Introducción

La violencia de pareja ha sido estudiada en diferentes grupos etarios de individuos, desde la violencia en parejas adultas que viven juntos, la violencia en adultos jóvenes y hasta la violencia de pareja en adolescentes, mejor conocida como violencia en el noviazgo. La posible violencia puede ser física, sexual y/o psicológica (Bringas-Molleda et al., 2015; De La Rue et al., 2017; Fernández-Fuertes & Fuertes, 2010). La violencia en el noviazgo también puede relacionarse con una mayor probabilidad de consumo de drogas, embarazos en la adolescencia y prácticas sexuales peligrosas, intentos suicidas, etc. (Rubio-Garay et al., 2015; Saldívar Hernández, 2013; Temple et al., 2016). Las investigaciones también han encontrado diferencias en cuanto al sexo de los sujetos, ya que las mujeres de este grupo etario suelen ser víctimas de violencia psicológica, originando un mayor riesgo de tener problemas de disciplina en la escuela (Lundgren & Amin, 2015). Diversos estudios internacionales han documentado que la frecuencia de la violencia en el noviazgo oscila entre un 10 a 45% en los adolescentes (Beatriz, et al., 2018; Belknap et al., 2013; Cornelius & Resseguie, 2007; De La Rue et al., 2017; Edwards & Hinsz, 2014; Fernández-Fuertes & Fuertes, 2010; Gidycz et al., 2011; Niolon et al., 2019; Taylor et al., 2015).

En México la violencia en el noviazgo en adolescentes tiene casi las mismas frecuencias que las reportadas a nivel internacional. Los resultados de la Encuesta sobre Violencia en el Noviazgo realizada por el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ, 2007) señala que 15.5 % de los mexicanos de entre 15 y 24 años con relaciones de pareja ha sido víctima de violencia física, 75.8% ha sufrido agresiones psicológicas y 16.5% ha vivido al menos una experiencia de violencia sexual en su vida. Esta encuesta evidenció que la violencia en el noviazgo tiende a pasar desapercibida por las instituciones y por los propios adolescentes y jóvenes, por ello la implementación de programas educativos en contextos escolares ha sido una forma de prevención e intervención de este fenómeno, con el objetivo de reducir, eliminar y/o evitar la aparición de conductas violentas en las relaciones de noviazgo en adolescentes y jóvenes (Belknap et al., 2013; Cornelius & Resseguie, 2007; Edwards & Hinsz, 2014; Fellmeth et al., 2013; Foshee et al., 2005; Lavoie et al., 1995; Sosa-Rubi et al., 2017; Weisz & Black, 2001; Wolfe et al., 2003).

La gran mayoría de los programas de intervenciones en violencia en el noviazgo se han realizado en escuelas y se han llevado a cabo principalmente en los Estados Unidos y Canadá, y muy pocos en Europa y América Latina (Lester et al., 2017; Lourenço et al., 2019; Sánchez-Jiménez et al., 2018).

Entre los programas más mencionados por presentar los mejores resultados por su rigurosidad metodológica y resultados se encuentran: el “Proyecto de relaciones seguras” (Safe Dates Project; Foshee et al., 2005), el “Proyecto de relaciones juveniles” (Youth Relationships Project; Wolfe et al., 2003) y “La cuarta R: habilidades para las relaciones juveniles” (Fourth R: Skills for Youth Relationships; Wolfe et al., 2009). Tanto estos tres programas como el resto de los citados anteriormente han sido desarrollados en Norteamérica (Estados Unidos y Canadá), a diferencia del “Programa de relaciones saludables” (Healthy Relationships Programme), desarrollado por Bell y Stanley (2006) en el Reino Unido.

En el caso de México existen pocos programas evaluados sobre violencia en el noviazgo en adolescentes a nivel secundaria y los que existen se hicieron en jóvenes por arriba de los 15 años, es decir, en estudiantes de nivel preparatoria o universidad (Lazarevich et al., 2017; Pick et al., 2010; Sosa-Rubi et al., 2017). En una de las intervenciones se impartieron ocho conferencias en preparatorias públicas de México a las que asisten tanto hombres como mujeres. Se evaluó a 2250 estudiantes de nivel medio superior en cuatro ciudades de México (Toluca, Puebla, Guadalajara y Ciudad de México), en donde se elaboraron una presentación y un guion para una conferencia interactiva con duración de dos horas y treinta minutos. Algunos de los temas que se abordaron fueron: habilidades para la vida, qué es y cómo reconocer la violencia, tipos de violencia, su relación con estereotipos de género y formas saludables de expresar el amor. Asimismo, se desarrolló un instrumento para evaluar conocimientos sobre y actitudes hacia la violencia. El impacto de la conferencia interactiva se estimó mediante la aplicación de este instrumento antes y después de la conferencia impartida a una muestra al azar de la población beneficiada. Algunos de los resultados que arrojó esta evaluación fueron un mayor conocimiento de la violencia y de sus causas, así como la identificación de formas saludables de expresar el amor (Pick et al., 2010). Otra intervención evaluada en México en estudiantes de nivel universitario reveló cambios positivos en la percepción y las actitudes hacia la violencia en el noviazgo; sin embargo, el tamaño de la muestra y el tiempo de exposición fueron mínimos, ya que fueron solamente cuatro horas durante un taller impartido a 212 estudiantes universitarios (Lazarevich et al., 2017). Por último, se realizó un estudio en 885 estudiantes de nivel medio superior en dos escuelas de la Ciudad de México para prevenir la violencia en el noviazgo. La intervención consistió en componentes a nivel escolar e individual transmitidos durante 16 semanas que cubrieron temas sobre roles de género, violencia en el noviazgo, derechos sexuales y estrategias para enfrentar la violencia en el noviazgo. Entre los resultados encontrados se mencionan una reducción del 58% (p <0.05) y del 55% (p <0.05) en la prevalencia de violencia psicológica perpetrada y experimentada, respectivamente, y una reducción significativa en las creencias y actitudes que justifican el sexismo y la violencia en las relaciones de pareja entre hombres y mujeres (Sosa-Rubi et al., 2017).

La evidencia de investigaciones de tipo transversal y longitudinal sobre violencia en el noviazgo en adolescentes sugiere que la prevención primaria es necesaria, ya que se ha encontrado que estudiantes de nivel secundaria han experimentan relaciones abusivas, por lo que los esfuerzos de prevención primaria deben comenzar antes de la edad adulta (Mulford & Blachman-Demner, 2013; Murta et al., 2020; Taylor et al., 2015) con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para formar relaciones saludables (Belknap et al., 2013; Leviton et al., 2015). También, este tipo de intervenciones deben dirigirse a las poblaciones que puedan estar amenazadas, ya que las investigaciones sugieren que los adolescentes que viven en comunidades urbanas de alto riesgo (definido aquí como niveles de delincuencia y desventaja económica con tasas superiores a la media) pueden correr mayor peligro de ser víctimas o agresores de violencia en el noviazgo, además de manifestar actitudes y creencias que pueden naturalizar este tipo de violencia en pareja (Beatriz et al., 2018; Hays et al., 2015; Niolon et al., 2016).

En Ciudad de México existen algunas alcaldíascon alta incidencia delictiva y desventaja económica como Cuauhtémoc, Benito Juárez e Iztacalco (Fiscalía General de Justicia de Ciudad de México, 2022), aunque se ha evidenciado que los adolescentes que viven en comunidades con un alto índice de violencia enfrentan mayor riesgo de ser víctima o agresor de violencia en el noviazgo; aun con estos datos, existen pocos estudios que evalúen los programas de intervención en este tipo de poblaciones (Fellmeth et al., 2013; Niolon et al., 2016). Hasta el momento, los programas de intervención en violencia en el noviazgo no se han enfocado en los múltiples niveles de la ecología social de una manera integral (Black et al., 2014; Niolon et al., 2015; Reed et al., 2011). No obstante, se ha encontrado que trabajar con estrategias integrales en los programas de intervención de violencia en el noviazgo es más efectivo y tiene un mayor impacto que cuando se utiliza sólo una estrategia (David-Ferdon et al., 2014).

Algunos de los programas sobre prevención e intervención en violencia en el noviazgo en adolescentes están basados en un marco socioecológico en el que se han intentado explicar los factores de riesgo y de protección (Espelage et al., 2013; Foshee & Matthew, 2007); estos programas abarcan cuatro niveles de análisis de la violencia. El primer nivel se enfoca en las características individuales que aumentan la probabilidad de ser víctima o perpetrador de violencia, tales como abuso de sustancias, baja autoestima, antecedentes de violencia familiar y escolar, etc. El segundo nivel se refiere a las relaciones con los compañeros y familiares, como por ejemplo ser víctima, perpetrador u observador de bullying, ser testigo del abuso familiar, creer que la violencia es aceptable para resolver conflictos, etc. El tercero y el cuarto nivel incluyen factores comunitarios y sociales, como las normas culturales que fomentan el dominio masculino sobre las mujeres y los niños, así como programas educativos y sociales insuficientes (De La Ru et al., 2017; Lazarevich et al., 2017).

Cabe destacar que algunos de los programas de prevención e intervención están basados en el análisis de factores de riesgo (Negash et al., 2016), por lo que incluyen ciertos factores como eje principal, entre ellos: A) Autoestima, uno de los puntos más fuertes que posee el ser humano. Disponer de una alta y sana autoestima puede ser la base de comportamientos positivos beneficiosos para la vida de los sujetos (Grych et al., 2015; Jennings et al., 2014). Se ha encontrado que poseer una baja autoestima puede ser un factor de riesgo para la violencia en el noviazgo (Diaz-Aguado & Martinez, 2015); B) El sexismo, que hace alusión a la actitud de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupoesto es parte de la violencia que existe gracias a los mandatos de género; el sexismo puede llegar a tener un impacto en la salud mental de los adolescentes, ya que, al vivir en su cotidianidad y aceptación, puede acarrear como consecuencia sintomatología depresiva, ideación suicida, etc. (Chino & Zegarra-Valdivia, 2015; de Lemus et al., 2008, 2010). C) Conducta prosocial; se ha encontrado que la conducta prosocial es un importante factor de prevención de violencia en los centros educativos debido a que establece tempranamente estrategias que fortalecen y desarrollan comportamientos prosociales que ayudan a que los alumnos se vinculen de forma pacífica y respetuosa con quienes conviven (Leyton-Leyton, 2020); y D) Bullying, que hace referencia a la existencia de una víctima acosada por uno o varios agresores que tienen intencionalidad de hacer daño psicológico, físico, sexual o social, situación en la que existe una desigualdad de poder entre la víctima y el agresor. El bullying es un factor de riesgo en las primeras relaciones sentimentales de los adolescentes, ya que se ha encontrado que los sujetos que son agresores o víctimas de acoso es muy probable que tengan una relación de noviazgo violenta (Foshee et al., 2014). De ahí la importancia de hacer trabajo anticipado en este aspecto para contribuir a la prevención de la violencia en el noviazgo (Foshee et al., 2014; Vivolo-Kantor et al., 2021).

Debido a la poca existencia en México de programas evaluados en adolescentes sobre prevención de violencia en el noviazgo que permitan medir los cambios producidos en las áreas del conocimiento, las actitudes y habilidades de los participantes para la construcción de parejas basada en la igualdad, equidad y respeto mutuo, el objetivo del presente trabajo es analizar por medio de un diseño cuasiexperimental (pretest vs. postest) un programa de prevención e intervención en adolescentes sobre violencia en el noviazgo que resulte significativo para generar un cambio en el conocimiento y la actitud de los adolescentes en sus relaciones de pareja.

Por lo anterior, el presente estudio se plantea las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: después de la intervención el grupo experimental presentaría puntuaciones significativamente menores que el grupo control en violencia en el noviazgo, tanto en agresores como en víctimas.

Hipótesis 2: después de la intervención el grupo experimental presentaría puntuaciones significativamente menores que el grupo control en el sexismo y bullying, tanto en agresores como en víctimas.

Hipótesis 3: después de la intervención el grupo experimental presentaría puntuaciones significativamente más altas que el grupo control en el área de la autoestima y las conductas prosociales, tanto en agresores como en víctimas.

Método

Diseño de estudio y sujetos

Se planteó un diseño cuasiexperimental (pretest-postest) con grupo control y grupo experimental (Hernández et al., 2014; Kerlinger & Howard, 2002), en el que se implementó la aplicación del postest para ambos grupos cuatro meses después de haber concluido el programa; esta decisión se tomó basada en las sugerencias de algunas investigaciones en las que se menciona que un tiempo después de terminado el programa se observaría el impacto de lo aprendido por los sujetos en su vida cotidiana (De La Rue et al., 2017; Edwards & Hinsz, 2014; Espelage et al., 2013; Fellmeth et al., 2013; Lester et al., 2017). El actual diseño tiene las mismas características del diseño experimental verdadero y sólo difiere en lo referente a la asignación a los grupos pues no es aleatoria sino por conveniencia, debido a limitaciones de índole práctico, ya que los alumnos fueron asignados de una manera no aleatoria por las autoridades de la escuela. Los alumnos del grupo control y del experimental eran del primer año de secundaria.

Los criterios de inclusión fueron: a) que tuvieran la disposición y el tiempo necesario para asistir a todas las sesiones del programa, y (b) que hubieran experimentado, ejercido u observado algún tipo de violencia de noviazgo de manera unidireccional o bidireccional.

La muestra total fue de 113 participantes con edades entre los 12 y 13 años y una media de edad de 12.5 años (DE= .55). El número de sujetos del grupo experimental fue de 47 adolescentes (el 78.7% son hombres y el 21.3% mujeres) y en el grupo control fueron 66 adolescentes (el 59.1% son hombres y el 40.1% mujeres). No se presentó deserción al programa por parte de los participantes.

Lugar

Los sujetos pertenecen a una escuela secundaria pública en el centro de la Ciudad de México dentro de la alcaldía Cuauhtémoc. El Boletín estadístico de la incidencia delictiva de la Ciudad de México del mes de febrero 2022 coloca a esta alcaldía como una de la más altas en delitos contra el patrimonio (1628 denuncias), es la tercera en delitos contra la familia (237 denuncias) y es la segunda en denuncias de delitos contra la libertad y la seguridad sexual (98 denuncias); además, es la primera en delitos contra la sociedad (44 denuncias), rubro en el que está considerado el narcomenudeo. También es una zona de comercio en donde el riesgo de sufrir algún tipo de violencia es más alto, ya que mucha de la población que circula en esta zona asiste a comprar o vender algún producto (Fiscalía General de Justicia de Ciudad de México, 2022).

Instrumento

Para medir las variables objeto de estudio, antes y después del programa de intervención se administraron 5 instrumentos de evaluación que cumplen las debidas garantías de fiabilidad y validez. Se construyó un cuestionario de tipo autoaplicable con las siguientes secciones:

Datos sociodemográficos

Incluye los datos personales del entrevistado como sexo, edad, con quién vive, si tiene papá o mamá, si han tenido novio (a), etc.

Sexismo

Se utilizó el Inventario de Sexismo Ambivalente en Adolescentes (ISA) (de Lemus et al., 2008). Este instrumento consta de 20 ítems, los cuales se califican tipo Likert de 5 puntos con los siguientes extremos: 1=Muy en desacuerdo y 5= Desacuerdo. La escala evalúa las actitudes de relación con las mujeres acerca de las dos dimensiones del sexismo: hostil y benevolente. El sexismo hostil se compone de un conjunto de actitudes de prejuicio o conductas discriminatorias basadas en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo. El sexismo benevolente es un conjunto de actitudes y conductas sexistas hacia las mujeres en cuanto que las percibe de forma estereotipada y limitada a ciertos roles, pero tiene un tono afectivo positivo y tiende a suscitar en el perceptor conductas típicamente categorizadas como prosociales o de búsqueda de intimidad (Torres et al., 2005). La fiabilidad total del instrumento fue α= .84.

Autoestima

Para evaluar la autoestima se utilizó la Escala multidimensional de autoestima (AF5) de García y Musitu (1999). Este instrumento se compone de 30 ítems tipo Likert con cinco opciones de respuesta (nunca, pocas veces, algunas veces, muchas veces y siempre). El instrumento analiza el autoconcepto de los sujetos en cinco dimensiones: la autoestima académica se refiere a la opinión que tiene el propio individuo de sus aptitudes académicas (ej., “mis profesores me consideran un buen estudiante”); la autoestima social hace referencia a la opinión que el propio individuo tiene de sus relaciones sociales (ej., “hago fácilmente amigos”); la autoestima emocional alude a la opinión que tiene el individuo sobre sus propias emociones (ej., “muchas cosas me ponen nervioso”); la autoestima familiar alude a la valoración que el propio individuo tiene de sus relaciones familiares (ej., “me siento feliz en casa”), y la autoestima física se refiere a la opinión que tiene el sujeto de sus características físicas (ej., “me buscan para realizar actividades deportivas”). A mayor puntuación en cada uno de los factores mencionados corresponde mayor autoconcepto en dicho factor (García et al., 2011). La fiabilidad total fue de un α= .73.

Violencia en el noviazgo

En esta sección se utilizó la escala Conflict in Adolescent Dating Relationship Inventory .CADRI., instrumento diseñado para detectar la presencia de cinco posibles formas de violencia en las parejas de adolescentes. Consta de una subescala para agresores y otra para víctimas. A su vez, ambas subescalas se encuentran subdividas en áreas que exploran: la violencia sexual (4 ítems) (ej., para la subescala de agresores se pregunta: “acaricié sus pechos, genitales y/o nalgas cuando él/ella no quería”, en tanto que para la subescala de víctimas se pregunta “acarició mis pechos, genitales y/o nalgas cuando yo no quería”); relacional (3 ítems) (ej., para la subescala de agresores se cuestionó: “traté de poner a sus amigos en su contra”, mientras que para la subescala de víctimas,“trató de poner a mis amigos en mi contra”); verbal-emocional (10 ítems) (ej., para la subescala de agresores se interrogó: “hice algo para poner a mi chico/a celoso/a” y para la subescala de víctimas, “hizo algo para ponerme celoso/a”); amenazas (4 ítems) (ej., para la subescala de agresores se preguntó “destrocé o amenacé con destrozar algo que él/ella valoraba” y en la subescala de víctimas se consultó si “destrozó o amenazó con destrozar algo que yo valoraba”; y física (4 ítems) (ej., para la subescala de agresores se preguntó “le lancé algún objeto”, en la subescala de víctimas se indagó si “me lanzó algún objeto”). Se califica con una escala de valoración tipo Likert de cuatro alternativas de respuesta: 1 nunca a 4 muy frecuente (Fernández-Fuertes et al., 2006). La fiabilidad total fue de un α= .82, la de la subescala para los agresores fue de α= .82 y la correspondiente a las víctimas de α= .86.

Conducta prosocial

Para evaluar la conducta prosocial se utilizó La Escala de Valores para el Desarrollo Positivo Adolescente (EVDPA) (Suárez et al., 2011). Esta permite estimar la importancia que los adolescentes conceden a un conjunto de valores implicados en el desarrollo positivo. Consta de 24 ítems que se agrupan en tres escalas: valores sociales, valores personales y valores individuales. En estas tres subescalas se mide el compromiso social, prosocialidad, justicia e igualdad, honestidad, integridad, responsabilidad, reconocimiento social y hedonismo. Se califica con una escala de valoración tipo Likert de siete alternativas, donde 1 es nada importante y 7 lo más importante. La fiabilidad total del instrumento fue α= .84.

Bullying ejercido, sufrido y observado

Para la sección de bullying ejercido y sufrido se utilizó el cuestionario de clima escolar y violencia de Ortega Ruiz et al., (2001) que consta de las siguientes secciones:

Bullying en víctimas

En esta sección se pregunta sobre eventos violentos sufridos por los adolescentes en el último mes. Consta de 7 reactivos. Se califica con una escala tipo Likert de 1 (Nunca) a 4 (Siempre). La fiabilidad total fue de un α= .71.

Bullying en agresores

En esta sección se pregunta sobre eventos violentos ejercidos a sus compañeros en el último mes y está conformada por 7 reactivos. Se califica con una escala tipo Likert de 1 (Nunca) a 4 (Siempre). La fiabilidad total fue de un α= .70.

Bullying observado

Se utilizó la escala de Sullivan et al. (2005), que ofrece una visión concreta sobre la extensión y la naturaleza de la intimidación observada en la escuela; es una lista de conductas observadas y lugar donde es más frecuente el bullying. La forma de respuesta es dicotómica (sí/no).

Procedimiento

Tras la aprobación del Comité de Ética en Investigación del Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, se envió una carta explicativa a la Dirección General de Educación Secundaria Técnica y a la Dirección de Escuelas Secundarias Generales de la Ciudad de México. Para este proyecto sólo se interesó una escuela secundaria técnica del centro de la Ciudad de México. En la carta se explicaban los objetivos del proyecto y que este constaba de tres etapas: la primera de diagnóstico de la población, la segunda comprendía el desarrollo del programa y en la tercera se abarcarían la implementación y evaluación del programa (Saldívar Hernández, 2018).

En la primera fase se realizó una investigación cualitativa sobre la percepción de violencia en el noviazgo en adolescentes utilizando el método cualitativo de grupos focales en alumnos, maestros, personal administrativo de la escuela y padres de familia. Después se desarrolló un instrumento basado en los resultados cualitativos y tomando en cuenta la literatura sobre el tema. Con el instrumento construido se realizó una encuesta a la población estudiantil de ambos turnos. Con base en los resultados de estas dos etapas (cualitativa y cuantitativa) se desarrolló e implementó el programa de prevención e intervención sobre violencia en el noviazgo (fases dos y tres). Para poder aplicar el programa se realizaron reuniones con las autoridades de las escuelas y padres de familia sobre los objetivos del programa y su contenido y procedimiento. Cabe mencionar que tanto el grupo control como el experimental fueron asignados por las autoridades de la escuela, motivo por el cual no se pudieron realizar análisis de poder estadístico para calcular el tamaño de muestra requerido para detectar un efecto significativo de la condición en el tratamiento en los resultados.

El grupo en condición experimental tuvo la implementación del programa de 20 sesiones. Los participantes en el grupo control solamente contestaron el pretest y el postest (Hernández et al., 2014; Kerlinger & Howard, 2002).

El estudio cumplió los valores éticos requeridos en la investigación con seres humanos, respetando los principios fundamentales incluidos en la Declaración de Helsinki y en sus actualizaciones (consentimiento informado y derecho a la información, protección de datos personales y garantías de confidencialidad, no discriminación, gratuidad y posibilidad de abandonar el estudio en cualquiera de sus fases). También se obtuvo consentimiento informado de alumnos y padres a través de la firma de una carta de aceptación para participar en el programa. Asimismo, se informó a los alumnos que su participación en el estudio era voluntaria y el cuestionario de evaluación, anónimo. En la última sesión, como parte del contenido del programa de prevención, se les proporcionó un directorio que indicaba a dónde podrían acudir en caso de tener alguna duda o problema relacionado con la violencia en el noviazgo.

El programa

El programa fue construido a partir de los resultados obtenidos de la investigación cualitativa y cuantitativa, con el fin de poder diseñarlo de manera acorde a la población de estudio, y fue implementado por personal de investigación (cuatro psicólogos y el investigador principal) capacitado previamente en los temas y técnicas que aborda.

El programa está enfocado a desarrollar habilidades sociales, a cambiar las actitudes respecto de la violencia en el noviazgo, la violencia entre pares (bullying), los estereotipos de género, las habilidades de manejo de conflictos y, para quienes ya están en relaciones violentas, modificar los factores cognitivos asociados a la búsqueda de ayuda, conductas y actitudes discriminatorias hacia los otros.

Consta de ocho módulos (ver tabla 1) y está organizado en 20 sesiones (dos de rapport para el inicio de los talleres, 16 para los módulos y dos para reflexión final y elaboración de un periódico mural). Cada sesión duró aproximadamente 90 minutos; se llevó a cabo con dos facilitadores y estaba estructurada de la siguiente forma: (a) breve registro de las actividades que se desarrollaron durante la semana (5 minutos), (b) un componente psicoeducativo (15 minutos), (c) actividades de grupo y debate (50 min), y (d) un resumen de la sesión (5 min). Cada uno de los módulos se efectuó dentro del horario escolar.

Este programa utilizó una metodología activa de enseñanza-aprendizaje, que considera la construcción del conocimiento desde la inserción social del adolescente, a través del uso del juego, videos, viñetas, análisis musical, teatro, estudios de casos, intervenciones visuales, etc.

Se administraron cuestionarios anónimos de autoinforme en papel y lápiz en ambas oleadas para el pretest y cuatro meses después de tomar el programa se aplicó el postest a los participantes.

Los datos se recopilaron durante el horario escolar. Los estudiantes no recibieron recompensas ni incentivos por participar.

Análisis

Los datos de los cuestionarios fueron capturados y analizados con el programa SPSS para Windows versión 25 (SPSS, Inc.). Se realizaron análisis descriptivos: frecuencias y porcentajes de cada una de las variables (frecuencias y medias). También se trabajó con variables relacionales (haber tenido o no alguna relación de pareja y estar o no actualmente en una relación). Se efectuaron las siguientes comparaciones a nivel intra e intergrupal: (a) comparaciones pretest entre el grupo experimental y el grupo control, para determinar diferencias entre los grupos antes de la implementación del programa; (b) comparaciones postest entre el grupo experimental y el grupo control, con el fin de evaluar el efecto del programa y (c) comparaciones entre pretest vs. posttest. Debido a que la muestra no se distribuía de manera normal en las variables medidas a nivel pretest y postest según los resultados de la prueba Shapiro-Wilk, las comparaciones intergrupales se efectuaron con usando la prueba . de Student para muestras independientes o el estadístico Chi-cuadrado cuando el factor de agrupamiento tenía dos niveles. También se calculó el efecto del tamaño de la muestra no paramétrico, considerando como pequeños los tamaños del efecto inferiores a 0.3, moderados los inferiores a 0.5 y altos los iguales o superiores a 0.5 (Cohen, 1988).

Resultados

El 61% de la muestra total menciona vivir con ambos padres y un 30.1% vive sólo con uno de los padres. Un 46% de los sujetos menciona que la mayoría de los conflictos entre sus padres es la falta de dinero. El 95.6% menciona que en general se lleva bien con sus compañeros de escuela.

Del grupo control (n=66), un 84.6% menciona que ha tenido novio(a) a lo largo de su vida. En el grupo de experimental (n=47), un 70.2% menciona que ha tenido un novio(a) a lo largo de su vida.

Como se observa en la tabla 2, los sujetos del grupo experimental tienden a bajar su frecuencia de violencia mutua en el postest. En el grupo control aumentó la frecuencia en los sujetos víctimas y agresores de violencia en el postest. Así mismo, en la citada tabla se muestran las diferencias significativas de los sujetos agresores y víctimas de violencia en el noviazgo. En los sujetos que son agresores se encontraron más diferencias importantes en el postest del grupo control, en contraste con el grupo experimental. En el puntaje de la escala total del grupo control se encontraron diferencias sustanciales en el pretest (M=1.12) vs. postest (M=1.31) (p=.01) y en las subescalas de las escalas como: sexual, pretest (M=4.25) vs. postest (M=, 5.09) (p=.02); verbal, pretest (M=11.80) vs. postest (M=, 13.79) (p=.03); y amenazas, pretest (M=4.44) vs. postest (M=, 5.15) (p=.009). No se encontraron diferencias significativas en los sujetos agresores del grupo de intervención/taller en el pretest y postest. Tampoco se encontraron diferencias destacables comparando el grupo control vs. experimental. En los sujetos víctimas de violencia en el noviazgo se encontraron diferencias notables en el grupo control en el postest en la escala total (pretest M=1.14 vs. postest M=, 1.32, p=.01) y en las áreas de: sexual, pretest (M=4.35) vs. postest (M=, 5.41) (p=.001); relacional, pretest (M=3.26) vs. postest (M= 3.89) (p=.02); amenazas, pretest (M=4.51) vs. postest (M= 5.04) (p=.04); y física, pretest (M=4.32) vs. postest (M= 4.98) (p=.009). No se encontraron diferencias relevantes en los sujetos víctimas del grupo experimental en el pretest y postest. Tampoco se encontraron diferencias significativas comparando el grupo control vs. experimental.

Como se observa en la tabla 3, no se encontraron diferencias significativas en la escala de sexismo en ninguno de los dos grupos (control vs. experimental). En la escala de autoestima se encontraron diferencias importantes en el área emocional en el grupo control, pretest (M=14.53) vs. postest (M= 16.65) (p=.02). También se encontraron diferencias sustanciales en el grupo experimental en el área emocional, pretest (M=16.21) vs. postest (M= 16.94) (p=.02). En esta misma escala de autoestima, comparando el grupo control (M= 21.79) contra el experimental (M= 23.47), se encontraron diferencias relevantes (t=-2.078, p. 04) en el área familiar, siendo más alto el promedio en el grupo experimental. También se encontraron diferencias destacables entre el grupo control vs. experimental en la escala de autoestima en el área de familia, siendo más significativa en postest en el grupo experimental. Y en la escala de conductas prosociales, sólo se encontraron diferencias notables en el grupo control en el área de valores personales, pretest (M=41.40) vs. postest (M= 36.30) (p=.03). Tampoco se encontraron diferencias significativas entre el grupo control vs. experimental en esta escala.

En la tabla 4 sobre las víctimas de bullying (en el último mes) sólo se encontraron diferencias significativas al comparar grupo control vs. experimental en la escala total, siendo el grupo experimental el más significativo en la prueba de pretest (pretest control M=1.39; pretest experimental M= 2.48; t=3.617; p=.000). También se encontraron diferencias considerables al comparar al grupo control vs. experimental en la prueba de pretest y postest en el área de violencia física (pretest control M=.28; pretest, experimental M= 0.55; ch2=8.063; p=.005) (postest control M=.25; postest M= 0.46 experimental M= .5; ch2=8.063; p=.005) y en la psicológica (pretest control M=.28; pretest experimental M= .55; ch2=5.38; p=.02). Sobre los agresores de bullying (en el último mes) se encontraron diferencias notables al comparar el grupo en control vs. experimental, siendo el grupo experimental el más significativo en el total de la escala en la prueba de pretest (pretest control M=1.18; pretest experimental M= 2.78; t=4.41; p=.000) y en las áreas de violencia física (pretest control M=0.75; pretest experimental M= 0.83; t=1.28; p=.008), verbal (pretest control M=0.37; pretest experimental M= 0.70; t=2.63; p=.008) y psicológica (pretest control M=0.66; pretest experimental M= 1.72; t= 4.32; p=.000). En los observadores de bullying (en el último mes) se encontraron diferencias sensibles en el grupo control en el postest en el total de la escala (pretest M=3.93; postest M= 5.90; p=.001) y en el área de violencia verbal (pretest M=0.54; postest M= 1.28; p=.000), física (pretest M=0.96; postest M= 1.30; p=.03) y psicológica (pretest M=2.24; postest M= 2.92; p=.02). En cuanto a comparar al grupo control vs. experimental, se encontraron diferencias en el grupo experimental en la prueba de pretest en el total de la escala (pretest control M=3.93; pretest experimental M= 6.57; t=5.22; p=.000) y en las áreas de violencia verbal (pretest control M=0.37; pretest experimental M= 0.70; t=2.63; p=.008), física (pretest control M=0.96; pretest experimental M= 1.36; t=2.82; p=.006) y psicológica (pretest control M=2.24; pretest experimental M= 3.00; t=2.71; p=.008).

Discusión y conclusiones

El objetivo de la presente investigación fue evaluar, por medio de un diseño cuasiexperimental con pretest y postest y grupo control, un programa para mejorar las relaciones en el noviazgo en un grupo de adolescentes.

Con respecto a la primera hipótesis planteada sobre la disminución de la violencia en el noviazgo, se encontró que en el grupo control de agresores hubo diferencias significativas en la medición de postest en el puntaje total de la escala de violencia en el noviazgo y en las subescalas de violencia relacional, sexual y amenazas. También en el grupo control de víctimas se encontraron diferencias importantes en la medición postest en la escala total y las subescalas de violencia sexual y física. Los resultados descritos nos llevan a rechazar la hipótesis de trabajo. Aunque en el grupo experimental no se encontraron diferencias destacables en el postest, llama la atención que en el grupo de agresores la violencia relacional y las amenazas descendieron. Los resultados de este estudio concuerdan con otros hallazgos previos sobre la dificultad de observar cambios en estos indicadores de violencia en el corto plazo. También influyeron el tamaño de la muestra y las prevalencias, que fueron demasiado pequeñas, por lo que se reduce el poder estadístico; otra posible causa es que la intervención pudo haber aumentado la percepción de violencia, por lo cual se mide una mayor prevalencia después de su realización (Enriquez et al., 2012; Jaycox et al., 2006; Oscós-Sánchez et al., 2013; Sosa-Rubi et al., 2017). Al efectuar intervenciones sobre violencia también se tiene que tomar en cuenta que, si bien es cierto que los conocimientos y las actitudes influyen en el comportamiento, también se deben considerar otros factores como las normas sociales del lugar donde viven, los hábitos, la forma en solucionar los conflictos, etc. (Beatriz et al., 2018; Hays et al., 2015; Lourenço et al., 2019; Malhotra et al., 2015; Niolon et al., 2015). Son muy pocos los estudios en violencia en el noviazgo que reportan cambios en el comportamiento de los sujetos en poco tiempo (Foshee, 1996; Foshee et al., 2004, 2005), la mayoría de los hallazgos en las investigaciones no han reportado resultados significativos para la perpetración o victimización de violencia en el noviazgo en el corto plazo (De La Rue et al., 2017) o efectos diferenciales en la violencia en el noviazgo por género (Hickman et al., 2004).

Con respecto a la segunda hipótesis sobre la escala de sexismo y bullying no se encontraron diferencias significativas en el grupo experimental, pero sí existen diferencias significativas en el grupo control de bullying. Al no existir una disminución en los puntajes del grupo experimental, esta segunda hipótesis de trabajo no se acepta. Aunque no hay diferencias importantes en la escala de sexismo es notable que el sexismo benévolo, al ser un conjunto de actitudes que estereotipan y limitan a las mujeres a ciertos roles, es alto en ambos grupos (control y experimental), lo que podría deberse a que en la adolescencia la interdependencia sexual provoca el incremento de las interacciones y la amistad entre los géneros, formando una dependencia entre ellos que podría fomentar las actitudes benevolentes y tolerar más la violencia (Montañés et al., 2015). Los resultados encontrados enfatizan que los programas de intervención en violencia en el noviazgo deben tener un enfoque de género, ya que es importante promover la deconstrucción de los estereotipos para una construcción de pareja saludable (de Lemus et al., 2008, 2010). Con respecto al bullying, se encontraron diferencias significativas en las víctimas del grupo experimental en el pretest; esto está muy relacionado con los resultados encontrados en otros estudios en los que después de la intervención y de conocer que ciertas conductas son violentas los sujetos puntúan más en el postest (De La Rue et al., 2017; Edwards & Hinsz, 2014; Espelage et al., 2013; Fellmeth et al., 2013; Foshee et al., 2005; Foshee & Matthew 2007; Lavoie et al., 1995; Lester et al., 2017). También se encontraron diferencias significativas en los agresores de bullying del grupo experimental en el pretest, donde las conductas de acoso son altas en el total de la escala y en las áreas física, verbal y psicológica; al igual que con las víctimas, los agresores no reconocieron como violentas algunas de las conductas hasta después de realizar el programa. Se ha encontrado que la aceptación de cualquier tipo de conducta bullying por parte de los sujetos puede ser un predictor de violencia en el noviazgo (Leyton-Leyton, 2020; Shorey et al., 2012). En el grupo control de observadores de bullying se manifestó un aumento en el postest en la escala total y en las áreas verbal y física. Al comparar al grupo control vs. experimental, se encontraron diferencias en el grupo experimental en la prueba de pretest en el total de la escala y en las áreas de violencia verbal, física y psicológica. Es destacable que los grupos experimental y de control de observadores de bullying presentan altas puntuaciones; estos resultados están acordes con lo encontrado en otros estudios sobre el trabajo con el grupo de observadores de bullying, ya que estos pueden presentar más estrategias agresivas de resolución de conflictos que los mismos agresores. Los programas de intervención deben contener actividades que estimulen la capacidad para resolver conflictos interpersonales de manera constructiva e inhiban formas agresivas de afrontamiento de los conflictos, así como actividades que fomenten el análisis de las consecuencias de la conducta del bullying (David-Ferdon et al., 2014; De La Rue et al., 2017; Garaigordobil, 2017; Gidycz et al., 2011).

En la escala de autoestima se encontraron diferencias significativas en el área de familia en postest del grupo experimental, la cual implica conductas de compromiso con la vida cotidiana. Este resultado es muy acorde con lo encontrado en otras investigaciones en las que la autoestima es vista en muchas ocasiones como un factor protector ante problemas emocionales, conductuales y también en la violencia en el noviazgo (Bustos et al., 2015; Estévez López et al., 2006). También se encontraron diferencias relevantes en la escala de conductas prosociales dentro del grupo control, en la subescala de factores personales, en la que se da importancia a la seguridad y fortaleza personal para actuar de forma coherente y siguiendo los propios principios. Se ha encontrado que las conductas prosociales pueden ser un buen factor protector en los adolescentes, ya que al involucrarse en actividades comunitarias en la escuela pueden influir en el contexto y reducir la violencia en su espacio (Sosa-Rubi et al., 2017). En el presente estudio se encontraron diferencias sustanciales en los valores personales de los sujetos, lo que puede deberse a que los adolescentes pasan por un periodo de adaptación escolar en el que expresan más este tipo de conductas (Carrasco & Trianes, 2015; Sosa-Rubi et al., 2017). Al sólo encontrar diferencia en la escala de autoestima, la última hipótesis de trabajo se acepta parcialmente.

Deben reconocerse las limitaciones importantes en este estudio. En primer lugar, la muestra fue pequeña y los sujetos fueron asignados por las autoridades de la escuela; esto no nos permitió que la muestra fuera aleatoria, aunque nuestro estudio incluyó medidas de referencia, de seguimiento y un grupo de control. Al no contar con una muestra aleatoria se podría amenazar la validez interna de los resultados, por lo cual es necesario implementar diseños de tipo experimental para evaluar la efectividad del programa y así obtener evidencia más sólida sobre su eficacia.

En segundo lugar, considerando que todos los estudiantes estuvieron expuestos pasivamente a los contenidos de programa ya que se realizaron varias actividades como periódicos murales, la promoción de juegos sin violencia, las ferias de salud sexual, etc., además del entorno mejorado facilitado por el personal de la escuela, tal vez el impacto estimado de la intervención podría haberse subestimado.

Aunque no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las mediciones pretest y postest del grupo experimental en relación con la violencia en el noviazgo sí se observa un aumento de este tipo de violencia en el postest en el grupo control, lo que evidencia la importancia de exposición a este tipo de programas, por lo cual se sugiere replicar el “Programa de prevención e intervención en violencia en el noviazgo” ya que presenta una estructura metodológica integrativa que podría generar cambios en el conocimiento, actitudes y comportamiento. La gran mayoría de los programas de intervención reportan haber aumentado el conocimiento y cambiar actitudes en torno a la violencia en el noviazgo, pero se enfatiza que también requieren que se agreguen componentes de desarrollo de habilidades para poder lograr un impacto en los comportamientos de los sujetos (Cornelius & Resseguie, 2007; David-Ferdon et al., 2014; De La Rue et al., 2017; Edwards & Hinsz, 2014; Enriquez et al., 2012). En este proyecto se hace énfasis en el desarrollo de habilidades, cambio de actitudes y creencias hacia las normas sobre roles de género, relaciones y violencia en el noviazgo. También, para una mayor eficacia del programa, se tiene que tomar en cuenta una constante exposición a este, la asistencia de los estudiantes a través del plan de estudios obligatorio, la participación de toda la comunidad escolar, el seguimiento del contenido y los resultados del programa en sí. Asimismo, se tienen que implementar en entornos distintos de las escuelas, como los centros de salud o centros comunitarios.

Una de las ventajas de este programa de intervención es que está enfocado en múltiples niveles de la ecología social de una manera integral, por lo cual se recomienda replicarlo en diferentes escenarios escolares y comunitarios en varias zona de la Ciudad de México para poder realizar un cambio en la percepción que existe sobre la violencia como una estrategia de resolución de conflictos, ya que este tipo de programas integrativos evitará la aceptación de la violencia en la vida de los sujetos (Black et al., 2014; De La Rue et al., 2017; Niolon et al., 2015; Reed et al., 2011).

Entre las fortalezas de esta investigación se encuentran: el haber contado con un grupo control para cotejar los efectos del programa; el uso de un manual para su aplicación, en el cual se especifican los objetivos, las actividades, las temáticas y los recursos de cada sesión; además, la selección y entrenamiento del equipo de trabajo. También cabe mencionar que la asistencia sin deserción al programa y la participación de los estudiantes evidencian un buen nivel de adherencia por su parte.

En México existen programas para prevenir la violencia de pareja, principalmente en jóvenes y universitarios, pero hasta el momento no se había desarrollado un programa como este, que trabaja con adolescentes y que además tiene un enfoque integrativo que permite trabajar más áreas que no sólo tengan que ver con la violencia en el noviazgo.

Los programas de enfoque integrativo en violencia dirigidos a adolescentes muestran tasas más exitosas cuando están insertos en el currículo de la educación escolar, ya que pueden tener continuidad en el tiempo y mientras se trabajen desde edades más tempranas las habilidades sociales es más probable que los sujetos inicien vínculos interpersonales sanos y con el tiempo formen parejas libres de violencia. (Cornelius & Resseguie, 2007; Whitaker et al., 2006).

Para futuras investigaciones se sugiere replicar el programa con la finalidad de ampliar la base teórica de las intervenciones, además de desarrollar instrumentos específicos y culturalmente sensibles en entornos distintos de las escuelas, como los centros de salud o centros comunitarios.

Por último, este estudio permitió observar la necesidad de implementar programas intersectoriales sobre violencia en el noviazgo que involucren a familias y grupos sociales a los que pertenecen los adolescentes y también la importancia de promover políticas públicas que fomenten la calidad de vida de los adolescentes en las áreas de salud, educación, asistencia social y justicia, para que en conjunto se pueda fomentar una vida libre de violencia.

Agradecimientos

Esta investigación fue apoyada por los Fondos Sectoriales, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y la Secretaría de Salud (número 87708). Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

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