bienes internos las personas nos debemos apoyar en el ejercicio de las virtudes, ya que éstas nos sostendrán en la búsqueda de lo bueno, y nos ayudarán a vencer los diferentes riesgos, peligros, tentaciones y distracciones que encontremos en el camino. Esa búsqueda es algo más que un simple deber moral proveniente de alguna norma externa que un individuo debe cumplir, a fin de evitar alguna sanción o situación desfavorable a nivel personal. Al contrario, ese bien es un fin del cual el individuo está convencido, y por ello actúa en pos del mismo (MacIntyre, 1987), tal como sería lo que subyace al sentido, fomento y ejercicio de la responsabilidad social universitaria. Al respecto, cabe aclarar que, aunque las virtudes son promovidas e inculcadas principalmente en los espacios familiares y de índole espiritual, los centros educativos cumplen un papel importante en reforzarlas, mas no por ello deben ser vistos como los únicos responsables de desarrollarlas en los estudiantes.

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

Responsabilidad social universitaria (RSU) es un término acuñado desde el año 2000 por autores como François Vallaeys (2006; 2014), quien la define como “la capacidad que tiene la universidad como institución de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores, por medio de cuatro procesos clave: gestión, docencia, investigación y extensión” (Universidad Construye País, 2006: 96). Con ello se busca dar mayor pertinencia y pertenencia social al quehacer universitario, a fin de “desarrollar y transferir conocimientos acordes a los requerimientos regionales” (Gaete, 2018: 100).

La RSU parte de reconocer que las acciones de las IES tienen impacto tanto en las personas -estudiantes, docentes, trabajadores y proveedores- como en los ecosistemas. Por lo tanto, todo el personal de las IES debe reflexionar sobre su responsabilidad al “promover, validar o permitir los problemas crónicos de la sociedad” (Vallaeys, 2006: 3).

Al respecto, Vallaeys (2014) sustenta la relevancia que tiene la promoción de valores sociales en la forma de prácticas institucionales (recordemos la acepción de MacIntyre de “práctica”). Para él, las universidades deben convertirse en “comunidades socialmente ejemplares”. Sobre esto, el autor es contundente al establecer que: “más que los cursos de ética -cuyo impacto actitudinal es discutible- es la práctica cotidiana de principios y buenos hábitos comunes la que forma a las personas en valores” (Vallaeys, 2006: 5). A nuestro parecer, lo anterior habrá de ser reforzado en espacios donde se dé la interacción humana, de la cual emerja la conciencia sobre uno mismo en relación con la otredad.

Para los teóricos de la RSU, las IES no pueden tomar posiciones evasivas sobre la incidencia que tienen en el devenir social, ni tampoco priorizar la reducción de costos frente a la ampliación de impactos profundos y verdaderos (Gasca-Pliego y Olvera-García, 2011; Mehta, 2011), tanto en sus estudiantes como en el resto de la comunidad universitaria (Greenhaus y Beutell, 1985; Gaete, 2018). De otro modo, el riesgo de quedarse en el nivel cosmético sería enorme.

ECONOMÍA SOCIAL Y SOLIDARIA

Si bien la economía social data del siglo XIX, desde la década de 1970 resurgió con mayor fuerza dentro de la propuesta de lo que hoy es conocido como economía social y solidaria (ESS) (Pérez de Mendiguren et al., 2009). Dicha propuesta tiene la intención de establecer relaciones sociales armónicas entre todos los seres humanos, a fin de superar “la alienación por medio del autodesarrollo holístico, individual y colectivo” (Arruda, 2004: 71). Se trata de una nueva forma -no la única, ni exclusiva- de construir la realidad. Parte de reconocer al ser humano como una realidad abierta, en constante proceso de autogeneración; y no sólo eso, sino también con el potencial de estar orientada hacia el bien común, y actuar desde una lógica de reciprocidad, como Mauss (1991 [1925]) sugiere respecto a la “economía del don”.

Sobre lo anterior, hemos de centrar nuestra atención en el valor de la reciprocidad, y revitalizarlo. Para Dania López, “no se puede tener en cuenta al otro sin preocuparse de las condiciones de su existencia”; y agrega que esto se concreta mediante el dar, cuya virtud es que “dar, recibir y devolver no significa sólo la reproducción del don”, implica “producir lo que se dará, recibir y producir de nueva cuenta a fin de dar de nuevo” (2012: 113).

Por su parte, Marañón (2014) retoma las ideas de Quijano (2000) y plantea que la ESS es parte de las iniciativas contrahegemónicas que buscan superar la parcelación de la vida, promovida desde la racionalidad instrumental (primera ficción de MacIntyre). Para Marañón (2014: 22), debemos asumir una racionalidad alternativa que se caracterice por tener una “perspectiva relacional entre los seres humanos y la naturaleza”. Esto implica establecer nuevos tipos de intersubjetividad, más simétricos, con una orientación “ecosociocéntrica”, con la que se piense y actúe en términos de la vida como un todo, y ya no de manera antropocéntrica, o desde la ficción de la objetividad y neutralidad (segunda ficción de MacIntyre).

Frente a ello, habremos de considerar que la vida humana y la satisfacción de las necesidades “tienen que partir del reconocimiento de la finitud de los ecosistemas, de la necesidad de respetar el derecho a la existencia, a la reparación y compensación de la naturaleza” (Marañón, 2014: 22). De esta forma, Marañón (2014: 21) considera que se construirán nuevas relaciones sociales (incluyendo las laborales), “redefinidas en términos de solidaridad-reciprocidad, sustituyendo la intersubjetividad racial y cosificadora dominante” (tercera ficción de MacIntyre).

Dado el carácter utópico de la ESS, hemos de reconocer que los resultados a gran escala no serán inmediatos. Se requiere de la articulación de las múltiples iniciativas existentes a nivel mundial, a fin de emanciparnos de la opresión como forma de relación (Freire, 2005 [1968] ). Lograrlo no implica avalar la pasividad y el conformismo, pero sí cuestionar la autocomplacencia, los sitios de confort o la indolencia. Por lo tanto, cada sujeto debe ser libre de usar su capacidad para mejorar sus condiciones de vida, pero sin demeritar la calidad de vida de sus semejantes.

Ese deseo de superación propio de la ESS tiene un sustento ontológico. Arruda (2004), en cambio, lo asocia, en términos abstractos, con el “profundo deseo de ser feliz”, resultado de procurar la felicidad de nuestros semejantes. En términos concretos, Arizmendarrieta, ideólogo fundador de la Cooperativa Mondragón, establece que “…dando por supuesto que uno sea persona decente y aspire a mejorar su suerte ‘decentemente’, estamos ya en condiciones de emprender la ruta cooperativa… lo que más difícilmente puede disculpársenos es la ausencia de un espíritu de superación” (cit. en Aruzmendi, 1984: 484).

Es decir, esa aspiración es parte del impulso contenido en cada ser humano, cuyo soporte debe ser el nivel de conciencia sobre el otro, traducido en un sentido de autolimitación, o en ese actuar “decentemente”, a fin de que nuestra superación no ponga en riesgo la dignidad de otras personas. Además, a diferencia de la representación predominante de la “felicidad” -y que autores como Fromm (2000 [1941]) consideran como una actitud hedonista- hemos de señalar que la base ontológica de la ESS es un profundo deseo de felicidad, similar a lo que subyace en la etimología del eros de Platón de que “no puede existir [la felicidad] sin autorrespeto, respeto mutuo y lazos de amor entre las personas” (Arruda, 2004: 71).

Por lo tanto, dado que ese tipo de felicidad es consustancial al ser humano (Layard, 2011), y ésta rebasa el plano material, no podemos avalar una visión reduccionista que nos lleve a creer que el ideal económico está en el simple aumento del producto interno bruto, o en el crecimiento económico ilimitado, como plantea Rostow (1961) . Al contrario, requerimos otra manera más armónica de concebir la economía, como la que plantea Coraggio (2011: 286) :

…sistema de normas, valores, instituciones y prácticas que se dan históricamente [en] una comunidad o sociedad para organizar el metabolismo de seres humanos-naturaleza, mediante actividades interdependientes de producción, distribución, circulación y consumo de satisfactores adecuados para resolver las necesidades y deseos legítimos de todos, definiendo y movilizando recursos y capacidades para lograr su inserción en la división global del trabajo, todo ello a modo de reproducir de manera ampliada la vida de sus miembros actuales y futuros, así como su territorio.

Para la ESS, se debe asumir la apuesta de poner en el centro el restablecimiento o revitalización de las relaciones sociales, basadas en la reciprocidad entre los diferentes grupos humanos y la vida en su conjunto. Al hacerlo, aunque se promueve la desmercantilización de la vida, y de manera específica, del trabajo, no se le da la espalda al factor económico (Coraggio, 2011). De hecho, se retoman los fundamentos de la economía social en cuanto al fortalecimiento que debe haber de las empresas sociales, cuidando de mantener un enfoque solidario y cooperativo en ellas, a fin de evitar relaciones antagónicas, como serían los esquemas tradicionales de tipo obrero-patronales. Por último, no se establece que todas las empresas o el dinero sean “malos”; como Razeto (2000) sugiere, es un error considerar que la economía es la fuente de nuestros problemas. Al contrario, de lo que se trata es de poner en el centro a la vida, tal como sucede en lo que Marañón (2013: 41) denomina como “emprendimientos solidarios”:

…unidades económicas populares organizadas colectivamente, con diversas características en términos de su origen, tipo de organización, escala de operación, ámbito de actividad, dotación de recursos, vínculos con los mercados y con el Estado; tienen como rasgo principal una nueva racionalidad no instrumental, centrada en relaciones sujeto-sujeto, y buscan una convivencia equilibrada entre los seres humanos y la naturaleza.

Una propuesta como ésta nos invita a movernos hacia un esquema que, más que ser de economía solidaria, sea de solidaridad económica. Al respecto, creemos que la incorporación de un esquema similar en la dinámica de las IES podría contribuir a superar en gran medida las contradicciones y simulaciones ilustradas por las ficciones de MacIntyre, y así priorizar los “bienes éticos internos”. Lo anterior se lograría debido a que se reforzaría enormemente la función social de las IES, sin poner en riesgo el aseguramiento de los recursos económicos que garanticen la operación de la institución.

A fin de ilustrar cómo se traduciría esta integración conceptual en acciones y prácticas concretas, presentamos una serie de propuestas cimentadas tanto en los principios de la ESS como en los postulados de la RSU (Cuadro 1).

A fin de ilustrar cómo es que este tipo de enfoque puede ayudar a transformar la dinámica al interior de las IES, compartimos algunos ejemplos de acciones concretas que dan cuenta de cómo la ESS puede enriquecer el enfoque de la RSU.

1. 1. Anteponer la dignidad humana a la reproducción del capital financiero. Cada vez es más común que los estudiantes no puedan continuar sus estudios, dadas las adversidades económicas que enfrentan las familias. Ante ello, se recomienda crear esquemas adicionales a las becas, por ejemplo, que en ciertos casos los estudiantes aporten trabajo o algún pago en especie a cambio de las cuotas que deban de cierto periodo. Así se dará muestra de que el trabajo está por encima del capital, y que las universidades tienen apertura y creatividad para establecer acuerdos de mutuo beneficio con sus estudiantes.
2. 2. Concienciación mediante el diálogo. Dado que las IES dependen cada vez más del ingreso vía colegiaturas (en caso de ser privadas), o asegurar el presupuesto (en caso de ser públicas) (Riveros, 2008), un problema común es que no se ponen límites académicos, operativos y actitudinales a los/las estudiantes por el miedo a que se den de baja, aunque a la larga los efectos de estas omisiones serán peores. Es importante que se generen espacios de diálogo en los que las/los estudiantes reflexionen en torno a sus acciones y los efectos de las mismas. Para ello es importante tener reglamentos muy claros y detallados, y aplicarlos con imparcialidad, para así cuidar los bienes éticos internos. Se recomienda contar con personal psicológico y de asuntos estudiantiles que tenga formación en el manejo de conflictos, a fin de priorizar la concienciación, la reconciliación, la autocrítica y la promoción de una visión de relacionalidad.
3. 3. Promoción de valores para toda la comunidad universitaria. Es fundamental que todo el personal se integre en espacios de aprendizaje, para que puedan hacer suyos los principios de la ESS. Esto no debe ser visto como una tarea más, sino como un espacio de crecimiento personal, en el que quienes integran la comunidad universitaria puedan deconstruirse y reconstruirse como sujetos y cultivar las “prácticas”. Por ejemplo, imaginemos un curso de ciudadanía o ética en el que las/los estudiantes puedan compartir el espacio del aula con personal de intendencia o sus familiares, o incluso con colectivos sociales de zonas marginales. Esto nos llevaría a propiciar, de manera concreta, la construcción de comunidad, al reconocer las diferentes formas de conocimiento; además, la formación que ofrezca la universidad no sólo estaría mediada por la inscripción en algún programa educativo formal, sino que sería más incluyente, cualidad que recomienda Llopis (2010).
4. 4. Formación empresarial con un espíritu cooperativo. Aprovechar los espacios relacionados con la venta de servicios y productos para generar cooperativas (de alimentos, transporte, consumo, etc.) en las que, con la coordinación de sus docentes, los estudiantes puedan ser socios temporales y reforzar los contenidos de algunas materias. Ello requiere de la creación de estímulos, por lo que se podría ofrecer que, en caso de obtener utilidades mayores a cierta cantidad, se pueda reinvertir ese dinero en el pago de la siguiente colegiatura o en los gastos de graduación. En general, se debe sentir que la universidad redistribuye los beneficios, y no sólo prioriza la generación de mayores utilidades, ni es un espacio comercial para el establecimiento de franquicias y comercios accesible sólo para las grandes empresas. Otra forma de hacerlo sería mediante la integración en la red de proveedores de la IES a cooperativas o microempresas de productores locales.
5. 5. Buen gobierno universitario: las IES deben convertirse en espacios ejemplares donde sus estudiantes cultiven la gobernanza. Martí-Noguera y Martí-Vilar (2013: 157) sostienen que se necesita “detectar y analizar las expectativas de los grupos de interés de la universidad, con un objetivo de clarificación y de integración en un proyecto común de dichos miembros de la comunidad universitaria”. Tal como funciona en muchas de las empresas cooperativas, que cuentan con una asamblea donde se toman las decisiones por consenso de sus socios y socias, creemos que las universidades deben involucrar gradualmente a sus estudiantes en la gestión de la institución. ¿Podríamos pensar en un presupuesto participativo donde alguna partida sea gestionada por la comunidad estudiantil? ¿Sería factible que estudiantes de semestres avanzados den retroalimentación a los planes de estudio y a los programas de las materias de semestres previos? ¿De qué forma podrían generarse de manera participativa nuevas formas de asignar calificaciones a las materias, incorporando de manera significativa valores como responsabilidad, autonomía, solidaridad, honestidad, entre otros? Recordemos que mientras el aprendizaje sólo sea medido en números o calificaciones, más se acentuará la visión instrumental de la vida.
6. 6. Fondos verdes para la reinversión social. Imaginemos que en la universidad se pudiera instalar un sistema de energía renovable y limpia mediante la negociación con alguna agencia de cooperación o dependencia de gobierno. La universidad habría de firmar un compromiso para generar un fondo solidario a perpetuidad, alimentado con el dinero destinado al pago de electricidad, mismo que ahora podría reinvertirse en fondos semilla para empresas sociales, proyectos de vinculación comunitaria o becas estudiantiles. Esto llevaría a reducir el impacto ambiental, y a la vez generaría beneficios sociales.

CONCLUSIONES

Las instituciones de educación superior enfrentan retos multifactoriales en escenarios por demás complejos. No podemos esperar que respondan de la misma forma que lo hicieron las primeras universidades que albergaron académicos y discípulos en la edad media. De hecho, en la actualidad, el papel de las IES es determinante para el desarrollo económico, tecnológico y social, por lo que hay una línea clara, por parte de las instituciones, de mantenerse a la vanguardia en innovación tecnológica e investigación científica; incluso podemos trazar escuelas con una profunda tradición filosófica y literaria. Sin embargo, falta asumir el gran papel que tiene no sólo en el desarrollo social, sino el impacto que puede generar en la recuperación del tejido social.

Debemos reconocer que nuestra sociedad ha sido víctima y verdugo de diversos procesos que han marcado coyunturas definitivas para un futuro sin marcha atrás. Nuestra actividad económica, política y social ha generado un cambio en la historia geológica, causado por los modos y modelos de vida que hemos legitimado como civilización planetaria. Buena parte de esos modelos no sólo son replicados, sino instaurados en las mismas instituciones educativas. Enseñamos y reforzamos en nuestros estudiantes, modelos que no necesariamente están contenidos en una asignatura precisa o en los currículos a lo largo de su trayectoria estudiantil; están en nuestra propia ideología, nuestros discursos, nuestras formas de hablar, vestir y concebir el mundo. Encarnamos y somos modelo de esta sociedad global responsable de haber iniciado la época del Antropoceno.

Las instituciones de educación superior bien pueden ser laboratorios de realidad social que extiendan su alcance a la comunidad que las rodea. Al contrario de permanecer en una torre de marfil, la investigación académica debe permear la enseñanza, pero sobre todo, la crítica y el replanteamiento del espacio que como seres humanos hemos transformado y creado.

Los principales retos que identificamos para hacer válida la responsabilidad social universitaria, y más aún, para incorporar los principios de la economía social y solidaria, tienen que ver con la persistencia de la racionalidad instrumental dentro de las lógicas que han dado forma a muchas de las universidades modernas. Para superarlo, se requiere impulsar un proceso de autocrítica, y por qué no decirlo, de posible refundación de muchas IES, para que asuman plenamente su función social. En este punto, el reto será evitar que se confunda la labor de las IES con el de organizaciones no gubernamentales o el activismo. Lo que se debe mantener en el centro debe ser la formación superior, con fines éticos, y en pro de un desarrollo social sostenible.

Esto último nos lleva a un reto más: la responsabilidad que tienen las IES de priorizar la formación de personas, y no sólo el aseguramiento de la rentabilidad. Conviene retomar los postulados de la ESS para recordar que las IES deben avocarse a la construcción de escenarios alternativos, encaminados a la transformación social. Si bien los ingresos económicos son fundamentales para la operación, la subsunción de la formación educativa a una operación mercantil ha sido un riesgo extendido, cuyas consecuencias han sido el egreso masivo de jóvenes que no cuentan con las habilidades, valores y competencias que se requieren para emprender los procesos de transformación social.

Creemos que el principal reto para llevar a cabo esta transformación tiene que ver con la manera en la cual se definan y establezcan las actividades de extensión universitaria, de forma que no se caiga en el asistencialismo, en la simple ejecución de acciones como mercadotecnia social, o en el posicionamiento de la imagen de la universidad. Se debe de propiciar que los estudiantes tomen conciencia de la necesidad de rehacer sus relaciones con el entorno, comenzando por su propia familia y sus comunidades de origen. Para ello, un reto clave es lograr que toda la comunidad universitaria, incluidos los cuerpos directivos y docentes en general, también sean parte de la toma de conciencia y, una vez que asuman su responsabilidad, superen los enfoques egocéntricos. De esa manera, la ética y las virtudes serán inculcadas a través de convivir en un entorno en el cual se actúe en función de los bienes éticos internos que se busca alcanzar.

Otro reto será lograr que las IES se abran a recibir retroalimentación, o bien, a ser “evaluadas” no sólo por certificadoras oficiales, sino por los sectores con los que se relacionan, comenzando por la propia comunidad universitaria. De esa manera se podrá hacer partícipe a la sociedad de la construcción de respuestas para preguntas claves como: ¿cuál es el horizonte de sentido de las IES y qué es lo que la sociedad espera y exige de ellas? ¿Cómo se comprende y materializa el cumplimiento de la función social de las IES? ¿De qué manera han fallado las IES en la formación de personas socialmente ejemplares y cómo han buscado asumir su responsabilidad para corregir sus procedimientos? ¿De qué manera se están construyendo nuevos conocimientos con los diferentes sectores de la sociedad? ¿Cómo es que se busca la transferencia y de qué manera se cuida la pertinencia de tales conocimientos?

Por último, hemos de refrendar que, frente a los escenarios adversos y de dimensiones planetarias descritos al inicio del texto, lo urgente, lo importante y lo cordial, es que las IES tomen conciencia de que hay muy pocos agentes de cambio que puedan escapar a la dinámica mandatoria de consumo exacerbado que impera desde hace más de un siglo en nuestra sociedad. Las IES públicas y privadas son el repositorio de ideas, sueños y esperanzas de la juventud; de ahí que es nuestra responsabilidad formar individuos críticos que sean capaces de mirar el mundo de otra forma, de crear relaciones desde otra dinámica, y de mostrar como humanidad que nuestra capacidad crítica y reflexiva supera nuestra capacidad de opresión y destrucción. Así pues, el fortalecimiento de la responsabilidad social universitaria desde la economía social y solidaria apuntala una de las múltiples aristas de cómo podemos vincular nuestras instituciones con la sociedad y, a la par, cómo modificar una dinámica de estudiantes, profesores y directivos comprometidos con un pensamiento crítico que vele por la dignidad de los que habitamos esta civilización planteria.

REFERENCIAS

Arruda, Marcos (2004), “¿Qué es la economía solidaria? El renacimiento de una sociedad humana matrística”, ponencia presentada en el “IV Forum Social Mundial”, panel “Por uma economia do povo: realidades e estrategias do local ao global”, Mumbai, India, enero de 2004, Ecología Política, núm. 27, pp. 71-75.

AruzmendI, Joxe (1984), El hombre cooperativo. Pensamiento de Arizmendarrieta, Navarra, Otalora.

Coraggio, José Luis (2011), Economía social y solidaria. El trabajo antes que el capital, Quito, FLACSO.

Didriksson, Axel, Alma X. Herrera, Lidia J. Villafán, Bolívar Huerta y Dante Torres (2009), De la privatización a la mercantilización de la educación superior, México, UNAM.

Enders, Jürgen (2015), “Una carrera ‘armamentista’ en la academia: los rankings internacionales y la competencia global para crear universidades de clase mundial”, Revista de la Educación Superior, vol. 44, núm. 176, pp. 83-109.

Freire, Paulo (2005 [1968]), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.

Fromm, Erich (2000 [1941]), El miedo a la libertad, México, Paidós.

Furco, Andrew (1996), Expanding Boundaries: Service and learning, Washington, Corporation for National Service.

Gaete, Ricardo (2018), “Conciliación trabajo-familia y responsabilidad social universitaria: experiencias de mujeres en cargos directivos en universidades chilenas”, Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, vol. 1, núm. 12, pp. 81-100.

Gasca-Pliego, Eduardo y Julio César Olvera-García (2011), “Construir ciudadanía desde las universidades, responsabilidad social universitaria y desafíos ante el siglo XXI”, Convergencia Revista de Ciencias Sociales, núm. 56, mayo, pp. 37-58.

Glazman, Raquel (2001), Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, México, Paidós.

Greenhaus, Jeffrey y Nicholas J. Beutell (1985), “Sources of Conflict between Work and Family Roles”, Academy of Management Review, vol. 10, núm. 1, pp. 76-88.

Jiménez, Edgar (1992), “El modelo neoliberal en América Latina”, Sociológica, vol. 7, núm. 19, pp. 56-77.

Juarros, Fernanda y Judith Nairdof (2007), “Modelos universitarios en pugna: democratización o mercantilización de la universidad y del conocimiento público en Argentina”, Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), vol. 12, núm. 3, pp. 483-504.

Kossek, Ellen, Boris Baltes y Russell Matthews, (2011), “How Work-Family Research can Finally Have an Impact in Organizations”, Industrial and Organizational Psychology, vol. 4, núm. 3, pp. 352-369.

Layard, Richard (2011), Happiness: Lesson from a New Science, Londres, Penguin.

Llopis, Elvira (2010), “Universidad y creación de valor para la sociedad. ¿qué queremos de la universidad?”, en Marta de la Cuesta, Cristina de la Cruz y José M. Rodríguez (coords.), Responsabilidad social universitaria, La Coruña, Netbiblio, pp. 155-172.

López, Dania (2012), “La relevancia de la reciprocidad como relación social primordial en las propuestas de solidaridad económica y de una sociedad alternativa: algunas reflexiones teóricas”, en Boris Marañón (coord.), Solidaridad económica y potencialidades de transformación social en América Latina: una perspectiva descolonial, Buenos Aires, CLACSO, pp. 155-180.

Macintyre, Alasdair (1987), Tras la virtud, Barcelona, Crítica.

Macintyre, Alasdair (1992), Tres versiones rivales de la ética: enciclopedia, genealogía y tradición, Madrid, RIALP.

Macintyre, Alasdair (1994), Justicia y racionalidad: conceptos y contextos, Barcelona, EUNSA.

Macintyre, Alasdair (2009), “The Very Idea of a University: Aristotle, Newman, and Us”, British Journal of Educational Studies, vol. 57, núm. 4, pp. 347-362.

Macintyre, Alasdair (2017), Ética en los conflictos de la modernidad. Sobre el deseo, el razonamiento práctico y la narrativa, Madrid, RIALP.

Marañón, Boris (coord.) (2013), La economía solidaria en México, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Económicas.

Marañón, Boris (2014), Buen vivir y descolonialidad. Crítica al desarrollo y la racionalidad instrumentales, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Económicas.

Martí-Noguera, Juan José y Manuel Martí-Vilar (2013), “Una década de responsabilidad social universitaria en Iberoamérica”, Revista Española del Tercer Sector, núm. 25, pp. 145-162.

Massé, Carlos Eduardo (2008), “Autonomía estatal y universitaria. Mercantilización del conocimiento y educación en el neoliberalismo”, Educere, vol. 12, núm. 41, pp. 387-395.

Mauss, Marcel (1991 [1925]), “Ensayo sobre los dones. Motivo y forma del cambio en las sociedades primitivas”, en Sociología y Antropología, Madrid, Tecnos, pp. 152-263.

Mehta, Sandhya rao (2011), “Corporate Social Responsibility (CSR) and Universities: Towards an integrative approach”, International Journal of Social Science and Humanity, vol. 1, núm. 4, pp. 300-304.

Newman, Frank (2000), “Saving Higher Education’s Soul: The futures project”, The Magazine of Higher Learning, vol. 32, núm. 5, pp. 16-23.

Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2015), Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, Nueva York, ONU.

OXFAM (2014), Even it up. Time to end extreme inequality, Oxford, Oxfam International.

Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) (2014), Cambio Climático 2014: informe de síntesis, Ginebra, IPCC.

Pérez de Mendiguren, Juan Carlos, Enekoitz Etxezarreta y Luis Guridi (2009), Economía social, empresa social y economía solidaria: diferentes conceptos para un mismo debate, Bilbao, Reas Euskadi.

Riveros, Luis A. (2008), “Retos y dilemas sobre el financiamiento de la educación superior en América Latina y el Caribe”, Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, en: (2008), “Retos y dilemas sobre el financiamiento de la educación superior en América Latina y el Caribe”, Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, en: https://www.oei.es/historico/salactsi/cres2008.htm (consulta: 27 de marzo de 2019).

Rostow, Walt Whitman (1961), Las etapas del crecimiento económico, México, FCE.

Salmi, Jamil (2014), “Buenas prácticas internacionales de gobierno universitario”, Nueva Revista, núm. 151, pp. 116-132.

Serrano del Pozo, Ignacio (2016), “La crítica postmoderna de A. MacIntyre a la universidad liberal: tres ficciones rivales de la universidad”, Ideas y Valores, vol. 65, núm. 160, pp. 205-223.

Ng, Eddy, Linda Schweitzer y Sean Lyons (2010), “New Generation, Great Expectations: A field study of the Millenial Generation”, Journal of Business and Psychology, vol. 25, núm. 2, pp. 281- 292.

Trilla, Jaume (2009), “El aprendizaje-servicio en la pedagogía contemporánea”, en Josep Puig (coord.), Aprendizaje servicio. Educación y compromiso cívico, Barcelona, Graó, pp. 3-52.

Tünnermann, Carlos (2007), La universidad necesaria para el siglo XXI, Managua, Hispamer.

Tünnermann, Carlos (2013), “Diez respuestas de la educación superior a los desafíos contemporáneos”, Universidades, núm. 56, pp. 5-14.

UNESCO (1998), “Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”, París, UNESCO, en: UNESCO (1998), “Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”, París, UNESCO, en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion (consulta: 27 de marzo de 2019).

Universidad Construye País (2006), Responsabilidad social universitaria. Una manera de ser universidad. Teoría y práctica en la experiencia chilena, Santiago, Proyecto Universidad: Construye País.

Vallaeys, François (2006), “La responsabilidad social de la universidad”, Lima, Pontificia Universidad Católica de Perú, en: Vallaeys, François (2006), “La responsabilidad social de la universidad”, Lima, Pontificia Universidad Católica de Perú, en: http://aiesmin.unsl.edu.ar/responsabilidad.pdf (consulta: 27 de marzo de 2019).

Vallaeys, François (2014), “La responsabilidad social universitaria: un nuevo modelo universitario contra la mercantilización”, Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. 5, núm. 12, pp. 105-117.

Word Wildlife Found (2016, 27 de octubre), “Planeta vivo. Informe 2016. Riesgo y resiliencia en una nueva era”, Gland (Suiza), WWF International.