Resumen: Existen pocas evidencias científicas del uso del portafolio más allá de los límites curriculares de una asignatura. Se presenta un estudio realizado para evaluar una estrategia metodológica de utilización del portafolio de forma global para el desarrollo del aprendizaje reflexivo. Se adoptó un diseño experimental con pretest-postest con 50 estudiantes de maestría de varios países que estudian virtualmente en una universidad de México. Se utilizó el cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje para pretest y postest. Los resultados muestran evidencias de desarrollo del aprendizaje reflexivo al aplicar la estrategia metodológica diseñada, pues los estudiantes mostraron avances en el análisis autocrítico de sus aprendizajes. Se concluye que el portafolio constituye un impulsor del pensamiento crítico en los entornos e-learning, en tanto favorece la meta reflexión y colaboración dialógica entre los actores del proceso formativo y permite la dinamización de aprendizajes relevantes de los futuros egresados como ciudadanos globales.
Palabras clave: Estrategia de aprendizaje, Portafolio, Metacognición, Pensamiento crítico, Posgrado.
Abstract: There is little scientific evidence on the use of portfolio beyond the curricular limits of a certain course. We present a study conducted to evaluate a methodological strategy for globally employing a portfolio for the development of reflexive learning. We adopted an experimental design with pretest-postest with 50 masters students from various countries who study online in a Mexican university. We used the Honey-Alonso Questionnaire for styles of learning for the prestest and postest. Results show evidence of reflexive learning development when applying the designed methodological strategy, since students showed progress in the autocritical analysis of their learning. We conclude that the portfolio constitutes a driver for critical thought in e-learning environments, given that it favors meta-reflection and dialogic collaboration between the actors of the formative process. This allows greater dynamism in learning experiences for these future graduates relevant to their development as global citizens.
Keywords: Learning strategy, Portfolio, Metacognition, Critical thought, Postgraduate.
Claves
Aplicación del portafolio digital en una estrategia metodológica para el aprendizaje reflexivo en estudiantes de maestría
Andresa Sartor-Harada andresa.sartor@unir.net
Oscar Ulloa-Guerra oscar.ulloa@unir.net
Angel Deroncele-Acosta angel.deroncele@usil.pe
María Elena Pérez-Ochoa mariaelena.perez@unir.net
Received: 02 June 2021
Accepted: 01 July 2022
Los métodos activos en general, y el portafolio estudiantil en particular, se han consolidado en diversos campos y niveles formativos como recursos didácticos que estimulan el análisis crítico de los procesos de aprendizaje (Cordeiro y Urbanetz, 2020; Rodríguez-Jiménez et al., 2021). Sin embargo, comúnmente su aplicación se ha enmarcado en el ámbito de una asignatura y existen pocas evidencias de su efectividad si se aplica globalmente, es decir, en el caso de abarcar el proceso de aprendizaje en general y no limitado a una materia curricular. Ello se evidencia en revisiones sistemáticas de la literatura acerca del uso del portafolio en la educación superior en las que se concluye que:
se ha utilizado generalmente en las carreras de grado;
existen pocas evidencias de los efectos del portafolio educativo en programas de posgrado;
se ha utilizado predominantemente en asignaturas específicas;
existen pocas evidencias del éxito del portafolio como herramienta de evaluación transversal que integre las asignaturas y el trabajo de fin de máster como objetos de reflexión;
son pocas las investigaciones que arrojan datos correlacionales relevantes para verificar si las variables género y país afectan significativamente el impacto del portafolio en el desarrollo del estilo reflexivo de aprendizaje;
la mayoría de los estudios de implementación del portafolio educativo en la educación superior se han limitado a registros de percepción de impacto en lugar de mediciones de impacto (Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017; Salazar y Arévalo, 2019; Sartor-Harada, 2017).
A partir de estas limitaciones se llevó a cabo un proyecto de innovación docente entre 2016 y 2020 con el objetivo de evaluar una estrategia metodológica de utilización del portafolio educativo de forma global para el desarrollo del aprendizaje reflexivo en programas de maestría. El diferencial principal de la estrategia diseñada es que trasciende las competencias específicas de asignaturas para abarcar el proceso formativo globalmente y la realización del trabajo de fin de máster como objetos de reflexión metacognitiva. La experiencia innovadora fue desarrollada con estudiantes de maestría de varios países latinoamericanos que cursan estudios en ambientes virtuales de aprendizaje de una universidad de México.
La evaluación de la estrategia metodológica implementada muestra que, si el portafolio se utiliza de forma global, sin limitarlo a una asignatura, y abarcando el trabajo de fin de máster como objeto de reflexión, también arroja efectos relevantes para el desarrollo del estilo reflexivo de aprendizaje. Estos efectos se evidencian principalmente en la atención autorreflexiva, autocrítica y de autovaloración analítica del proceso de construcción de los propios aprendizajes, lo que ha permitido comprobar que se reflexiona mientras se aprende.
Los aspectos teórico-metodológicos del estudio y los resultados más relevantes se detallan a continuación.
Aunque existen diversos términos para hacer referencia al portafolio de aprendizaje estudiantil (portafolio, portfolio, dosier, carpeta), es posible asumir que “un portafolio educativo contiene trabajos que el alumno ha seleccionado, recopilado y presentado para reflexionar sobre ellos y mostrar su crecimiento a lo largo del tiempo” (Barrett, 2007: 436). Es decir que el portafolio de aprendizaje estudiantil integra tres aspectos básicos: evidencias, reflexión y colaboración. El aspecto más relevante es la reflexión que el estudiante es capaz de hacer sobre el contenido del portafolio que ha elaborado. Ese análisis metacognitivo -pensar sobre el pensar, aprender sobre el aprender- es el principal diferencial del portafolio educativo (Zubizarreta, 2008).
De forma general, como señalan Hamp-Lyons y Condon (2000), se considera que un portafolio estudiantil debe tener como elementos principales:
Colección. Se refiere a los productos o trabajos que se incluyen en el portafolio.
Gama. Indica la variedad de la colección preparada por el estudiante.
Riqueza contextual. Valor de los contenidos de los productos colectados.
Evaluación diferida. Se distancia de las evaluaciones tradicionales al no reducirse a un momento evaluativo específico.
Selección. Se espera que el estudiante incluya en el portafolio aquellos trabajos, productos o evidencias más relevantes del proceso de aprendizaje.
Control centrado en el estudiante. El estudiante debe tener la oportunidad de elegir qué y cómo construirá su propio portafolio.
Reflexión y autoevaluación. Los productos, trabajos o evidencias incluidos en el portafolio deben integrar reflexiones y autovaloraciones sobre el propio proceso de aprendizaje.
Mejoras específicas. Las reflexiones deben abarcar proyecciones futuras.
Desarrollo a través del tiempo. Las tareas de recolección, reflexión y evaluación desarrollan una visión procesual del aprendizaje.
Los avances de las TIC y su progresiva integración en los procesos de enseñanza aprendizaje han tenido impacto en las formas de uso del portafolio educativo; encontramos actualmente dos tipos, dependiendo del formato de presentación:
portafolio estudiantil en papel o similares;
portafolio digital estudiantil (creado a través de una computadora, teléfono inteligente o cualquier dispositivo que se conecte a Internet), denominado también portfolio electrónico o e-portfolio.
Es necesario puntualizar que el portafolio también se utiliza como instrumento para la evaluación de la actividad de los docentes; en este caso se conoce como portafolio docente y son los profesores quienes documentan productos relevantes sobre su actuación profesional acompañado de reflexiones sobre sus avances (Rodrigues, 2013). En el caso del estudio que se presenta en este artículo, el interés se centra en el uso del portafolio digital estudiantil en la educación superior para el aprendizaje reflexivo.
Los estilos de aprendizaje surgen en la investigación educativa en la primera parte del siglo XX como patrones que explican las formas en que la conciencia humana experimenta el mundo y cómo reflexiona sobre sí misma (Jung, 1928). Las diferentes formas de interpretar la información, de estructurar, formar o utilizar un concepto, e incluso de resolver problemas son constituidas a partir de los diferentes estilos de aprendizaje (Escalante et al., 2006; Zapata y Flores, 2008).
El término “estilos de aprendizaje” hace referencia al conjunto de estrategias personales para aprender que implementa cada persona a la hora de aprender. Las estrategias pueden variar; las personas desarrollan sus propias tendencias y estas preferencias constituyen los diferentes estilos de aprendizaje (Del Valle de Moya et al., 2011). A partir de las teorías de Honey y Mumford (2000), adoptadas por Alonso y Gallego (2003), se definen cuatro estilos de aprendizaje: pragmático, activo, teórico y reflexivo.
El estilo de aprendizaje reflexivo puede ser representado como el aprendizaje que condiciona el desarrollo de los sujetos que aprenden a partir de sus capacidades de reflexión sobre lo aprendido (Brockbank y McGill, 2002; D’Ángelo, 2002). La reflexión en la acción sitúa el conocimiento como condición previa necesaria para comprender el proceso de aprendizaje y para relacionarlo con la estructura cognitiva que posee, de manera que este nuevo conocimiento se transforme en aprendizaje significativo (Diez-Fernández y Domínguez-Fernández, 2018; Jaume, 2017).
Un proceso de aprendizaje mediado por una reflexión instrumentada activa e intencionada se enriquece de manera significativa al integrar nuevas dimensiones vivenciales y emocionales: experiencia, intuición, sentimientos, valores, creatividad y singularidad, que aportan personalización a la construcción del conocimiento y contribuyen a la sostenibilidad de la educación (Betancourt-Odio et al., 2021; Gutiérrez-Allccaco y Medina-Zuta, 2021; Sabariego, 2018; Salinas et al., 2018).
Reflexionar cuando se aprende o aprender al reflexionar abarca un análisis metacognitivo que desafía a los estudiantes a pensar sobre el pensar y a aprender sobre el aprender (Zubizarreta, 2008). Ello supone que los estudiantes analicen su itinerario de aprendizaje, identifiquen los factores intervinientes y tomen decisiones en torno a cómo interactúan en este proceso, pero esto no se logra de manera espontánea, sino sólo cuando la reflexión es estructurada y planificada (Mollo-Flores y Deroncele-Acosta, 2022; Taylor et al., 2021).
Para una reflexión del aprendizaje con estas características, es decir, estructurada y planificada, es necesario diseñar estrategias metodológicas que sitúen a los estudiantes en un proceso metarregulado para gestionar de manera crítica, creativa y proactiva el aprender a aprender en un marco de: a) metacognición; b) autorregulación; y c) colaboración dinámica. Los tres aspectos mencionados evidencian dónde se ubica el énfasis de la reflexión cuando se aprende para así poder garantizar la reflexión estructurada del aprendizaje reflexivo. El primer aspecto (metacognición) requiere que el estudiante sea sujeto activo de la experiencia de aprendizaje. Para ello debe reflexionar concretamente sobre las tareas, metas y estrategias de aprendizaje que se generan en el aula. A su vez, la autorregulación se consolida cuando el estudiante reflexiona sobre el aprendizaje como proceso y resultado. Todo ello se hace viable cuando el estudiante examina los nuevos contenidos, los tiempos y recursos necesarios, así como los logros del aprendizaje. Finalmente, se requiere de una colaboración dinámica, que supone que el estudiante reflexione sobre sus roles en el aula y propicie un diálogo crítico y respetuoso con los demás actores del proceso formativo (sus pares, profesores, etc.) (Mollo-Flores y Deroncele-Acosta, 2021).
Sin duda, reflexionar cuando se aprende es un reto y no pocos estudiantes tienen dificultades para el seguimiento metacognitivo de su aprendizaje, por lo que se requieren estrategias pedagógicas que garanticen su desarrollo (Yang et al., 2022).
Durante la primera etapa de la investigación se elaboró la estrategia metodológica para la utilización del portafolio digital estudiantil de forma transversal. Se tuvo en cuenta como elemento innovador abarcar globalmente el proceso formativo y la realización del trabajo de fin de máster como objetos de reflexión meta-cognitiva. La estrategia metodológica diseñada tiene un carácter global porque supone que el estudiante realice tres entregas del portafolio durante los dos años del máster que incluyan las asignaturas del programa y el trabajo de fin de máster. La primera entrega abarca el punto de partida y la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje que considere más relevantes con relación a las asignaturas del primer bloque; en la segunda entrega se deben integrar análisis valorativos asociados a las experiencias de aprendizaje más significativas relacionadas con las asignaturas del segundo bloque; en la última entrega del portafolio, el estudiante debe enfocarse en reflexionar sobre cómo se construyeron sus aprendizajes durante la realización del trabajo de fin de máster.
Para evaluar la estrategia elaborada se adoptó un diseño experimental de pretest y postest. En esta primera experiencia de implementación participaron 50 estudiantes de un programa de maestría en educación de una universidad de México. Los estudiantes se seleccionaron a partir de un muestreo probabilístico estratificado (estratos: género declarado, edad y país).
Con el procedimiento muestral estratificado se garantizó la heterogeneidad del grupo con relación a las variables género declarado, edad y país, como se ilustra en las Tablas 1, 2 y 3.
La variable independiente asumida es la estrategia metodológica basada en el uso del portafolio digital estudiantil de forma global, y la variable dependiente es el estilo reflexivo de aprendizaje. Las variables género declarado, edad y país se asumieron como variables moderadoras. Como variables de control se asumieron la participación en otras acciones de formación docente y el currículo de los programas de maestría que cursaban los estudiantes de los grupos experimental y de control.
Una vez conformado el grupo experimental se realizó una prueba inicial o pretest en mayo de 2016 para evaluar los estilos de aprendizaje que presentaban inicialmente los estudiantes. El instrumento de medición utilizado para el pretest fue el cuestionario Honey-Alonso sobre estilos de aprendizaje, también conocido por sus siglas CHAEA (Alonso et al., 1997). Este cuestionario permite evaluar los estilos de aprendizaje a partir de varios indicadores y establecer si los sujetos poseen un estilo de aprendizaje predominantemente teórico, pragmático, activo o reflexivo (Anexo 1). El cuestionario CHAEA fue adaptado transculturalmente para asegurar su equivalencia lingüística, semántica y cultural. La validación de la adaptación del instrumento se realizó a través del juicio de 10 expertos latinoamericanos del área de educación con dominio de los aspectos que abarcan el soporte teórico del instrumento. Se debe resaltar que la adaptación fue mínima, pues el cuestionario CHAEA es en idioma español.
Luego de realizado el pretest, entre junio de 2016 y junio de 2017, se aplicó la estrategia metodológica en el grupo experimental, durante el último año del programa de maestría. La implementación abarcó cinco acciones:
1. Acción tutorial orientadora para la presentación de la estrategia metodológica (junio, 2016).
2. Entrega de la primera parte del portafolio educativo (julio, 2016).
Objeto de reflexión: punto de partida asociado a expectativas de aprendizaje.
3. Entrega de la segunda parte del portafolio educativo (diciembre, 2016).
Objeto de reflexión: tres experiencias de aprendizaje asociadas al desarrollo del primer bloque de asignaturas.
4. Entrega de la tercera parte del portafolio educativo (mayo, 2017).
Objeto de reflexión: dos experiencias de aprendizaje asociadas al desarrollo del segundo bloque de asignaturas.
5. Entrega de la cuarta parte del portafolio educativo (junio, 2017).
Objeto de reflexión: desarrollo del trabajo final de la maestría.
Después de aplicar la estrategia metodológica basada en el portafolio educativo se realizó el postest en julio de 2017 para evaluar nuevamente los estilos de aprendizaje y comparar los resultados pretest-postest. Se realizaron análisis estadísticos con el apoyo del programa SPSS para el procesamiento y tabulación de los resultados obtenidos en el cuestionario CHAEA sobre estilos de aprendizaje. Se cruzaron variables por medio de tablas de contingencia para buscar índices estadísticos sobre la relación entre las variables.
El Gráfico 1 muestra un comparativo de los estilos de aprendizaje presentados por los alumnos en el pretest y postest.
A partir del análisis del Gráfico 1 es posible constatar que se produjeron variaciones, principalmente y de forma significativa, en el estilo reflexivo de aprendizaje.
En las Tablas 4 y 5 se muestran de forma detallada las variaciones pretest y postest en el estilo reflexivo de aprendizaje; para ello se integran los indicadores del cuestionario de mayor relevancia para el estudio, por la estrecha relación con el tipo de aprendizaje que se pretendía estimular.
Al comparar los resultados que muestran las Tablas 4 y 5 se observa que ocurrieron cambios significativos en los indicadores del estilo reflexivo de aprendizaje señalados con los números 28, 32, 44, 49 y 63. Las respuestas en estos descriptivos del aprendizaje reflexivo se modificaron considerablemente en el grupo experimental luego de implementar el portafolio educativo. En la Tabla 4 se muestra que, mientras en el pretest, 56 por ciento de los sujetos del grupo experimental manifestó que le gusta analizar y dar vueltas a las cosas (ítem 28), en el postest la respuesta en este grupo varió significativamente, para un 96 por ciento. Con relación al ítem 32 (prefiero contar con el mayor número de fuentes) se observan cambios positivos de respuesta (de 44 por ciento en pretest a 50 por ciento en postest).
También se observa un cambio positivo significativo con relación a las respuestas en el ítem 44 (son más consistentes las decisiones fundamentadas), al pasar de 44 por ciento en pretest a 96 por ciento en el postest. De igual forma, en el ítem 63 (me gusta sopesar diversas alternativas) las respuestas en el postest superaron 95 por ciento.
Los resultados en el ítem 49 (prefiero distanciarme de los hechos) se consideran relevantes: mientras que en el pretest las respuestas no superaban 68 por ciento, en el postest se modificaron considerablemente, ya que, tras el trabajo con el portafolio digital estudiantil, 100 por ciento de los integrantes del grupo afirmó que prefiere distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. Otro dato significativo se pudo observar en relación con las respuestas de los ítems 28, 44 y 63, en las cuales el porcentaje final en postest alcanzó 96 por ciento.
Las respuestas que se modificaron considerablemente tras el trabajo con portafolios en el grupo fueron, principalmente, las relacionadas con los indicadores 28, 32, 44, 49 y 63, como muestran las Tablas 4 y 5. Podemos afirmar, en síntesis, que el espacio de reflexión generado por la aplicación de la estrategia metodológica de utilización del portafolio educativo de forma global facilitó el desarrollo del aprendizaje reflexivo.
Los datos obtenidos en el postest son similares a los resultados de experiencias precedentes que mostraron la efectividad del portafolio estudiantil en el ámbito de una asignatura para el desarrollo del aprendizaje reflexivo (Jager, 2019; Jiménez, 2012; Martínez, 2012; Martínez Sánchez, 2002; Murphy et al., 2013; Sultana et al., 2020; Tonni et al., 2016). De esta forma, aunque resulta necesario ampliar las evidencias, es posible afirmar que cuando el portafolio estudiantil es utilizado de forma global en programas de maestría (es decir, cuando abarca todas las asignaturas y el trabajo de fin de máster como objetos de análisis), también contribuye al desarrollo del aprendizaje reflexivo.
Para validar la utilización del portafolio educativo de forma global para el desarrollo del aprendizaje reflexivo se asumieron como relevantes los indicadores cuantitativos del estilo reflexivo de aprendizaje que hemos discutido (resumidos a continuación en la Tabla 6).
Además de los resultados analizados se elaboraron tablas de contingencia para comprobar la existencia de correlaciones significativas entre las variables moderadoras (género declarado, edad y país) y el estilo reflexivo de aprendizaje tanto en pretest como en postest (Anexo 2). En el análisis de las tablas de contingencia no se encontraron correlaciones significativas entre las variables género declarado, país de origen y rango de edad y la variable estilo reflexivo de aprendizaje.
La estrategia metodológica elaborada para el uso del portafolio digital estudiantil de forma global en un programa de maestría estuvo en sintonía con las etapas que proponen Danielson y Abrutyn (2002) para la elaboración del portafolio, lo cual permitió garantizar el proceso reflexivo.
En los resultados se analizaron las variaciones en cuanto al desarrollo del aprendizaje reflexivo en alumnos de una maestría de educación. La comparación entre los estilos de aprendizaje presentados inicialmente y tras el desarrollo de la estrategia metodológica evidencian que los alumnos modificaron sus características iniciales. Los índices presentados en seis variables del estilo reflexivo de aprendizaje fueron relevantes.
Los datos obtenidos en el estudio son similares a los resultados de experiencias precedentes que muestran la efectividad del portafolio estudiantil en el ámbito de una asignatura para el desarrollo del aprendizaje reflexivo (Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017; Salazar y Arévalo, 2019).
Aunque es necesario confirmar las evidencias en estudios experimentales con muestras más amplias, podemos afirmar que el estudio arroja indicios de éxito al utilizar el portafolio estudiantil de forma global en un programa de maestría (abarca asignaturas y el trabajo final como objetos de análisis). En síntesis, si el portafolio se utiliza de forma transversal puede arrojar efectos relevantes en el desarrollo del estilo reflexivo de aprendizaje.
